教育学概述

教育学以培养人的教育活动为研究对象，是一门研究教育现象、问题，揭示教育本质，教育规律和探讨教育价值、教育艺术的学科，它主要回答培养什么样的人和怎样培养人两个基本问题。

教育学概述

• 教育学
  • 以培养人的教育活动为研究对象，是一门研究教育现象、问题，揭示教育本质、教育规律和探讨教育价值、教育艺术的学科。它要回答培养什么样的人和怎样培养人两个基本问题，它的逻辑结构是“目的—手段”结构，它注重论述教育的基本概念和基本理论。
  • 一门通过对教育现象和教育问题的研究，从而去揭示教育规律的社会学科
  • 研究任务在于通过对教育现象、教育问题的研究，揭示教育的规律、探讨教育价值和教育艺术，指导教育实践。
  • 研究有价值的、能够引起社会普遍关注的教育问题和教育现象。
• 教育学研究对象
  • 教育学是一门以教育现象和教育问题为对象的学科，但并非所有教育问题都能构成研究对象，只有那些有价值的、能够引起社会普遍关注的教育问题和教育现象才能构成教育学的研究对象。
• 研究任务
  • 教育问题和教育现象，揭示教育规律，指导教育实践，探讨教育价值与教育艺术。
    • 教育规律：教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间本质的联系，以及教育发展变化的必然趋势。
    • 教育价值：人们在构建和参与教育活动时，会自觉或不自觉地把自己对生活的理解与态度，以及对人生意义与社会理想的选择和追求作为出发点，形成教育价值观念，引领和规范人的发展和教育。
    • 教育艺术：教育活动应是充满灵性、情感、自由创造的活动，在这个意义上，也可以说教育是一门艺术。
• 萌芽阶段
  • 在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。
    • 四本书
      • 《论语》，汇集了我国古代教育家孔子关于哲学、政治、教育和伦理等方面的言论
      • 《理想国》，古希腊哲学家柏拉图的教育思想寓于他的这本政治学著作中
      • 《学记》，是儒家思孟学派撰写的，是世界上最早出现专门论述教育问题的著作。
      • 《论演说家的培养》又称《雄辩术原理》，是古罗马教育家昆体良撰写的，是西方最早的论述教育教学问题的专著。
    • 特点
      • 古代思想家和教育家总结和概括了不少符合教育发展的客观规律和人的认识规律。
      • 所有教育方面的著作，多属论文的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系。
      • 有明显的阶级烙印，具有阶级局限性
• 独立形态阶段
  • 西方教育学的代表人物
    • 培根：英国学者《论科学的价值与发展》，首次提出把教育学作为一门独立的学科。
    • 夸美纽斯：《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作，是独立形态的教育学的开端。
    • 卢梭：《爱弥儿》，系统地阐述了他的自然主义教育思想。
    • 康德：曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的教授之一。
    • 赫尔巴特:《普通教育学》，标志着教育学已经成为一门独立的学科。
  • 特点：教育学已经有独立的形态，对教育问题的研究，已从经验总结过渡到理论的说明，重视教育要适应儿童身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教学问题。
    • 从对象方面而言，教育问题成为一个专门的研究领域
    • 从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念和范畴体系。
    • 在研究方法上，有了科学的研究方法
    • 在研究结果上，产生了一些重要的教育家，出现了一些专门的系统的教育学著作
    • 在组织机构上，出现了专门的教育研究机构
• 教育学的内涵与外延
  • 内涵 是概念对事物的本质的反映，它以定义的方式揭示所论对象是什么，从而规定了概念的外延。
    • 广义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。
    • 狭义：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。更狭义的教育：有时指思想教育活动。
  • 外延
    • 外延是概念对事物范围的反映，它以划分的方式揭示概念所论对象的存在范围，从而从所论对象存在的范围所包含着的亚类的角度进一步明确了概念的具体所指。明确概念的外延，就是要说明一个概念的外延包含了哪些对象，适用多大的范围。从逻辑上看，明确概念全部外延的方法是划分，从研究的角度看则是一个复杂的分类过程。
• 教育学的价值
  • 理论价值
    • 反思日常教育经验。
      • 人们关于教育的认识，大致有两种基本形式：一种是习俗的形式，即人们对日常教育生活的态度、看法、评价或信念，它们构成了日常教育经验；另一种是科学的形式，就是我们所说的“教育学”理论。从现实中看来，这两种教育形式都是存在的，它们共同构成了教育生活的认识论基础。
    • 科学解释教育问题 教育学是对教育问题的科学解释这就意味着
      • 第一，教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学研究的主要任务就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释。
      • 第二，教育学作为对教育问题的科学解释，必须使用专门的语言、概念和符号，不能局限于日常的语言、概念和符号，否则会影响到教育学的可传播性和可理解性，不能很好地被教育知识共同所领会和接纳。
      • 第三，教育学作为教育问题的科学解释，其解释是有理论角度、根据预设的而不是直接建立在感性经验与判断基础上的，我们需要的是一种理性的解释。
  • 实践价值
    • 第一，启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断领域教育真谛
    • 第二，获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。
    • 第三，养成正确的教育态度，培植坚定的教育信仰。
    • 第四，提高教育实践工作者的自我反思和发展能力
