教育心理学

教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。教育心理学的重点是把心理学的理论或研究所得应用在教育上。教育心理学可应用于设计课程、改良教学方法、推动学习动机以及帮助学生面对成长过程中所遇上的各项...

教育心理学

• 教育心理学概述
  • 研究对象与研究任务
    • 含义
      • 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用基本规律的科学，是应用心理学的一个分支。
    • 研究对象
      • 学与教的交互模式
      • 学与教的因素
      • 学与教的过程
    • 研究任务
      • 描述和测量
      • 理解和说明
      • 预测和控制
  • 发展
    • 起源
      • 中国古代关于学生心理
        • 孔子:立志-博学-审问-慎思-明辨-时习-笃行
        • 学记
      • 西方古代关于学生的心理
        • 亚里士多德:灵魂论
      • 西方近代关于心理学与教育学的结合
        • 夸美纽斯:教育应顺应人的自然本性 裴斯泰洛齐:第一个提出教育心理学化 赫尔巴特:第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人，意识阈，统觉团
    • 发展过程
      • 初创时期 20世纪20年代前
        • 乌申斯基 俄罗斯教育心理学的奠基人 《人是教育的对象》 卡普捷列夫 《教育心理学》 桑代克 《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名的专著，标志着教育心理学的诞生
      • 发展时期 20世纪20年代-50年代
        • 行为主义主导 客观性 杜威 做中学 维果斯基 主张独立分支学科 强调教育与教学在儿童发展中的主导作用
      • 成熟时期 20世纪60年代-70年代末
        • 认知心理学兴起 学生心理 人本主义思潮 苏联教育心理学与发展心理学结合
      • 深化拓展时期
        • 注重于教学实践结合 主动性 反思性 合作学习 社会文化对学习的影响
  • 研究趋势
    • 研究学习者的主体性
    • 研究学习者的能动性
    • 研究学习的内在过程和机制
    • 研究社会环境的影响
    • 研究实际情境的影响
    • 研究文化背景的影响
    • 研究学习环境设计和有效教学模式
    • 研究信息技术 尤其是网络 人工智能的利用
• 心理发展与教育学
  • 心理发展及其规律
    • 心理发展的内涵
      • 个体从胚胎期经由出生，成熟，衰老直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。包括认知发展，人格发展，社会性发展三个方面。
    • 认知发现的一般规律
      • 内涵:个体获得知识，运用知识，加工知识的过程。包括感觉 记忆 思维 想象等 信息加工的过程 个体在心理上表征世界，思考世界的方式的发展
      • 规律
        • 顺序性和连续性
        • 阶段性和针对性
        • 共同性和差异性
        • 互补性和关联性
        • 不平衡性和关键期
        • 社会性
      • 与教育的关系
        • 教育者必须按照认识发展的规律进行教育
        • 教育可以促进人的发展
    • 人格发展的一般规律
      • 内涵
        • 人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格，也指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性的和比较稳定的心理特征的总和。
      • 规律
        • 顺序性和连续性
        • 阶段性和针对性
        • 共同性和差异性
        • 整体性和关联性
        • 稳定性和可变性
        • 社会性
      • 关系
        • 同上
    • 社会性发展的一般规律
      • 个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要，态度，价值，发展社会行为，从而更好的适应社会环境。
      • 一般规律
        • 整体上:生物人-文化人 自然人-社会人
        • 自我意识上:无意识-有意识-可控的自我意识
        • 情绪情感上:习得在外情绪-自主自动的社会行为
        • 社会行为上:模仿性-自主自动
        • 社会道德上:无律-他律-自律
      • 关系 同上
    • 心理发展与教育的关系
      • 心理发展是有效教育的前提
      • 有效的教育能促进个体心理的发展
  • 认知发展理论与教育
    • 皮亚杰的认知发展阶段理论
      • 认知发展的实质
        • 图式
          • 有组织的，可重复的行为或思维模式
        • 同化
          • 个体把新的刺激纳入已形成的图式中的认知过程(图式量变)
        • 顺应
          • 儿童改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程(图式质变)
        • 平衡
          • 个体通过同化和顺应新刺激从而达到图式与新刺激相适应的短暂协调状态
      • 影响认知发展的因素
        • 成熟(神经系统 内分泌系统)
        • 练习与经验
        • 社会性经验
        • 平衡化(自我调节)
      • 认识发展阶段论
        • 感知运动阶段 0-2
          • 口与手探索 不能用语言和抽象符号命名事物
          • 客体永久性概念
        • 前运算阶段2-7
          • 具体形象性
          • 语言和概念获得发展
          • 泛灵论
          • 自我中心主义
          • 集体的独白
          • 思维的不可逆性和刻板性
          • 尚未获得物体守恒概念
        • 具体运算阶段7-11
          • 守恒性(同一性 可逆性 补偿性)
          • 去自我中心化
          • 逻辑思维和群集运算
          • 刻板的遵循规则
        • 形式运算阶段11-成年
          • 抽象思维获得发展
          • 青春期自我中心
      • 教育应用
        • 教育要促进儿童积极主动地构建图示
        • 教育内容适应儿童当前的发展阶段
        • 儿童在各阶段中存在差异，教师应实施与之相匹配的教学
      • 评价
        • 贡献:揭示了个体心理发展的某些规律，提出了认知发展阶段论，启发性
        • 局限:绝对化倾向 样本少
        • 新发展:新皮亚杰理论的诞生
    • 维果斯基的文化历史发展理论
      • 主要观点
        • 活动论:个体的心理发展起源于个体所参与的社会文化活动
        • 符号中介论:人的心理活动和劳动活动都是以工具为中介的 物质生产工具 精神生产工具
        • 内化论:个体将外部实践活动转化为内部心理活动的过程
      • 实质
        • 两种心理机能
          • 低级心理机能 简单直觉 无意注意 自然记忆
          • 高级心理机能 以符号系统为中介的 有意注意 逻辑思维 抽象思维
        • 心理发展的实质
          • 一个人的心理在环境和教育的影响下，由低级心理机能向高级心理机能转化的过程
            • 随意机能不断发展(随意性变强)
            • 抽象 概括机能的提高
            • 各种心理机能之间的关系不断变化 重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构
            • 心理活动的个性化
            • 心理活动的社会历史文化制约性
      • 最近发展区(教学与认知发展的关系)
        • 含义
          • 实际的发展水平和潜在的发展水平之间的差距
        • 关系(启示)
          • 教学应走在发展的前面
          • 教学应考虑儿童现有的发展水平
          • 学习存在最佳期
          • 教学在不断的创造最近发展区
      • 对教学的影响
        • 支架式教学
          • 适当的指导和支持
        • 合作学习
          • 小组合作共事
        • 交互式教学
          • 师生共同协作
        • 情景式教学
          • 在一定情境中
    • 教育启示
      • 尊重儿童认知发展的阶段性
      • 尊重儿童认知发展的差异性
      • 依据儿童的最近发展区引导并促进学生发展
      • 学生积极主动的参与活动
      • 学习是学生主动建构的过程
  • 人格发展理论与教育
    • 埃里克森的心理社会发展理论
      • 看法(对人格发展)
        • 强调社会文化背景的作用
