教育学：心理发展与教育

教育心理学第二章知识点总结，简单介绍了皮亚杰、维果茨基、埃里克森、科尔伯格等人的理论。

心理发展与教育

• 心理发展的内涵
  • 心理发展是个体从胚胎期经由出生 成熟 衰老到死亡的整个生命过程中发生的 持续而稳定的内在心理变化过程，反映的是个体心理随年龄增长而出现的 持续而稳定的一系列过程 。 主要包括认知发展和人格发展两大方面 认知是个体获得知识 运用知识 加工信息的过程 人格是人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格
• 认知发展与教育 
  • 皮亚杰 认知发展阶段理论
    • 认知发展的实质
      • 图式
        • 图式是指儿童对环境进行适应的认知结构，从发展的角度来看，儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反应 ，如新生儿的嘴吸吮、手抓取等行为。 在儿童与环境相互作用中 不仅表现为知识的增加 更表现为认知结构的完善 图式的发展水平是人的认知发展水平的重要标志
      • 同化
        • 同化是指个体利用已有图式把新刺激纳入到已有认知结构中的过程
      • 顺应
        • 适应是指通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的过程
      • 平衡
        • 平衡是指童话与适应之间的均衡。
      • 皮亚杰认为 有机体的认知发展过程就是不断的有环境进行同化和顺应进而达到平衡的过程
    • 影响认知发展的因素
      • 成熟
        • 机体的成长 为认知发展提供了生理基础
      • 练习与习得经验
        • 练习与习得经验是认知发展的必要条件
      • 社会性经验
        • 使社会环境中人与人的相互作用和社会文化的传递 
      • 平衡化
        • 指个体与环境相互作用的自我调节
    • 皮亚杰 认知发展阶段
      • 感知运动阶段(0-2)
        • 不能用语言和抽象符号来命名事物 ，主要手段是嘴吸吮和手抓去取
        • 逐渐获得客体永恒概念，客体永恒概念是后期认知活动的基础
      • 前运算阶段 (2-7)
        • 儿童能用语言和抽象符号来明明是我 但不能很好的掌握概念的概括性和一般性
        • 泛灵论，认为外界一切事物都是有生命的 还不能很好的把自己和外界区分开来 
        • 自我中心主义认为其他人都跟自己有相同的感受 不为他人着想
        • 集体的独白+例子
        • 思维不可逆性和刻板性 ，认知活动相对具体 还不能进行抽象的运算思维
        • 尚未获得守恒的概念
      • 具体运算阶段(7-11)
        • 可以进行逻辑思维或群集运算，但仍需要具体事物的支持
        • 刻板的遵守规则
        • 思维具有可逆性和守恒性 逐渐获得守恒的概念
        • 思维开始去集中化，学会处理部分与整体的关系 
      • 形式运算阶段 (11-16)
        • 儿童抽象思维得到发展 思维可以命题方式进行
        • 青春期以自我为中心，不再刻板的遵守规则
    • 认知发展与教学的关系
      • 皮亚杰认为儿童认知发展是以儿童已有的认知结构为基础，不主张教给儿童超过他们发展水平的材料
      • 教师应该创设或提供相应的教学情境 引起儿童认知发展的不平衡 但不过分超过儿童已有认知水平
      • 保持学生学习的自主性，使他们积极地参与到活动中来
      • 儿童在认知发展中存在个体差异 教师要根据他们不同水平因材施教
  • 维果茨基 文化历史发展理论
    • 文化历史发展理论含义
      • 维果斯基从历史唯物主义角度出发 注意到了社会及文化对人类发展的影响 ，他区分了两种心理机能
        • 低级心理技能，这是动物进化的结果
        • 高级心理机能，是历史发展的结果 以符号系统为中介，使得本质上区别于其他动物
        • 维果茨基认为 人的思维与能力是在活动中发展起来的， 从心里机能到高级心理机能是在与社会交互作用中发展起来的
    • 心理发展的本质
      • 含义
        • 心理发展是个体心理从出生到成年 在环境和教育的影响下 在低级心理机能的基础上 逐渐向高级心理机能转化的过程
      • 表现
        • 随意机能的不断发展 心理活动具有主动性和有意性
        • 抽象概括机能的不断提高
        • 各种心理机能之间关系不断变化 重组，形成间接的以符号为中介的心理结构
        • 心理活动的个性化 个性化的形成是高级心理机能发展的重要标志
    • 儿童心理发展的原因
      • 首先 心理机能的发展源于社会文化历史的发展
      • 其次 在与人交往的过程中语言、符号系统的逐渐形成
      • 最后 高级心理机能是外部活动不断内化的结果
    • 教学与认知发展的关系 (最近发展区)
      • 最近发展区
        • 在论述教学与认知发展的关系时，维果茨基提出了一个重要的概念－最近发展区 ，即:实际发展水平与潜在发展水平之间的差距 。 实际发展水平是指儿童现有的身心成熟程度 潜在发展水平是指在成人指导下或与有能力同伴合作时能够达到的最高水平
      • 这个理论解释了教学与认知发展之间的关系 表现为三个方面
        • 1教学决定着儿童发展的内容 速度和水平等
        • 2另一方面 教学也在创造着最近发展区 
        • 3最后 教学必须走在儿童现有发展水平前面 从而促进儿童认知发展
    • 维果茨基的教育启示
      • 学习者是自主积极的学徒式学习者
      • 学生的学习是受文化历史背景影响呢
      • 在维果茨基的理论基础上，后人提出了支架式教学 情境式教学和合作学习等教学模式
      • 教学是一个相互作用的动力系统
