《幸福的勇气》读书笔记

这是一本值得推荐的好书，它以阿德勒心理学为核心，通过深入浅出的方式，探讨了幸福的本质和追求幸福的勇气。告诉了我们获得幸福的方法：勇敢融入到人际关系去，尝试去爱，这不仅是一本关于心理学的书籍，更是一本关于生活哲学、个人成长和自我实现的指南。它通过阿德勒的思想和故事，点亮我们前行的道路，激励你跨越困难，开启幸福之门！

《幸福的勇气》读书笔记

• 第三章 由竞争原理到协作原理
  • 共同体的病
    • 教育者不能充当法官，必须做亲近孩子们的心理咨询师
      • 并且斥责只能是暴露自身不成熟进而招致轻视的行为
      • 教育的最终目标是自立，任何人都不应该成为这条路上的障碍
    • 表扬是有能力的人对没有能力人所做出的的评价，其目的是操纵
    • 人最初学习是以获得表扬为目的，在努力的过程中本人渐渐认识到学些的喜悦，体会到坚持的快乐，并逐步用自己的脚站立起来，这就是阿德勒说的自立
    • 顺从的目的只是为了获得表扬或不被批评，如此，共同体会被以褒奖目标的竞争原理所之支配
    • 将孩子们置于竞争原理之下，迫使与其他人竞争时候，孩子们就会形成他人都是敌人或者人人都是在找机会陷害我，决不可大意之类的生活方式
  • 由竞争原理到协作原理
    • 我们可以把人生当做一场马拉松比赛
      • 最初跑完或者跑快的目的转而变成战胜这个人的目的，原本应该是盟友的竞争对手变成了应该打倒的敌人
      • 并且，围绕着胜利的策略应运而生，有时候甚至会演变为妨碍或者不正当行为
      • 即使比赛结束后，也无法心平气和的祝福竞争对手的胜利，深受嫉妒或者自卑之苦
    • 不是靠竞争原理，而是基于协作原理运营的共同体才是民主的共同体
      • 教育者应该做的不是去关注产生问题行为的个人，而是去关注出现了问题行为的共同体
      • 而且一定要治疗共同体本身，而不是去治疗个人
      • 如何去消除整个班级的肺炎
        • 那就是停止赏罚，消除竞争，让竞争原理从班级消失
    • 班级争夺胜利或者名词的竞争原理会慢慢的发展成为纵向关系，一次一旦产生胜者和败者，就会产生相应的上下关系
    • 另一方面，贯彻阿德勒心理学所提倡的横向关系的是协作原理
    • 不与任何人竞争，也不存在胜负
      • 与他人之间及时存在只是、经验或者能力的差异也没有关系，与学业成绩、工作成果没有关系，所有人一律平等并且尽力与他人协作，这样建立起来的共同体才有意义
    • 阿德勒心理学是基于横向关系的民主心理学
  • 人生始于“不完美”
    • 首先，我们人类在孩童时代毫无例外地都抱着自卑感生活
      • 这是阿德勒心理学的大前提
    • 经历了这种无力感，进一步说就是经历了“自己的不完美”之后的孩子们原则上来说肯定会感到自卑
    • 进一步讲，人类因为自身脆弱，所以才会组成共同体并在协作关系中生存
      • 自狩猎采集时代开始，我们人类就生活在集体中，与同伴协作捕获猎物、养育孩子
      • 人类并非喜欢协作，更确切一些说，这是因为人类很脆弱，不可以单独生存
    • 共同体感觉不需要去“掌握”，而需要从自己内心“挖掘”，正因为如此，它才可以作为“感觉”共有
      • 阿德勒指出，“共同体感觉常常反映出身体的脆弱，人类根本无法与之彻底脱离。”
  • 否定“通过表扬促进成长”
    • “表扬是‘有能力的人对没能力的人所做出的评价’，其目的是‘操纵’。”
    • 褒奖带来竞争
      • 顺从的目的只是为了“获得表扬”或者“不被批评”
        • 共同体就会被以褒奖为目标的竞争原理所支配
      • 将孩子们置于竞争原理之下，迫使其与他人进行竞争
        • 所谓竞争对手也就是“敌人”
        • 孩子们就会形成“他人都是敌人”或者“人人都在找机会陷害我，绝不可大意”之类的生活方式（世界观）
      • 有竞争的地方就会产生策略，甚至滋生不正当行为
        • 最初“跑完”或“跑快”的目的转而变成了“战胜这个人”的目的，原本应该是盟友的竞争对手变成了应该打倒的敌人
        • 围绕着胜利的策略应运而生，有时甚至会演变为妨害或者不正当行为
        • 即使比赛结束后，也无法心平气和地祝福竞争对手的胜利，深受嫉妒或自卑之苦
  • “自我认同”的勇气
    • 阿德勒心理学认为，人类最具根源性的需求是“归属感”
      • 也就是说，不想孤立，想要真实地感到“可以在这里”
      • 孤立首先会导致社会性死亡，不久还会导致生物性死亡
    • 他人认同根本没有尽头
      • 获得他人的表扬和认同，借此也许可以体会到瞬间的“价值”
      • 如此获得的喜悦终归是依赖于外部作用
      • 这无异于带发条装置的玩偶，没人给上发条自己根本动不了
      • 只有被表扬才能体会到幸福的人，直到生命的最后一瞬间也在追求“更多的表扬”