      • 八个阶段
        • 0-1.5 信任对怀疑 喂食
          • 1.5-3 自主对羞怯 自主吃饭
            • 3-7 主动感对内疚感 独立活动
              • 7-12 勤奋感对自卑感 入学
                • 12-18 角色同一性对角色混乱 同伴交往
                  • 18-30 亲密对孤独 爱情婚姻
                    • 30-60 繁殖对停滞 教育子女
                      • 60- 完美无憾对悲观绝望 反省和接受生活
      • 教育启示
        • 连续性与阶段性
        • 对每个阶段因势利导
          • 帮助小学生适应勤奋和自卑危机
          • 帮助中学生适应角色同一性和度过角色混乱危机
      • 评价
        • 优点
          • 注重文化和社会因素对人格形成的作用
          • 注重从整体上研究人格
          • 体现了人的全程发展观
          • 提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机
        • 局限性
          • 过分强调本能
          • 阶段划分和发展任务有分歧
    • 科尔伯格的道德发展阶段理论
      • 三阶段六水平
        • 前习俗水平
          • 惩罚和服从的定向阶段
          • 工具性的相对主义定向阶段
        • 习俗水平
          • 人际协调的定向阶段
          • 维护权威和秩序的定向阶段
        • 后习俗水平
          • 社会契约定向阶段
          • 普遍道德原则的定向阶段
      • 启示
        • 遵循儿童发展规律
        • 为儿童创设问题情境
        • 创造了新的德育方法
        • 说明了人类道德发展的两大规律:从他律到自律和循序渐进
    • 教育启示
      • 启示
        • 特征和阶段性
        • 揭示了人格发展在不同阶段面临的不同任务和危机
        • 通过设置问题情境帮助学生解决各阶段危机
        • 利用道德两难问题发展学生的道德判断能力
        • 注意文化和性别对人发展的影响
  • 社会性发展与教育
    • 内涵
      • 个体由自然人成长为社会人
    • 亲社会行为
      • 含义
        • 个体有益于他人和社会的行为
      • 发展阶段
        • 艾森伯格
          • 享乐主义，自我关注取向
          • 他人需求
          • 赞许和人际关系
          • 自我投射的，移情的
          • 内化的法律，规范和价值观
      • 影响因素
        • 外部
          • 旁观者效应
          • 榜样的示范作用
          • 情景的模糊性
        • 内部
          • 认知因素的影响
          • 个体的情绪状态
          • 个体的人格特征
      • 习得途径
        • 移情反应的条件化
        • 直接训练
        • 观察学习
    • 攻击行为
      • 含义
        • 经常有意伤害和挑战他人的行为
      • 产生的原因
        • 遗传因素
        • 家庭因素
        • 环境因素
      • 改变方法
        • 消退法 暂时隔离法 角色扮演法 榜样示范法
    • 同伴关系
      • 含义
        • 个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种关系
      • 儿童友谊的发展阶段
        • 3-7 尚不稳定的友谊关系
        • 4-9 单向帮助关系
        • 6-12 双向帮助关系
        • 9-15 亲密的共享
        • 12- 友谊发展成熟
      • 良好同伴关系的培养
        • 开设相关课程，进行交往技能训练
        • 丰富课堂教学交往活动
        • 组织丰富多彩的交往实践活动
        • 培养学生的亲社会梦里
  • 心理发展的差异性与教育
    • 认知差异与教育
      • 认知水平的差异
        • 智力类型
        • 智力发展水平
        • 智力发展速度
        • 智力发展中性别差异(无高低之分)
      • 认知方式上的差异
        • 知觉方式
          • 分析型 综合型 分析综合型
          • 场独立型 场依存型
        • 记忆方式
          • 知觉偏好:视觉型 听觉型 懂觉醒 混合型
          • 对信息加工的深度:深层加工 表层加工
        • 思维方式
          • 思维的概括性:艺术型 分析型 中间型
          • 解决问题的策略:整体性策略 系统性策略
        • 反应方式
          • 反思型 冲动型
      • 教育意义
        • 针对认知水平差异
          • 按能力分组，因材施教
          • 设置不同的教育目标
          • 选择不同的教育方式
        • 针对认知方式差异
          • 帮助学生识别自己的认知方式
          • 明确适应认知方式的两类教学策略
            • 匹配策略
            • 失配策略
    • 人格差异与教育
      • 根据学生性格
        • 内向型
        • 外向型
      • 根据不同的人和气质
        • 胆汁质
        • 多血质
        • 粘液质
        • 抑郁质
      • 教育意义
        • 教师应具备心理学知识
        • 在活动中培养良好人格
        • 在集体中培养良好人格
        • 提高学生的自我教育能力
        • 因材施教
    • 性别差异与教育
      • 主要表现
        • 智力
          • 空间知觉:13岁开始男性优于女性
          • 感官发展:女性触觉嗅觉痛觉 男性视觉
          • 记忆发展:女性机械记忆强，短时记忆广度超过男性
          • 思维发展:总体平衡，速度水平不同
        • 言语
        • 行为
        • 兴趣
        • 自信心
      • 教育意义
        • 因势利导，发挥不同性别的优势
        • 避免性别偏见
• 学习及其理论
  • 学习概述
    • 学习的实质
      • 含义
        • 学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化
      • 实质
        • 学习的发生是由经验引起的
        • 学习导致行为或行为潜能的变化
        • 行为的变化不等同于学习的存在
        • 学习不等同于表现
        • 学习是一个广义的概念
    • 种类
      • 主体
        • 动物学习 人类学习 机器学习
      • 加涅水平分类
        • 信号学习
        • 刺激反应
        • 连锁
        • 言语联想学习
        • 辨别
        • 概念
        • 规则
        • 解决问题
      • 奥苏泊尔形式和性质
        • 形式
          • 接受学习 发现学习
        • 性质
          • 机械学习 有意义学习
      • 加涅学习结果
        • 言语信息学习
        • 动作技能学习
        • 智慧技能学习
        • 认知策略学习
        • 态度学习
    • 特点
      • 接受学习是学习的主要形式
      • 学习的连续性
      • 学习过程是主动构建的过程
      • 学习目标的全面性
      • 学习内容的间接性
      • 学习过程的互动性
  • 行为主义的学习理论
    • 经典性条件作用说(应答性)
      • 巴普洛夫 俄
        • 狗分泌唾液试验
        • 学习就是一种刺激代替另一种刺激，建立条件反射，形成习惯的过程(S R)
        • 习得和消退 泛化和分化 高级条件作用 两个信号系统理论（物质性 以语言为中介）
        • 启发
      • 华生 美
        • 婴儿恐惧实验
        • 同上
        • 频因律 近因律
        • 解释教育中很多基本学习现象 在一定程度上控制学生的行为 心理治疗 行为矫正 局限:适用于简单学习，不能解释主动行为
    • 操作性条件作用说
      • 桑代克(美)
        • 饿猫打开迷笼实验
        • 动物和人的学习都是一种刺激反应联结的过程 一定的联结要通过试误建立
        • 准备律 练习律 效果律