      • 维果茨基关于儿童发展的问题可以归纳为一句话 :教育不等于发展 但不受限于发展 在一定范围内 教育可以促进发展
• 人格发展与教育
  • 埃里克森 心理社会发展理论
    • 埃里克森对发展的看法
      • 人的发展需要经历一系列的阶段 每个阶段都有特殊的目的任务冲突
      • 冲突得到良好解决 形成积极人格 得不到良好解决 形成消极人格
    • 心理社会发展的 八个阶段
      • 信任对怀疑 (0-18)
        • 主要事件是喂食
          • 冲突得到良好解决 儿童将信任他人
          • 得不到良好解决 则会不信任和悲观
          • 这一阶段 家长应该积极、始终如一地满足儿童的需求
      • 自主感对羞怯感 (18-3)
        • 儿童开始自主吃饭穿衣
          • 儿童渴望自主 家长应提供独立完成任务的机会 将有助于形成自信的人格
      • 主动感对内疚感(3-6)
        • 儿童想要独立完成活动
          • 因为能胜任这些活动而感到愉快
          • 否则，则会产生退缩行为 
          • 家长应提供给儿童自己尝试的机会 同时也要避免危险发生
      • 勤奋感对自卑感(6-12)
        • 儿童开始进入学校学习
          • 对学业产生勤奋感
          • 但如果对学业或与人交往产生困难 则会导致自卑 感
          • 教师应该在学业和人际交往上多多鼓励儿童 并进行积极的评价
      • 角色同一性对角色混乱(12-18)
        • 进入青春期 儿童开始对自我概念问题形成困扰
          • 教师应多鼓励青少年进行自我认同并设置榜样 对未来产生憧憬
          • 否则会导致对未来迷茫 没有目标
      • 亲密感对疏离感(18-30)
        • 主要事件是爱情与婚姻
          • 个体如果能够在人际交往中建立友好关系 则会产生亲密感
          • 否则会被他人疏离而产生孤独感
      • 繁殖感对停滞感(30-60)
        • 面临抚养下一代的任务
          • 发展顺利的个体表现出关爱家庭并具有社会责任感
          • 否则将感情冷 漠不关心他人
      • 完美感对绝望感(60～)
        • 主要是反省和接受生活
          • 如果对过去的经历感到满意 ，则会对生活感到满足
          • 否则将固着往事产生绝望感
    • 评价
      • 优点
        • 埃里克森对人心理的研究既注重社会因素，又注重文化因素
        • 从整体上进行研究 从个体发展的各方面研究人格发展
        • 不是只研究某一年龄段 而是涉及了人的一生
      • 缺点
        • 过分强调了人的本能 忽略了人的意识 理智等高级心理机能在人格发展中的作用
        • 每一阶段主要矛盾是否合理以及阶段划分等仍需进一步研究
    • 对教育的启示
      • 总体上看
        • 揭示了人格发展的连续性和阶段性 而不是孤立地看待他们的发展
        • 恰当的教育能够解决危机 不恰当的教育将会阻碍发展 导致危机
      • 对小学生
        • 帮助他们适应勤奋对自卑的危机 教师应意识到学生总是努力的保持积极的自我概念 ，认为自己是有价值的个体 ，所以教师应多鼓励他们 并对他们进行积极正向的评价
      • 中学生
        • 帮助他们适应角色统一性 对角色混乱的危机 ，教师应该做到
          • 不把其当孩子看待
          • 不在其同伴面前歧视青少年
          • 给予明确的指示 让学生独立完成任务 培养胜任感和自信心
  • 科尔伯格 道德发展阶段论
    • 理论内容
      • 科尔伯格通过海因茨偷药的两难故事法和依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结果 将儿童道德判断分为三个水平
      • 前习俗水平(0-9)
        • 儿童道德观念是纯外在的， 为了避免惩罚或获得奖励而顺从权威 这一水平包括两个阶段 
          • 第一阶段:惩罚和服从的定向阶段
            • 该阶段的儿童服从权威 只是为了避免处罚
          • 第二阶段:工具性的相对主义定向阶段
            • 为了获得奖励或满足个人需要而服从准则
      • 习俗水平(9-15)
        • 为了获得奖赏和表扬而服从父母或社会集体所设立的准则 并服从社会秩序 这一水平包括两个阶段 
          • 第三阶段:人际和谐的定向阶段 (“好孩子”定向阶段)
            • 尊重大多数人意见中是顺从和做好孩子
          • 第四阶段:维护权威和秩序的定向阶段
            • 注意维护社会秩序 认为每个人都应承担社会责任
      • 后习俗水平(15～)
        • 完全自律 道德标准已内化为自己的内部道德命令 这一水平包括两个阶段
          • 第五阶段:社会契约和法律的定向阶段
            • 认为法律是为了让人们和谐相处 所以法律可以通过共同协商 民主改变 
          • 第六阶段:普遍的道德原则和良心的定向阶段
            • 认为道德判断依据是自我价值观，规则已经不再是外在的判定标准
    • 评价
      • 揭示了理论是由他吕向自律循序渐进的过程
      • 但只强调了道德认知 忽略了其他道德行为的培养 不能作为实施的依据
    • 启示
      • 道德发展阶段理论可以帮助我们了解儿童道德发展水平 使德育更有针对性和实效性
      • 儿童道德发展顺序是一定的 但时间有早有迟 快慢不同，发展速度与文化背景，与人交往有关
      • 对儿童进行道德教育时 可以使用道德两难故事法进行教育