第一节 课程概述

教师招聘考试，教育学第五章，课程

课程概述

• 课程及其意义
  • 课程的内涵（单选、判断）
    • 中国
      • 课程一词在我国始建于唐宋时期。唐朝孔颖达在《五经正义》里，为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”。一句注疏：“维护课程，必君子兼之，乃得依法治也”，这是课程一词在汉语文献中的最早显露，但孔颖达的解释远远超出学校教育范围。
      • 宋朝朱熹在朱子全书论学中多次提及课程，如:“宽着期限,紧着课程”，这里的课程已经含有学习的范围进程计划的程序之义
    • 国外
      • 课程一词最早出现在英国教育家斯宾赛的《什么知识最有价值》一文中，斯宾赛将课程术语引入教育中，并很快被西方教育者普遍采用。
      • 一般认为美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书中，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第1本课程理论专著。
    • 广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科的和有目的有计划的教育活动，狭义的课程是指某一门学科。
  • 课程概念辨析（单选、判断）
    • 课程与“课”
      • 课是在规定的时间内，组织学生学习教学内容的组织形式
      • 课是课程的基本单位，有时课即指某一门课程
    • 课程与教材
      • 教材是指根据课程标准而编撰的教学材料是课程内容的物质化，是课程内容的载体
    • 课程与教育内容
      • 教育内容是一整套以课程计划形式存在的知识技能，价值观念和行为方式的总体环境影响课程是教育内容的一个组成部分。
  • 几种典型的课程定义（单选）山西
    • 课程即知识
      • 学校开设的每门课程都是从相应科学中精心选择的，并且根据学习者的认知水平加以编排，他特别强调教学计划，教学大纲教科书等可见的客观存在物。
    • 课程即活动
      • 杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”
    • 课程即经验
      • 只有那些真正为学生经历理解和接受了的东西，才能称得上是课程
      • 课程往往是从学习者角度出发和设计的课程是与学习者个人经验相联系，相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。
    • 课程即有计划的教学活动
    • 课程即预期的学习结果
      • 课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标即要把重点从手段指向目的，这要求课程事先制定一套有结构有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。
  • 我国传统课程概念的两个误区（山西）
    • 仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，为了把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验，也看成是课程的有机要素，这是传统课程观的第1个误区。
    • 仅仅把课程看作是先于教学过程变好的现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式，这是传统课程观的另一个误区。
  • 课程在学校教育中的意义和作用（单选）
    • 课程是学校培养人才蓝图的具体表现
    • 课程是教师从事教育活动的基本依据
    • 课程是学生吸取知识的主要来源
    • 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用
    • 课程是评估教学质量的主要依据和标准
• 课程类型（单选、多选、判断、填空）
  • 学科课程和活动课程（从课程内容的固有属性来划分）
    • 学科课程
      • 概念:学科课程是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为科学的课程类型，逻辑性，系统性和简约性是学科课程的最大特点。
    • 活动课程
      • 概念:活动课程亦称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程
      • 经验课程以学习者的经验为中心来组织，容易导致学科知识的智力破碎，学生难以掌握完整系统的学科知识体系。
      • 其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和正确体验，杜威是活动课程的主要代表人物
      • 活动课程的特点主要有乡土性，综合性，经验性，伸缩性，心理学化。
  • 分科课程和综合课程（从课程内容的组织方式来划分）
    • 分科课程
      • 是根据学校的教育目标教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序，教学实数和期限及主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但容易带来科目过多分科过细的问题
    • 综合课程
      • 综合课程是指采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态，可以分为相关课程，广域课程，融合课程，核心课程。
      • 融合课程:把有内在联系的学科的内容融合在一起而形成一门新的学科，例如把动物学，植物学，微生物学，生物学，解剖学，遗传学融合为生物学。
      • 广域课程:合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，例如社会研究课，综合了历史，地理经济学，社会学，政治学，法学和人类学等有关学科内容。
      • 核心课程以问题为核心，将几门学科结合起来的课程，例如以人类生存环境保护，交通运输社会组织与管理，娱乐和审美活动等人类的基本活动为主题设计的课程。
  • 必修课程与选修课程（从对学生学习要求的角度或学生选课的自主性来划分）
    • 必修课程
      • 是根据人的社会发展和人的发展需要制定的所有学生都必须学习的科目，它是个体社会化的基础，其主导价值在于培养和发展学生的共性
      • 就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程