        • 指导了大量实践 学习要通过试误获得 教师要努力让学生在试误的过程中得到积极的学习结果
      • 斯金纳 美
        • 白鼠的操作性条件作用实验
        • 学习是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
        • 强化(正强化 负强化) 普雷马克原理 逃避条件作用 回避条件作用 惩罚(正惩罚 负惩罚) 消退 维持
        • 程序教学 行为矫正
        • 拓宽了联结派的眼界，加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功的预测 控制 塑造 矫正行为 程序性教学是今天CAI教学的理论基础 局限: 忽视了人与动物的区别 把人的学习等同于机器学习
    • 观察学习理论
      • 班杜拉 美
        • 赏罚控制实验
        • 儿童可以通过观察习得行为 榜样行为的结果是儿童是否表现榜样行为的决定因素
        • 基本过程:注意 保持 复制 动机 动力过程中的三种强化:直接强化 替代强化 自我强化
        • 教师要将所期望的行为 技能 态度 情感已明确外显的方式示范出来 教室要充分发挥替代强化的作用 自我强化 教师要注意发挥自身的榜样作用 教室要消除社会环境中不良榜样行为 利用好去抑制效应 抑制效应 社会促进效应
  • 认知主义的学习理论
    • 布鲁姆的认知发现说
      • 认知学习观
        • 学习的实质
          • 主动的形成认知结构
          • 学会编码系统就会获得认知结构
        • 学习的过程
          • 新知识的获得-知识的转换-知识的评价
      • 结构教学观
        • 观点
          • 教学目的在于理解学科的基本知识结构
          • 掌握知识结构是促进学习的准备性工作
          • 掌握知识结构有利于培养直觉思维
          • 要激发学习动机，促进学生掌握知识结构
        • 教学原则
          • 动机原则
          • 结构原则-动作 图像 符号三种表征形式呈现
          • 序列选择
          • 强化原则-得到反馈
      • 发现学习
        • 含义
          • 学习者用自己的头脑亲自获得知识的一种形式
        • 步骤
          • 提出问题-做出假设-检验假设-得出结论
        • 优点
          • 有利于提高智力的潜力(智力)
          • 有利于使外部奖赏向内部动机转化(动机)
          • 有利于学会将来进行发现的最优方法和策略(策略)
          • 有利于帮助信息的保持与检索(信息)
        • 局限性
          • 完全放弃知识系统地讲授
          • "任何科目都可以按适当的方式教给任何年龄的儿童”无法实现
          • 作用范围有限:少数学生 自然科学科目 对教师要求很高 费时费力
      • 对教育的启示
        • 结构教学观
        • 发现学习方法
    • 奥苏伯尔的有意义接受说
      • 有意义学习的实质与条件
        • 实质
          • 将符号代表的新知识与学习者已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系
            • 实质性:新旧知识有联系
            • 非人为:新旧知识存在某种合理或逻辑性的联系
        • 条件
          • 客观条件
            • 学习材料有逻辑意义-在人的学习范围能力内➕与旧知识能建立起非人为的实质性的联系
          • 主观条件
            • 学习者要有学习的积极主动性➕认知结构中有适当的知识基础➕学习者积极主动的让新旧知识发生相互作用
      • 认知同化理论
        • 含义:学习者接受知识的心理过程
          • 过程
            • 找出新旧知识能同化的部分
            • 找到相同点
            • 找到不同点
            • 融会贯通 系统化
        • 影响因素
          • 固着观念
          • 可辨别性(不同点)
          • 清晰稳定性
        • 认知同化过程
          • 下位学习:水果-苹果
            • 派生类属
            • 相关类属
          • 上位学习:苹果-水果
          • 组合学习:松树-柳树
      • 先行组织者策略
        • 含义:先于学习任务本身呈现的一种引导性材料
        • 目的:为新旧知识搭一座桥梁
        • 分类
          • 陈述性组织者(类属者)地形 高原
          • 比较性组织者(相类似的材料)基督教 伊斯兰教
      • 接受学习
        • 界定:讲授教学
        • 与发现学习 有意义学习 机械学习的关系
          • 任何学习，只要符合有意义学习条件的，都是有意义学习。
          • 有意义学习和机械学习不是绝对的
          • 学习的主要表现为接受学习
        • 有意义接受学习的特点
          • 大量互动
          • 大量利用例证
          • 是演绎的:一般到特殊
          • 有序列的
        • 评价
          • 优点
            • 突出了认知结构和有意义学习在知识获得中的主要作用
            • 澄清了长期以来对接受学习的偏见
            • 使人们对有意义学习有更加深入的了解，能更好地实践
            • 先行组织者概念对改进教学设计，提高教学效果有重要的实用价值
          • 缺点:偏重知识，忽视创造性
          • 发展方向:接受学习和发展学习要相辅相成
      • 教育应用
        • 区分了有意义学习和机械学习
        • 肯定了有意义接受学习的价值
        • 同样说明了知识的结构化的重要性
        • 广泛运用先行组织者
    • 加涅的信息加工理论
      • 学习的信息加工模式
        • 三级加工
          • 瞬时记忆-短时记忆-长时记忆-信息的提取和应用
        • 期望事项:动力系统对学习过程的影响
        • 执行控制:指已有经验对现在学习过程的影响
      • 学习阶段与教学设计(八个阶段)
        • 动力阶段
        • 领会阶段
        • 习得阶段
        • 保持阶段
        • 回忆阶段
        • 概括阶段
        • 操作阶段
        • 反馈阶段
  • 人本主义的学习理论(罗杰斯)
    • 自由学习观
      • 知情统一的教学目标
      • 学习的分类
        • 学习
          • 认知学习 经验学习
        • 学习方式
          • 无意义学习 有意义学习
      • 有意义学习
        • 含义:与个人各部分经验都结合在一起，使个体的行为，态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
        • 要素:个人参与 自我发动 全面发展 自我评价
        • 原则:自由学习
      • 罗杰斯与奥苏泊尔有意义学习的不同
        • 按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习是认知学习
    • 以学生为中心的教学观
      • 批判传统教学方式
        • 教师的任务:提供资源和氛围
        • 教师的角色:学习的促进者
      • 非指导教学的含义
        • 学习的促进者
        • 非指导是不再具体指导知识教学的过程，强调间接性，非命令性
        • 关键在于促进形成学习的良好心理氛围(真诚一致 无条件积极关注 同理心)
      • 特点
        • 教学过程无固定结构
        • 教学无固定内容
        • 教师不做任何指导
    • 应用
      • 强调人在学习中的自主地位
      • 强调教师的促进作用
      • 重视有意义学习，自由学习和过程学习
      • 重视师生良好关系和课堂良好心理氛围的建立
    • 评价
      • 优点
        • 对传统教育理论进行了冲击
        • 推动了教育改革运动的发展
        • 有利于学生身心健康的发展
      • 局限性
        • 过分夸大情感因素
        • 过分强调学生的自我选择
        • 在教育实践中难以实施
  • 建构主义的学习理论
    • 思想渊源:皮亚杰 布鲁纳 维果斯基 杜威
    • 理论取向
      • 个人建构主义:认为学习者通过新旧知识经验的相互作用来形成，丰富和调整自己的认知结构的过程
      • 社会建构主义:认为学习是一个文化参与的过程，学习者需要通过参与到某个共同体的实践活动中来建构有关知识的过程
    • 基本观点
      • 知识观:动态性 情境性 主动建构性