      • 让他人来决定“我”的价值，这是依存
      • 这样的人就被置于了“依存”的地位，过着永远索求、永不满足的生活
    • 唯有一个办法：不去寻求他人的认同，按照自己的意思自我认同
      • “我”的价值由自己来决定，这叫“自立”
      • 幸福生活在哪里，答案很明确了
      • 决定你自身价值的不是别人
    • “做普通人的勇气”
      • 保持本色即可，即使成不了“特别”存在，即使不够优秀，也依然有你的位置
      • 要接受平凡的自己，接受作为“芸芸大众”的自己
      • 不要从“与他人不同”方面寻求价值，而是从“保持自我”方面寻求价值，这才是真正的个性
      • 不认可“真正的自我”，一味地与他人进行比较，盲目地突出“不同”，这是一种自欺欺人的生活方式
  • 为什么人会想成为救世主
    • 对于孩子的教育，首先不能批评孩子，因为批评孩子是一种破坏互相尊重的行为，发怒或者斥责是一种低成本、不成熟、暴力性的交流手段
    • 并且也不可表扬
      • 表扬会令共同体中滋生竞争，让孩子们行程他人是敌人的生活方式
      • 并且，批评或者表扬，也就是赏罚，会妨碍孩子自立
      • 因为赏罚是企图将孩子置于自己的支配之下，依靠这种方式的大人内心孩子自立
    • 不仅如此，阿德勒否定认同需求，主张把追求他人认同换做自我认同
    • 弥赛亚情结：想要拯救他人使自己获救，通过扮演一种救世主的角色来体会自己的价值，这是无法消除自卑感的人常常会陷入的优越情结的一种形态，一般被称为弥赛亚情结
    • 教育孩子时，通过高升怒孔也是自卑感的表现，人受到自卑感的表现，人受到自卑感刺激的时候就会想用愤怒的感情进行解决
    • 重要的还在后面，这种不幸者提供的救助无法脱离自我满足的范畴，根本不可能让任何人获得幸福
    • 实际上，你虽然积极投入到救助孩子们的事业，但自己依然身处不幸之中
    • 你所渴望的只是体会到自己的价值
      • 倘若如此，再怎么研究教育学都没有意义
      • 首先你应该用自己的手去获得幸福
    • 阿德勒心理学的人生课题：工作、交友、爱
• 第四章 付出，然后才有收获
  • 为什么“工作”会成为人生的课题
    • 是“信任”，还是“信赖”
      • “信任”就是有条件地相信对方
      • “信赖”是指在相信他人的时候不附加任何条件
        • 相信的是“那个人本身”，而不是他所具备的“条件”
        • 也可以说关注的是人性化的价值，而不是物质性的价值
        • 即使没有值得信任的依据也相信，不考虑什么担保，无条件地相信，这就是“信赖”
    • 工作关系是“信任”关系
      • 人类不可以单独生存
      • 且不说能否耐得了孤独或者是否想要人陪伴，首先生存层面上就活不下去
      • 并且，为了与他人进行“分工”，就必须相信别人
        • 与不信任的对象，根本无法协作
    • 职业不分贵贱
      • 实际上，亚当·斯密甚至断言分工的根源就在于人类的“利己心”
        • 通过利害与他人或社会相联系
        • 追求利己心的结果就是“他者贡献”
      • “人的价值由如何完成共同体中自己被分配的分工任务来决定。”
        • 一切工作都是“共同体中必须有人去做的事情”，只是我们分工不同而已
        • 也就是说，决定人价值的不是“从事什么样的工作”，而是“以什么样的态度致力”于自己的工作
        • 我们的共同体中有“各种各样的工作”，所以需要从事各种工作的人，这种多样性正是丰富性所在
      • 分工关系和“工作”关系
        • 分工始于超越好恶地去“信任他人”
        • 我们如果不分工就无法生存，如果不与他人协作就无法生存，这也就是“如果不信任他人就无法生存”
      • 危险的就是提出何为善何为恶之类并不明朗的“正义”
        • 醉心于正义的人无法认同异于自己的价值观，最终往往会发展为“正义的干涉”
        • 而这种干涉的结果就是自由被剥夺、整齐划一的乏味社会
        • 你从事什么工作都可以，而别人从事什么工作也都没有关系
  • 教育不是“工作”而是“交友”
    • 尊重真实的那个人
      • 你做“你”自己就可以，不必要追求特别，你是“你”自己，仅仅如此就很有价值
      • 通过尊重向孩子们传达这个道理，借此孩子们就会找回受挫的勇气，开始步入自立阶段
      • 不把自己的价值观强加于人，尊重其真实本色
    • 交友关系则是“信赖”关系
      • 孩子们最初学习“交友”、挖掘共同体感觉的场所就是学校
      • 无条件地“信赖”孩子
        • 教育的入口是尊重；而尊重就是信赖；然后，基于信赖的关系就是交友关系
        • 我们无法“信赖”一个自己并不尊重的对象