    • 选修课程
      • 是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣爱好和个性特长而开设的课程
  • 国家课程，地方课程与校本课程（从课程设计、开发、管理主体或管理层次来看）
    • 国家课程
      • 国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，他侧重于学生发展的基本要求与共同素质，强调课程内容的一致性，共同性和发展性在实施上具有强制性
    • 地方课程
      • 地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，它是一种为突出地方特色与地方文化满足地方发展需要而设置的课程，具有区域性本土性的特点
    • 校本课程
      • 校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展
  • 基础型课程，拓展型课程与研究型课程（根据课程任务来划分）
    • 基础型课程
      • 基础型课程注重培养学生的基础学力，注重学生对科学文化基础知识和基本技能的掌握，同时获得智力的发展和能力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
    • 拓展型课程
      • 拓展型课程注重拓展学生的知识和能力，开拓学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习，主要包括比如插花，书法，影视等
    • 研究型课程
      • 研究型课程，注重培养学生的探究态度和能力，引导学生形成研究能力和创新精神
  • 显性课程与隐性课程（从课程的表现形式或者说影响学生的方式来划分）
    • 显性课程
      • 显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的明显的方式呈现的课程显性课程的主要特征是计划性，这是区分它与隐性课程的主要标志。
    • 理性课程
      • 隐性课程亦称潜在课程，自发课程，是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程
      • 观念性隐性课程
        • 有学校的校风学风，教师的观念价值观，知识观，教学风格，教学指导思想等。
      • 物质性隐性课程
        • 学校的建筑，教室的设置，校园环境
      • 制度性隐性课程
        • 学校管理体制，学校组织机构，班级管理方式，班级运行方式
      • 心理性隐性课程
        • 学校人际关系状况，师生特有的心态行为方式等
      • 观心物制
• 制约课程的因素（单选、多选、简答）
  • 一定历史时期社会发展的需要求及提供的可能（社会需求）
  • 一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）
  • 学生的年龄特征，知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）
  • 课程理论也是制约课程的因素
  • 社会知识儿童是制约学校课程的三大因素，也是影响课程发展的基本外部因素
• 主要课程理论流派（单选、多选、判断）
  • 学生中心课程理论
    • 特点
      • 适用性，综合性，实践性
    • 其他名称
      • 儿童中心课程理论，活动课程理论
    • 代表人物
      • 杜威
    • 基本主张
      • 经验论:教育就是经验的改造或改组，课程及那种对学生经验增长有教育价值的经验。
      • 以儿童为中心的活动论:教育应以儿童实际经验为起点，从做中学
      • 主动作业论:它的主要方式有商业烹饪，缝纫，纺织木工等
      • 课程组织的心理顺序论:重视课程的组织，要考虑儿童的心理顺序
  • 学科中心课程理论
    • 主要流派
      • 结构主义课程理论
        • 代表人物
          • 布鲁纳
        • 结构主义课程理论以学科结构为课程中心，无论我们选教何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构。
        • 活动课程理论适合结构主义课程理论相对立的一种课程理论
        • 哪（布鲁纳）能发现结构
      • 要素主义课程理论
        • 代表人物
          • 巴格莱。
        • 主要观点
          • 课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益。
          • 学科课程是向学生提供经验的最佳方法
          • 重视系统知识的传授，以学科课程为中心
      • 永恒主义课程理论
        • 代表人物
          • 赫钦斯
        • 经典名著是永恒的
    • 评价
      • 优点
        • 按学科中心课程理论编制课程，有利于传统系统的科学知识继承人类文化遗产
        • 重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用
        • 受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯
        • 课程的构成比较简单，易于评价
      • 局限
        • 以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中联系中进行学习
        • 编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践环节脱节，不能学以致用
        • 各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担
  • 社会中心课程理论
    • 代表人物
      • 布拉梅尔德。
    • 基本主张
      • 社会中心课程理论认为，应该把课程重点放在当代社会的问题，社会的主要功能，学生关心的社会现象，以及社会改造与社会活动计划等方面
    • 评价
      • 忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识