      • 学生观:学生经验世界的丰富性➕学生经验世界的差异性
      • 学习观:主动建构性 社会互动性 活动情境性
      • 教学观:
        • 教学要促进学生的知识建构活动
        • 教学要为学生创设理想的学习情境
    • 认知建构主义理论与应用
      • 三种典型理论
        • 激进建构主义(冯 格拉瑟斯菲尔德)
          • 真正的学习发生在主体遇到适应困难的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度的激发
        • 生成学习理论(维特洛克)
          • 是一种信息加工的建构主义。以三级记忆系统为基础
          • 学习并不是外界现实的直接复印，而是通过已有的认知结构，对信息进行加工而建构成的
          • 重视学生结构性和非结构性的知识经验
        • 认知灵活性理论(斯皮罗)
          • 关注复杂的，结构不良领域的学习的本质(没有标准答案的开放性问题)
          • 以知识的双向建构为基础
          • 为理解而教
          • 随机通达教学
      • 应用
        • 探究性学习:提出驱动性问题-形成具体探究问题和探究计划-实施探究过程-形成和交流探究结果-反思评价
        • 随机通达教学:对同一内容，学习者要在不同的时间，在重新安排的情境中带着不同的目的以及从不同的角度进行多次交叉反复地学习，以把握概念的复杂性并促进迁移
    • 社会建构主义理论与应用
      • 内涵
        • (鲍尔斯菲尔德 库伯) 关注学习和知识建构背后的社会文化机制
      • 两种典型
        • 文化内化与活动理论(维果斯基 列昂夫)
          • 人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果
            • 自下而上的知识
            • 自上而下的知识
            • 人的心理是在人的活动中发展起来的
        • 情境性认知与学习理论(让 莱夫 布朗)
          • 知识是情境性的
          • 倡导情境性教学
          • 人们的认知既具有情境性，也具有分布式，叫做分布式认知
          • 大力提倡班级教学之外的各种教学模式
      • 应用
        • 抛锚式教学:将学习情境与某种有意义的大情境挂钩
        • 认知学徒制
        • 情境式教学
        • 支架式教学
        • 合作学习
        • 交互式教学
• 学习动机
  • 概述
    • 含义
      • 激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向
    • 作用
      • 引发
      • 定向
      • 维持
      • 调节
    • 分类
      • 动力来源
        • 内部动力:由本身的兴趣引起的
        • 外部动力:对学习带来的结果感兴趣
      • 影响学生学业成就
        • 认知内驱力
        • 自我提高内驱力
        • 附属内驱力
      • 起作用的范围
        • 个人动机
        • 情境动机
      • 在活动中的地位
        • 主导性动机
        • 辅助性动机
      • 动力的作用与学习活动的关系远近
        • 近景的直接性动机:与近期目标相联系的
        • 远景的间接性动机
    • 学习动机与学习效果的关系
      • 学习动机是影响学习效果的重要因素，但不是唯一因素
      • 以学习行为为中介
      • 学习动机强度与学习效果并不完全成正比
        • 耶克斯多德森定律
          • 学习动机存在一个最佳水平
          • 动力强度的最佳水平会随学习活动难易程度而变化:容易的，最佳水平点高一些
          • 不是线性关系，是一种倒U型曲线关系
  • 主要理论
    • 强化理论(行为主义)
      • 观点
        • 人的某种学习行为的倾向完全由于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立了稳固联系
        • 联结是刺激与反应的联结，不断强化可以使联结得到加强
      • 应用
        • 有效增加正强化，合理利用负强化
      • 局限性:过分强调引起学生行为的外部力量，忽视了人的期望，信念，自觉性和自主性以及其他想法。
    • 需要层次理论(人本主义)
      • 观点
        • 缺失需要:生理-安全-归属于爱-尊重
        • 成长需要:求知与理解-审美-自我实现
      • 特点
        • 层次化
        • 分类化
        • 两个需要相互制约相互影响
        • 最高层次的需要:只有少数人可以达到
      • 应用
        • 教师要关心学生，排除影响学习的一切干扰因素
        • 学校里最重要的缺失需要是爱与尊重
        • 教师要引导学生追求成长需要
      • 评价
        • 优点
          • 对人的需要进行了系统化层次化的研究，具有启发意义
          • 将外部动力与内部动力结合起来
        • 缺点
          • 忽视了人的自主性和自觉能动性对自身的调节作用
          • 人可以为了更高一级的需要暂时放弃低一级需要的满足
    • 认知理论(认知主义)
      • 成就动机理论(期望 价值理论)
        • 观点
          • 墨里:总结了成就动机的含义:追求卓越获得成功的动机
          • 麦克里兰:对成就动机进行了分类
            • 力求成功
            • 避免失败
          • 阿特金森:进行了量化形式的描述
        • 应用
          • 对于力求成功者:设置有一定难度的任务，给予较严格的分数评定
          • 对于避免失败者:发挥表扬，激励的作用，给予较宽松的评分
          • 教师要适当的掌握评分标准，使学生认为得到好的成绩是可能的，但也不是轻而易举的
        • 评价
          • 把人的动机的情感方面和认知方面统一起来
          • 理论模型还不够完善，过分重视内部因素，忽视了外部因素的作用
      • 成败归因理论
        • 观点:人们对自己或他人活动及其结果所做出的解释和评价
        • 韦纳的解释:三维度六因素
          • 三维度
            • 内部归因 外部归因
            • 稳定 不稳定
            • 可控 不可控
          • 六因素
            • 能力高低
            • 努力程度
            • 任务难度
            • 运气好坏
            • 身心状态
            • 外界环境
        • 成败归因的影响因素
          • 他人操作的有关信息
          • 以往的经验
          • 自我知觉
          • 其他:期待 奖惩 教育训练 性格类型
        • 应用
          • 引导学生正确归因，倾向于归因到内部的稳定的可控的因素
          • 引导学生建立积极的自我概念
          • 一般情况下引导学生归因到努力，但不能一切都归因到努力-习得性无助
        • 评价
          • 是对成就动机的重要发展
          • 三个维度具有高度概括性
          • 既有科学性，又有实践价值
          • 不能完全解释人类的归因
          • 归因是否合理有待查证
      • 自我效能感理论
        • 观点:个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断
        • 影响因素
          • 直接经验
          • 替代性经验
          • 言语说服
          • 情绪唤醒
        • 对教育的启示
          • 影响个体对活动的选择及其坚持性
          • 影响个体在困难面前的态度
          • 影响个体新行为的获得和习得行为的表现
          • 影响个体活动时的情绪
        • 评价
          • 优点
            • 理论上:克服了传统心理学重行轻欲的倾向
            • 实践上:对教育实践的帮助很大
          • 缺点:没有形成一个完整的，统一的理论框架
      • 自我价值理论
        • 观点
          • 科温顿:认为自己是优秀有能力的个体的一种信念
        • 分类
          • 高趋高避型
          • 低趋高避型
          • 低趋低避型
          • 高趋低避型
        • 应用
          • 把培养学生的学习动力当做学校教育最重要的目的
          • 可以合理解释教育过程中的很多现象
          • 教师要合理设置任务，采取相应的措施