    • 第五，培养研究型教师。
• 教育学理论基础及具与相关学科
  • 教育学理论的形成，主要建立在三大学科基础之上，即哲学、心理学和社会学。教育学正是吸收了这三个学科的营养，才搭建成当前教育学的理论体系。
  • 哲学基础
    • 哲学是关于自然社会和人类思维的最一般规律的学问，教育作为一种有目的地培养人的实践活动，它正是从哲学中分化出来建立的学科体系。自古以来，各种哲学流派都从不同程度上影响着教育理论的形成。我国最重视的是马克思主义哲学观对社会主义教育的影响，中国学者也非常关注现代西方哲学理论，如科学主义、人本主义、存在主义、永恒主义、结构主义、要素主义、现象学、解释学、分析哲学等，这些哲学观就“如何培养人、培养什么样的人”提供了丰富的思想源泉，也从各个方面影响了当下学者的教育观。
    • 总之，哲学对教育实践起指导作用。首先，表现在哲学的整体认知功能，如认识事物发展的规律等。只有认识了整体世界，才能更有助于我们了解教育领域。其次，哲学对教育实践也具有预见、解释说明和规范作用。
  • 心理学基础
    • 研究教育现象、揭示教育规律的教育学，同研究心理、揭示心理规律的心理学之间，存在着一种天然的联系。从古至今，许多教育家同时又是心理学家，许多心理学家也积极地从事教育实践，参与教育改革，力图使自己的研究成果应用于教育。由此可见，教育的一种主要的学科基础就是心理学。教育有待于心理学的指导，而心理学也有待于教育所得的经验的帮助，不同的心理学流派往往有着不同的教育观和教育方法论，从不同的角度促进教育学的科学化。
    • 当代学者重视的心理学流派主要有行为主义、认知主义、人本主义、建构主义、精神分析学说等，这些理论导致教育理论和实践发生了一系列的变化。心理学中还有一些分支学科，如发展心理学、社会心理学、心理咨询、教育心理学等，也对教育理论和实践有着重要的指导作用。
  • 社会学基础
    • 现代社会的政治、经济、文化、科技、人口等，都是我们现代教育重要的社会基础，也是现代教育主要的社会功能。现代社会与现代教育相互依存、相互促进、相互制约的辩证关系。
    • 社会学是对社会中各种社会问题进行研究的学问，教育学也是从社会学中分而来专门研究教育领域的学问。社会学还研究其他领域，如管理学、政治学、经济学、法学、生态学、人类学、文化学等，它们与教育构成交叉学科来研究特定的社会领域。如教育管理学主要研究教育资源优化配置的问题。总之，社会学与教育学之间形成的各个交叉学科，极大地拓展了教育学的研究领域，让更多的研究问题进入人们的视野。
• 元教育学
  • 有关教育学自身的反思研究结果就形成了教育学的原理论，即关于教育学学科自身的知识体系。如关于教育学研究对象的认识，逻辑起点的认识，教育学理论与实践关系的认识，教育学者社会责任的认识，教育学知识结构的认识等。当代教育学发展的一个重要特征就是极大地提高了教育学者的理论自觉性。
  • 意义：1.促进教育学学科的深化发展 2.提升教育工作者的理论自觉性。
  • 是一种更高级的逻辑形式，将以批判的态度来审视原来学科的性质，结构和其他种种表现。
• 发展多样化阶段
  • 实证教育思想
    • 代表人物及著作
      • 1861年，英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞的《教育论》出版。斯宾塞是英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是教导人们怎样生活。
    • 基本观点
      • 他把人类生活分为：直接保全自己的活动；为获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在于抚养子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。他认为直接保全自己的知识最有价值，其次是间接保全自己的知识，以此类推。
    • 评价
      • 他强调生理学、数学、机械学、生物学等实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。斯宾塞重视实科教育的思想，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。
  • 实验教育学
    • 代表人物及著作
      • 19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的，用自然科学的实验研究儿童发展及其与教育关系的理论。其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。
    • 基本观点
      • 反对赫尔巴特为代表的思辨教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优势毫无用途
      • 提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究，从而使教育研究真正的“科学化”。
      • 把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段
      • 主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
    • 评价
      • 提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展
      • 把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，就走上了“唯科学主义”的迷途，受到来自文化教育学的批判。
  • 实用主义教育学
    • 代表人物及著作
      • 19世纪末20世纪初兴起于美国的一种教育思潮，是在批判赫尔巴特为代表的传统教育的基础上提出来的。代表人物是杜威和克伯屈。他们的著作分别为《民主主义与教育》（1916年出版）和《设计教学法》（1918年出版）。
    • 基本观点
      • 教育即生活，教育的过程和生活的过程是合一的。
      • 教育即生长，教育即学生个体经验持续不断的增长，教育是促进学生日常生活经验的不断改造
      • 学校即社会，学校与社会紧密相连
      • 教学过程应重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生个体差异