          • 引导学生进行正确的自我评价
        • 评价
          • 有很强的教育实践价值
          • 缺乏系统性和完整性
      • 目标定向理论
        • 观点:德维克
          • 能力内隐观
            • 能力实体观:认为能力是固定的，不能改变的
            • 能力增长观
          • 成就目标定向
            • 表现目标
            • 掌握目标
        • 深化发展:与趋近和回避相结合
          • 子主题
          • 掌握趋近目标 掌握回避目标
          • 表现趋近目标 表现回避目标
        • 应用
          • 引导学生正确看待学习成绩
          • 引导学生发挥优势，要适当利用激励的作用
          • 通过前测，设置具体的，中等难度的，近期可达到的目标，加强动机的持久性
  • 培养与激发
    • 影响学习动机的因素
      • 内部因素
        • 自身兴趣，需要和目标结构
        • 身心发展规律和年龄特点
        • 差异性
        • 价值观和志向水平
        • 焦虑
      • 外部因素
        • 学校与教师
        • 家庭教育
        • 社会教育
    • 培养
      • 成就动机的培养(六阶段)
        • 意识化-体验化-概念化-练习-迁移-内化
      • 成败归因训练
        • 关键在于引导学生把成败归因到努力:了解学生的归因倾向-创设情境，体验成功-使其归因-引导努力归因
        • 惊喜关键在于引导学生成败归因到学习方法
        • 归因的目的是增强学生的信心
      • 自我效能感的培养
        • 直接经验培训-引导学生参与实践活动来加强直接经验-建立起稳固的自我效能感
        • 间接经验培训-给学生提供示范行为和模仿的榜样
        • 说服教育:选择在学生心目中有地位，受尊重的人 说服要有可信度 用学生的直接经验和间接经验支持说理
    • 激发
      • 外部学习动机的激发
        • 为学生设置具体，明确，适当的学习目标
        • 及时评价与反馈
        • 合理奖励与惩罚
      • 内部学习动机的激发
        • 教学吸引
          • 教学方式灵活 教学内容新颖 调动课堂练习 创设问题情境
        • 兴趣激发
          • 利用教师的期望效应-培养学习兴趣
          • 利用已有的学习动机和兴趣-培养新的
          • 加强课外活动指导-发展学习兴趣
        • 建立合理的动机信念
          • 建立正确的归因模式
          • 树立较高的成就动机水平(相信自己很优秀)
        • 竞争和合作
          • 利用竞争-次数适当 增加获胜的机会 提倡和鼓励个人和团体的自身竞赛 倡导适当的团体竞赛
          • 利用合作-调动学生更大限度的学习积极性
        • 学习动机的迁移
          • 分析现有动机-找出共同之处-强化共同之处-导向新的学习
      • 内外部的相互交替 转化
        • 没学习动机时，创设外部条件-有外部动机，培养内部动机-有内部动机，仍要不断激发外部动机，使共同推进
• 知识的学习
  • 知识及知识获得的机制
    • 含义
    • 类型
      • 获得方式:直接知识 间接知识
      • 抽象水平:感性知识 理性知识
      • 客观性:主观知识 客观知识
      • 所有权:个人知识 公众知识
      • 与言语的关系:显性知识 隐性知识
      • 应用的复杂多变程度:结构良好领域知识 结构不良领域知识
      • 状态和表现方式:陈述性知识 程序性知识
    • 机制
      • 陈述性知识获得的机制:同化和顺应
        • 同化
        • 顺应
      • 程序性知识获得的机制:产生式
        • 含义
        • 特点
          • 自动激活，一旦存在，满足了特定条件，相应的行为就会发生，常常不需要明确的意识
          • 为程序性知识的教学提供了便于操作的科学依据
  • 理解
    • 含义
    • 类型
      • 陈述性知识:言语 符号 概念 原理
      • 程序性知识:操作活动
      • 策略性知识:认知策略 解决问题的思想和方法
      • 图形知识:复杂图形中分解出简单图形 简单图形中寻找出基本元素及其关系
    • 过程
      • 理解的生成过程
        • 前提是各种长时记忆的信息进入短时记忆
        • 引起学习动机，进行选择性知觉
        • 新知识与已有知识建立起某种联系
        • 主动的建构新信息的意义
        • 建构不成功时，需去长时记忆中寻找其他经验。经检验，不成功时，进入感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的实验性联系的策略
        • 如果建构成功，即理解
        • 改变图式，促进记忆
      • 理解的水平
        • 低级水平:辨别 命名
        • 中级水平:理解内涵
        • 高级水平:融会贯通，广泛迁移
    • 影响知识理解的因素
      • 客观因素
        • 学习材料的内容
        • 学习材料的形式
        • 教师的指导
        • 新旧知识的联系
        • 知识的系统化
      • 主观因素
        • 能力水平
        • 原有的知识经验背景
        • 有主动理解的意义和方法
        • 认知结构特征
  • 整合与应用
    • 记忆
      • 含义:人脑对外界输入的信息进行编码，存储和提取的过程
      • 种类
        • 瞬时短时长时记忆
        • 长时记忆中又分程序性知识 陈述性知识 形象 情绪 情景 语义
    • 遗忘
      • 特点
        • 保持量的减少 保持量的增加 记忆内容的变化 复习与记忆
      • 原因(理论)
        • 痕迹衰退说 干扰说 检索困难说 知识同化说 动机性遗忘说
    • 促进知识整合的措施
      • 提高对知识的加工水平
      • 多重编码
      • 及时复习
      • 将知识结构化
      • 过度学习和试图回忆相结合
    • 知识应用
      • 过程:审题-联想-课题类化-检验
    • 知识迁移
      • 种类
        • 发生的领域:知识或动作技能的迁移 情感与态度的迁移
        • 方向:顺时迁移 逆向迁移
        • 影响效果:正迁移 负迁移
        • 内容的抽象和概括水平:横向迁移 竖向迁移
        • 不同程度:近迁移 远迁移
        • 发生的方式和范围:一般迁移 具体迁移
        • 自动化程度:低通路迁移 高通路迁移
      • 理论
        • 形式训练说 沃尔夫
          • 人的心智是有各种形式的官能组成的，可以通过训练得到发展和加强
            • 训练官能
        • 相同元素说 桑代克
          • 原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去
            • 教学的安排尽量与将来的实际应用相结合
        • 概括化理论 贾德
          • 迁移的关键在于学习者能够概括出两种活动之间的共同原理
            • 培养学生的概括能力
        • 关系理论 苛勒
          • 学习者突然领悟两种学习间所存在的关系的结果
        • 认知结构迁移理论 布鲁纳 奥苏泊尔
          • 认知结构的可利用性 可辨别性 稳定性是影响学生迁移的关键因素
      • 影响因素
        • 主观因素
          • 年龄智力水平
          • 个体加工学习材料的过程的相似性
          • 已有经验的概括水平
          • 学习态度和定势
        • 客观因素
          • 学习材料 情境的相似性
          • 教学指导 外界提示语的影响
    • 促进知识应用和迁移的措施
      • 培养迁移意识
      • 整合学科内容
      • 加强知识联系
      • 重视学习策略
      • 强调概括总结
  • 概念的转变
    • 错误概念
      • 含义:学习者持有的与当前科学理论对事物的理解相违背的概念
      • 性质
        • 不单是由理解偏差或遗忘而造成的
        • 出现频率与年龄 学业水平之间没有明显相关性
    • 概念转变及其过程
      • 概念转变
        • 认知冲突的引发和解决的过程
      • 过程
        • 引发认知冲突-认知冲突的解决与概念转变-
      • 影响因素
        • 学习者的形式推理能力
        • 学习者先前的知识经验
        • 学习者的元认知能力
        • 学习者的动机以及对知识和学校的态度
        • 社会情境(课堂情境)
      • 为概念转变而教的策略
        • 注意概念转变的条件
          • 对原有概念的不满
          • 新概念的可理解性 合理性 有效性
        • 促进错误概念转变的教学环节
          • 揭示，洞察学生原有的概念
          • 引发认知冲突
          • 通过讨论分析，使学生调整原来的看法或形成新概念
        • 教学中应该注意的问题
          • 创设开放的，互相开放的课堂气氛
          • 倾听洞察学生的经验世界
          • 引发认知冲突
          • 鼓励学生交流讨论
• 技能的形成
  • 技能及其作用
    • 概念:通过练习形成的合乎规则或程序的身体或认知方式
    • 三要素
      • 通过练习形成
      • 表现为身体动作或认知动作
      • 合乎规则或程序
    • 特点
      • 流畅性 经济性 迅速性 同时性 适应性
    • 类型
      • 操作技能
        • 动作对象客观性 动作执行外显性 动作结构展开性
      • 心智技能
        • 观念性 内潜性 简缩性
      • 区别与联系
        • 区别:对象 表现 要求
        • 联系
          • 操作技能是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志
          • 心智技能是操作技能的调节者和必要组成部分
        • 相辅相成 相互制约 相互促进
    • 技能的作用
      • 调节和控制动作的进行
      • 是进行学习活动，提高学习效率的必要条件
      • 有助于对有关知识的掌握
      • 有利于智力和能力的发展
  • 心智技能的形成与培养
    • 形成过程
      • 加里培林的五阶段形成理论
        • 活动定向阶段
        • 物质活动或物质化活动阶段
        • 有声的言语活动阶段
        • 无声的外部言语活动阶段
        • 内部言语活动阶段
      • 冯忠良的三阶段理论
        • 原型定向阶段
        • 原型操作阶段
        • 原型内化阶段
      • 安德森的三阶段理论
        • 认知阶段
        • 联结阶段
        • 自动化阶段
    • 培养方法
      • 确定心智技能的原型模拟
      • 遵循智力活动按阶段形成的理论
      • 根据心智技能的种类选择方法
      • 激励创造应用心智技能的机会
  • 操作技能的形成与培养
    • 形成过程
      • 菲茨和波斯纳的三阶段模型
        • 认知阶段
        • 联系阶段
        • 自动化阶段
      • 冯忠良的四阶段模型
        • 操作的定向阶段
        • 操作的模仿阶段
        • 操作的整合阶段
        • 操作的熟练阶段
    • 训练要求
      • 指导与示范
        • 知识 目的要求 正确的动作映象 策略
      • 必要而适当的练习
        • 练习量 练习方式
      • 充分而有效的反馈
      • 建立稳定清晰的动觉
• 学习策略及其教学
  • 概念与结构
    • 概念:学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有计划的制定有关学习过程的复杂的方案
    • 特征:主动性 有效性 过程性 程序性
    • 结构
      • 认知策略:复述 精细加工 编码与组织
      • 元认知策略:计划 监察 调控
      • 资源管理策略:时间管理 努力管理 环境管理 学业求助
  • 认知策略极其教学
    • 概念:学习者加工信息的方法和技术，能使信息有效地从记忆中提取出来
    • 与学习策略的关系
      • 认不等同于学，学的概念比认更广泛，认是学的基础。
      • 有联系，认是学的主要构成部分，具有因果关系，认的是学改进的原因。
    • 注意策略
      • 学习情境中激活和维持学习的心理状态，将注意力集中在学习信息上，对学习材料保持高度警觉状态地学习策略
      • 作用:指向学习活动的各个阶段，帮助学习者进行知觉定向，实行自我控制，促进有意义学习。
      • 常用策略:告知学生教学目标 使用标示重点的线索(手势) 增加材料的情绪性 使用奇特的刺激 告知学生后面讲的内容比较重要
    • 精细加工策略
      • 含义:通过把新信息与已有知识联系起来以增加新信息意义的策略。
      • 常用策略
        • 记忆术
          • 位置记忆法
          • 首字联词法
          • 谐音联想法
          • 琴栓单词法
          • 关键词法
        • 灵活处理信息
          • 意义识记
          • 主动应用
          • 利用知识背景
    • 复述策略
      • 含义:在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略
      • 常用策略
        • 利用记忆规律
          • 避免干扰
          • 抑制和促进
            • 前摄抑制 倒摄抑制
            • 前摄促进 倒摄促进
          • 首因效应 近因效应
        • 合理复习
          • 及时复习
          • 集中 分散(时间)
          • 整体 部分(内容)
          • 过度学习
          • 自问自答 尝试背诵
        • 自动化:通过操作和练习
        • 亲自参与
        • 情境相似性与情绪生理状态相似性
        • 心里倾向 态度兴趣
    • 编码与组织策略
      • 含义:整合新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略
      • 常用策略
        • 列提纲
        • 做图解
        • 做表格
  • 元认知策略及其教学
    • 元认知
      • 概念:对自己认知过程的知识以及其过程调节的能力，是对思维和学习活动的知识与控制-对认知的认知。
      • 结构:元认知知识 元认知体验 元认知控制
      • 作用
        • 有利于提高认知活动的效率与效果
        • 促进智力
        • 有助于个体发挥主体性
    • 元认知策略
      • 含义:对信息加工流程进行控制的策略
      • 种类
        • 计划策略:活动前计划活动，预计结果，选择策略，想出方法，预估有效性
        • 监察策略:认知过程的实际过程中，根据认知目标及时评价反馈自己认知活动的结果和不足，正确估计达到的程度，评价效果
          • 领会监控:一般在阅读中使用
          • 集中注意力
        • 调节策略:一方面根据对认知活动结果的检查，发现问题采取补救措施 另一方面根据对认知策略效果检查，及时修正，调整
    • 元认知策略的教学
      • 教元认知知识
      • 丰富元认知体验
      • 经常给学生提供运用的机会
      • 指导学生调节和监控自己的学习过程
  • 资源管理策略及其教学
    • 概念:辅助学生管理可用环境和资源的策略
    • 时间管理策略
      • 含义:通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源的策略
      • 方法
        • 计划时间策略
        • 最优时间策略
        • 化整为零策略
    • 努力管理策略
      • 含义:为了维护或促进意志努力，对自己的心理因素进行约束和调整，实现学习目标的策略
      • 具体策略
        • 归因于努力-能促进继续努力
        • 调整心境-排除消极情绪
        • 意志控制
        • 自我强化-达到标准，自我奖励
    • 环境管理策略
      • 含义:善于选择安静，干扰较小的地点学习，充分利用学习情境的相似性等。
      • 具体策略
        • 注意调节自然条件
        • 设计好学习的空间
    • 学业求助策略
      • 含义:指学生在学习过程中遇到困难向他人寻求帮助克服困难，以提高学习效率的策略
      • 类型
        • 执行性求助(非适应性求助):直接请求他人给出答案或代替自己解决困难
        • 工具性求助(适应性求助):借助他人力量自己解决问题
      • 影响学业求助的因素
        • 学业求助者的态度(与自我效能感有关)
        • 学习者的归因(根据能否独立完成任务来判断能力的高低)
        • 过去习得经验的影响(求助经验)
        • 难以识别该策略的运用条件(不知道向什么人求助或不知道用什么方法)
      • 学业求助的过程:判断是否需要求助-决定是否需要求助-考虑如何求助-获得帮助-评价反应
      • 学业求助策略的教学
        • 教会学生正确看待学业求助
        • 发展学生学业求助能力
        • 要求学生采用工具性求助