      • 师生关系以儿童为中心
      • 课程组织以学生的经验和兴趣为中心
    • 评价
      • 实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，改造了美国旧教育和建立美国新教育，推动了教育学的发展，产生了世界性的深远影响。
      • 不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师主导作用，忽视了教育的相对独立性。
  • 批判教育学
    • 代表人物
      • 兴起于20世纪70年代，是当前西方教育理论占主导地位的教育思潮。代表人物是美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布尔迪尔等。
    • 基本观点
      • 第一，当代资本主义的学校教育并非是促进社会公平与实现社会公正的途径和手段，而是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源。
      • 第二，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。
      • 第三，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的。
      • 第四，教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。因此，教育理论研究要采用实践批判的态度和方法。
    • 评价
      • 批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法。
      • 有利于更深刻的认识资本主义的教育
      • 具有很强的战斗性、批判性和解放力量。
  • 马克思主义教育学
    • 代表人物及著作
      • 克鲁普斯卡雅的《国民教育与民主主义》（第一部用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著）；凯洛夫的《教育学》，杨贤江的《新教育大纲》（我国第一部试图用马克思主义的观点论述教育的著作。）
    • 基本观点
      • 教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性
      • 教育起源于生产劳动。劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变
      • 教育的根本目的是促进学生个体的全面发展
      • 现代教育与生产劳动相结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。
      • 教育一方面受社会政治、经济、文化的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于政治、经济、文化。
      • 马克思主义唯物主义辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
    • 评价
      • 马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。
  • 文化教育学
    • 代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特。
    • 主张
      • 人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史
      • 教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程。
      • 教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法进行。
      • 教育的目的就是要促进社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整的人格。
      • 培养完整人格的主要途径就是陶冶与唤醒，要发挥教师与学生双方的积极性，建构和谐的师生关系。
    • 评价
      • 深刻影响了德国乃至全世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以很大启发
      • 不足在于思辨气息太浓，哲学色彩太重，这决定了它在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的建议，限制了在实践中的应用。
      • 一味地夸大社会文化现象的价值相对性，忽视客观规律的存在，使这一理论缺乏彻底性。
  • 制度教育学
    • 代表人物
      • 法国20世纪60年代诞生的一种教育学说，代表人物有乌里、瓦斯凯等
    • 基本观点
      • 第一，教育学研究应该首先研究教育制度，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响
      • 第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成
      • 第三，教育制度的分析不仅要分析那些显性的制度，还要分析隐性的制度。
    • 评价
      • 优点：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境，特别是制度问题对教育的影响。
      • 局限性：制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。
  • 教育学分支学科
    • 20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展，教育学的发展出现了高度综合的趋势。所谓高度综合，不是指再综合出一个无所不包的大教育学来，而是指教育学的子学科和子学科之间，子学科与边缘学科之间，以及子学科、边缘学科与其他非教育学科之间出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识增长点，而这种多层次、多类型、多形式的学科综合打破了传统学科界限，拓展了研究视野，深化了问题研究。