        • 营造良好的学习氛围
        • 强调元认知策略
• 问题解决能力与创造性的培养
  • 有关能力的基本理论
    • 传统智力理论
      • 单因素论:高尔顿 比奈 智力
      • 二因素论:斯皮尔曼 一般因素 特殊因素
      • 群因素论:瑟斯顿 七种
      • 智力三维结构理论:吉尔福特 操作内容产物三维度
      • 晶体智力和流体智力理论(卡特尔)
        • 流体智力
          • 基本与文化无关的，非言语的心智能力 受先天遗传因素大 达到高峰后开始随年龄的增长而减退(反应速度 记忆力 计算能力)
        • 晶体智力
          • 应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践中形成的能力。一生中都在增长，依赖于后天的学习和经验。(判断力 常识)
        • 关系
          • 人通过在解决问题时投入流体智力的发展晶体智力
          • 在生活中的许多任务中，同时需要流体智力和晶体智力
        • 贡献
          • 把人与生俱来的素质和后天学习而获得的能力区分开来
          • 指导教育者要适应学生的个体差异
    • 现代智力理论
      • 多元智力理论
        • 观点:霍华德·加德纳 智力是指在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力
        • 八种智能:语言智能 逻辑数学智能 空间智能 肢体动觉智能 音乐智能 人际智能 内省智能 自然观察智能
        • 每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但相互依赖相互补充
        • 不同组合使人具有差异性格独特性-因此很难找到一个统一标准评价一个人的聪明程度和智力水平的高低
        • 评价
          • 改变传统的教育观
          • 改变了传统的教育评价观
          • 改变了教师的教学观
          • 改编了课程的编制观
      • 成功智力理论
        • 含义:斯滕伯格 成功智力是为了完成个人的或群体的或文化的目标而去适应环境，选择环境，改变环境。即智力是适应，改变，选择和塑造环境背景所需的心理能力。
        • 理论基础:人的智力是由分析能力 创造能力 实践能力组成的
          • 分析能力:用于解决问题和判定思维成果的质量
          • 创造能力:帮助个体从一开始就形成好的问题和想法
          • 实践能力:将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施
        • 对教学的启示
          • 教师要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用
          • 教师要帮助学生认识，利用并发挥自己的智力优势
  • 问题解决的实质与过程
    • 内涵
    • 心理过程
      • 理解和表征问题阶段
        • 识别有效信息-理解信息含义-整体表征-问题归类
      • 寻求解答，确定认知操作阶段
        • 算法式(一步一步)
          • 子主题
        • 启发式
          • 手段-目的分析法 爬山法 逆向反推法 联想法 类比思维法
      • 执行计划或尝试某种解答阶段
      • 评价结果阶段
  • 问题解决能力的培养
    • 影响问题解决的因素
      • 有关的知识经验
      • 个体的智能与动机
        • 智能
        • 动机(适宜的动机强度)
      • 问题情境与表征方式
        • 问题情境
          • 问题情境中物体和事物的空间排列不同，会影响问题的解决
          • 问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决
          • 问题情境中所包含的物件或事实太少都太多都不利于问题的解决
        • 表征方式:信息在头脑中的呈现方式
      • 思维定式与功能固着
        • 思维定式(习惯倾向)有积极作用也有消极作用
        • 功能固着(常用用途)不利于问题的解决
      • 原型启发与酝酿效应
        • 酝酿效应:直觉思维 与定式有关 新角度思考
    • 有效问题解决者的特征(专家)
      • 在擅长的领悟表现突出
      • 以较大的单元加工信息
      • 能迅速处理有意义的信息
      • 能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息
      • 能以深层方式表征问题
      • 愿意花费时间分析问题
      • 能更好的监视自己的操作
    • 问题解决能力的培养措施
      • 充分利用已有经验，形成知识结构体系
      • 分析问题的构成，把握问题解决规律
      • 开展研究性学习，发挥学生的主体性
      • 教授问题解决策略，灵活变换问题
      • 允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
  • 创造性及其培养
    • 内涵:根据一定的目的和任务，运用一切已知的信息，开展能动的思维活动，产生出某种新颖独特，具有社会或个人价值的产品的品质
    • 心理结构
      • 创造性认知品质
        • 含义:创造性心理结构中与认知加工有关的部分是核心
        • 包含
          • 创造性想象
          • 创造性思维
            • 流畅性 灵活性 独创性 综合型 突发性
          • 创造性认知策略
      • 创造性人格品质
        • 含义:指具有创造性的人所具有的个性品质
        • 包括
          • 创造行动力特征:个体从事创造活动的目的和意图(内部 外部)
          • 创造性情意特征:创造性情感 创造性意志
          • 创造性人格特质:强烈的好奇心和求知欲 想象丰富 用于探索 独立，自信 富有幽默感
      • 创造性适应品质
        • 含义:指个体在创造性认知品质和创造性人格品质的基础上，通过与社会生活环境的交互作用，表现出对外在环境进行创造性的操作应对，对内在创造过程进行调试所表现出来的创造性行为倾向。
        • 包括
          • 创造性行为习惯(有较好的发散思维)流畅性 灵活性 独特性 精细性
          • 创造策略和创造技法的掌握
  • 影响创造性发展的主要因素
    • 个人因素
      • 智力因素 知识基础 动机 认知风格 人格特征
    • 环境因素
      • 家庭
        • 民主 鼓励 信任 自由无拘无束 父母具有独立性和创造性
      • 学校:教师主导作用 学校有关课程 学校整体的创新氛围
      • 社会文化环境:民主性开放环境更有利于推动创造性的发展 受到科技与学术环境的影响
  • 创造性的培养措施
    • 营造鼓励创造的环境:民主式 宽松 增加自主选择课程的机会 提供创造性的人物榜样
    • 培养创造性的教师队伍:转变教师教学观念 教给教师必要的创造技法和思维策略 学习创造性的心理学知识
    • 培育创造意识，激发创造动机
    • 开设创造课程，教授创造技法
      • 头脑风暴法 直觉思维训练和头脑体操法 分合法 系统探索法 联想类别法 组合创新法 对立思考法 转换思考法
    • 发展的培养创造性思维
    • 塑造创造性人格
• 社会规范学习与品德发展
  • 社会规范学习与品德发展的实质
    • 社会规范学习的含义:个体接受社会规范，内化社会价值，将外在的行为要求内化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程。
    • 特点
      • 情感性 约束性 延迟性
    • 品德发展的实质
      • 含义:个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性。
      • 品德形成发展的实质
        • 是个体的品德心理结构不断完善和协调发展的过程
        • 表现出阶段性特点
        • 是个体对社会规范的学习和内化过程
        • 是个体不断社会化的过程
  • 社会规范学习的心理过程
    • 社会规范的遵从
      • 含义:主体对别人或团体提出的某种行为要求缺乏认识，甚至抵触时，既不违背也不反抗，仍然遵照执行的现象
      • 类型
        • 从众:缺乏认识，跟随他人行动
        • 服从:缺乏认识甚至抵触，由于某种权威命令或现实压力，仍遵从
      • 特点:内化的初级阶段，盲目性 被动性 工具性 情境性
      • 影响因素
        • 群体特征的影响
        • 外界压力的影响
        • 个性特征的影响
      • 作用
        • 是社会规范及形成品德的初级阶段
        • 在个体社会规范接受及品德形成中有重要意义
    • 社会规范的认同
      • 含义:主体在认识，情感与行为上和社会规范趋于一致，从而自愿接受社会规范的现象
      • 类型
        • 偶像认同
        • 价值认同
      • 特点:自觉性 主动性 稳定性
      • 影响因素
        • 榜样的特点 规范本身的特性 强化方式
      • 作用
        • 认同是社会规范接受及道德形成的一个关键阶段
        • 个体的社会适应是通过学习与认同社会规范来实现的
    • 社会规范的内化
      • 含义:社会规范学习是通过规范的内化过程来实现的，是指把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程
      • 特点:是一种高水平的接受和遵从态度 自觉性 主动性 坚定性
      • 影响因素
        • 对规范价值的认识
        • 对规范价值的情感体验
      • 作用
        • 从规范的接受意义来看，内化达到了最好的接受水平
        • 从遵从的态度机制的确立看，在内化阶段，作为遵从态度的内在机制已经确立。
        • 从规范的内化意义来看，内化行为的产生标志着行为主体规范的社会要求已经转化为行为主体的内外需求，内化过程最终完成。
  • 品德的形成过程与培养
    • 道德认知
      • 含义:是对道德行为准则及其执行意义的认识，是社会的道德要求转化成个人内在品质的首要环节
      • 道德认知发展的理论
        • 皮亚杰的道德认知发展论
          • 前道德阶段-无律阶段(0-5)自我为中心
          • 他律阶段(5-8)服从外部规则，接受权威 只根据行为后果来判断对错
          • 自律阶段(9-11)不再无条件服从权威，能够认识规则不是绝对的 不仅考虑后果，还要考虑动机和意图
        • 科尔伯格的道德发展阶段理论
      • 培养
        • 小组道德讨论
        • 言语说服
        • 道德概念分析
        • 认知冲突法(辩论)
        • 短期训练法
    • 道德情感
      • 含义:人的道德需要是否得到实现所产生的情感体验
      • 理论
        • 弗洛伊德
          • 本我自我超我
          • 相抗衡➕密切联系
        • 埃里克森
        • 人本主义
          • 价值教育-增强学生六种能力(沟通 移情 问题解决 批判 决策 个人一致)-教师应做到真诚 接受 信任 移情性理解 主动倾听
        • 移情:
          • 将自己处在他人位置考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力
      • 培养
        • 通过道德知识来引发道德情感
        • 通过实践活动来引发道德情感
        • 通过羞愧感的培养来增强道德情感
        • 通过移情能力的培养来增强道德情感
          • 表情识别 情境理解 情绪追忆 角色扮演
        • 通过个人的自我调节来调控道德情感
    • 道德行为
      • 含义:是道德认知和道德情感的集中体现，是衡量道德品质的客观标志
      • 理论
        • 社会学习理论 班杜拉:道德行为的决定因素是环境 社会文化因素 各种客观条件 榜样 强化
          • 获得道德行为的三个基本方式:抗拒诱惑 赏罚控制 模仿学习
        • 论调节道德行为的心理机制 雅克布松
          • 每个儿童都有积极肯定自己，希望得到他人表扬的强烈愿望，这是儿童遵守道德规范的条件之一
      • 培养
        • 创设良好的情境
        • 树立道德榜样
        • 养成良好的道德习惯
        • 制定集体公约
        • 培养自我教育的能力
    • 影响品德发展的因素
      • 外部因素
        • 家庭环境:经济状况 家庭结构 家长职业类型文化程度 家长榜样 教育和期望 家长作风和家庭气氛
        • 学校集体:班集体 学校德育 学校集体中其他因素(教师的领导方式 集体舆论 校风和班风) 校园文化
        • 社会化
      • 内部因素
        • 道德认识
        • 个性品质
          • 个体倾向性(起动机作用) 个性心理特征
        • 适应能力
          • 自我教育能力 社会生活和工作能力
  • 品德不良的矫正
    • 含义:学生经常违反道德的要求或犯有较为严重的道德过错
    • 类型
      • 作弊行为
      • 诚信缺失及文明礼仪缺失
      • 责任意识淡薄
    • 成因分析
      • 客观原因
        • 家庭
          • 养而不教，重养轻教
          • 宠严失度，方法不当
          • 要求不一致，相互抵消
          • 家长生活作风不良，缺乏表率作用
          • 家庭结构的巨变
        • 学校
          • 忽视德育
          • 有的教师对学生不一视同仁
          • 少数教职工的不良道德影响
        • 社会
          • 不良风气 错误思想
      • 主观原因
        • 错误的道德认知
        • 异常的道德情感
        • 薄弱的道德意志
        • 不良的道德情感
    • 矫正
      • 转化过程
        • 醒悟阶段 开始认识到错误，有改过自新的意向
        • 转变阶段 行为上发生了一定的转变 但会反复
        • 自新阶段 不再反复 进入新的时期
      • 纠正与教育
        • 以充满信任的教育和关爱，消除疑虑心理和对抗情绪
        • 培养正确的道德观念
        • 针对差异，采取灵活多样的教育措施
        • 加强道德意志训练，增强抵抗诱惑的能力
        • 保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感
        • 学校 社会 家庭全方面配合
  • 纪律，态度的学习
    • 纪律
      • 含义
      • 自觉纪律的心理结构:纪律认识 态度 意志 习惯
      • 纪律形成的内在矛盾
        • 外在纪律规范和学生认识之间的矛盾
        • 纪律认识和纪律态度之间的矛盾
        • 遵守纪律和个人动机之间的矛盾
        • 遵守纪律和辨别能力低之间
        • 遵守纪律和不良习惯之间的矛盾
      • 良好纪律的形成与培养
        • 情境化策略(人为优化环境)
        • 自我建构策略
    • 态度
      • 含义
      • 心理结构:认知成分 情感成分 行为意向
        • 各有特点，协调一致 也存在不协调的情况
      • 形成与改变的条件
        • 主观条件
          • 对态度对象的认识
          • 认知失调
          • 有形成或改变态度的意向
          • 对教育者的信任度
        • 客观条件
          • 所传递信息的可信度
          • 榜样人物的选择
          • 外部强化
      • 形成与改变的方法
        • 提供榜样法
        • 说服性沟通法
        • 角色扮演法
• 心理健康及其教育
  • 概述
    • 实质
      • 广义:个体一种良好而持续的心里状态和过程。
      • 狭义:个人生活，适应上所表现出的和谐状态
    • 标准:适应和发展和谐统一的人
      • 自知自尊和自我接纳
      • 人格结构的稳定和协调
      • 对现实的有效知觉
      • 自我调控能力
      • 与人建立亲密关系的能力
      • 生活热情与工作高效率
    • 常见心理健康问题
      • 学习问题 人际关系问题 学校生活适应问题 自我概念问题 与青春期性心理有关的问题
    • 心理健康与心理素质的关系
      • 心理健康是标，心理素质是本，心理健康是心理素质的表现层面
      • 心理健康是一种积极良好的心理状态，心理素质是一种稳定的心理品质
      • 二者的测评指标往往具有重合性
      • 心理素质的高低与心理健康的水平有直接关系
  • 心理健康教育的目标与内容
    • 目标:培养学生健全的心理素质，使学生心理素质的各成分都得到健康发展，使其形成正常的智能，完善的人格和良好的适应能力，为促进学生整体素质的发展奠定良好的心理基础
    • 内容
      • 认知品质培养 个性品质培养 适应性品质培养
  • 途径与方法
    • 途径
      • 专题训练 咨询与辅导 学科渗透
    • 方法
      • 认知法 游戏法 测验法 交流法 讨论法 角色扮演法 行为改变法 实践操作法
• 只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成和发展
• 皮亚杰认为儿童的道德认知发展是从他律向自律道德转化的过程
• 精细加工和编码与组织的区别
  • 精细加工强调新旧知识之间的更多联系，是为了促进新知识的理解(在知识间左右逢源)
  • 编码和组织强调新旧知识之间的组织方式，重在形成知识逻辑的层次结构(在知识间上通下达)
• 记忆更换 概念更换 概念获取
• 动态的 具体过程 较难获得的 产生式
• 静态的 描述性的 容易获得的 同化和顺应
• 运算:个体心理内部的智力操作
• 实验➕学习本质➕规律➕应用和评价