          • 能否“信赖”他人与能否尊重他人紧密相关
  • 主动“信赖”
    • 阿德勒所定义的“苦恼”，也就是“一切烦恼都是人际关系的烦恼
      • 一切快乐也都是人际关系的快乐
    • 只有信赖自己才能信赖他人
      • 如果不能爱自己也就无法爱他人，如果不能信赖自己也就无法信赖他人
      • 以自我为中心的人并不是因为“喜欢自己”才只关注自己
      • 事实恰恰相反，正因为无法接纳真实的自己，内心充满不安，所以才只关心自己
    • “信赖”他人，建立交友关系，只有这一个办法
      • 我们如果仅仅是投身于工作的话，根本无法获得幸福
      • 原则上说来，通过工作获得认同的是你的“功能”，而不是“你”
        • 如果有一个“功能”更好的人出现，周围的人就会转向他
        • 这就是市场原理、竞争原理
        • 结果，你总是无法摆脱竞争旋涡，也不可能获得真正的归属感
      • 去相信作为“无法理解的存在”的他人，这就是信赖
        • 正因为我们人类是无法互相理解的存在，所以才只能选择信赖
    • 信赖并非是盲信
      • 独立思考，保留自己的想法，这并不是什么坏事，而是非常重要的工作
      • 在这个基础上应该做的是即使那个人撒了谎，也依然相信撒了谎的那个人
      • 信赖他人，这并不是盲信一切的被动行为，真正的信赖是彻彻底底的能动行为
      • 不管你是否信赖我，我都信赖你，继续信赖。这就是“无条件”的意思
  • 人生要经历“平凡日常”的考验
    • 阿德勒：“重要的不是被给予了什么，而是如何去利用被给予的东西。”
      • 无论什么样的对象，都可以去“尊重”去“信赖”
      • 因为这并非由环境或对象所左右，而是取决于你自己的决心
    • 做好眼前的事情
      • 特蕾莎修女被问到“为了世界和平，我们应该做些什么？”的时候，她这样回答，“回家之后请善待家人。”
      • 阿德勒的共同体感觉也是一样
        • 不是为世界和平做什么，而是首先信赖眼前的人，与眼前的人交朋友
        • 这样在日常生活中积累起来的信赖总有一日足以平息国家间的争斗
      • 如果想要让世界远离战争，首先必须自己从争斗中解放出来
        • 如果你想要获得学生们的信赖，首先自己必须信赖学生
        • 不是高高在上地对大家指手画脚，而是作为整体一部分的自己先迈出第一步
    • 平凡的日常生活也是一种考验
      • 人类并非只有在遇到考试、就职或结婚之类具有象征意义的人生大事的时候才需要面对考验及决断
      • 在“此时此刻”的日常中也需要做出许许多多的重大决断
      • 逃避这些考验的人根本无法获得真正的幸福
      • 世界很简单，人生也是一样
        • 但是，“保持单纯很难”。因为这需要不断经受“平凡日常”的考验
• 第五章 选择爱的人生
  • 从“被爱的方法”到“爱的方法”
    • 阿德勒说：“关于一个人完成的课题或者二十人共同完成的工作，我们都接受过相关教育。但是，关于两个人共同完成的课题，却并未接受过相关教育。”
    • 爱并非“被动坠入”
      • 我们选择自己生活方式的时候，其目标只能是“如何被爱”
        • 作为性命攸关的生存战略，我们都会选择“被爱的生活方式”
        • “被爱的生活方式”完全是自我中心式的生活方式，它一直在摸索如何集中他人的关注、如何站在“世界中心”
      • 如果仅仅是“被动坠入”的爱，那谁都可以做到
      • 爱需要培养起来
        • 我们通过爱他人能渐渐成熟起来
        • 正因为它需要在意志力的作用下从无到有慢慢培养起来，所以爱的课题才非常困难
    • 阿德勒一贯主张的是能动的爱的方法，也就是“爱他人的方法”
      • 推荐阅读书籍：《爱的艺术》
  • 爱是“由两个人共同完成的课题”
    • 阿德勒说过：我们都是只有在感到“我对某人有用”的时候才能够体会到自己的价值
      • 体会到自己的价值之后，才能获得“可以在这里”之类的归属感
      • 我们无法知道自己的行为是否真的对别人有用，原则上我们也不可能知道他是否真的高兴
    • “贡献感”
      • 如果我们拥有“我对别人有用”之类的主观感觉也就是贡献感，这就足够了
      • 没有必要再继续寻求依据，从贡献感中寻找幸福，从贡献感中获得喜悦
    • 寻找“幸福”
      • 分工的根本原理是“我的幸福”，也就是利己心
        • 彻底追求“我的幸福”的结果就是给别人带来幸福，分工关系成立，可以说是健全的利益交换发挥作用
      • 使交友关系成立的是“你的幸福”
        • 对于对方，不需要担保或抵押，无条件地信赖
        • 这里并不存在利益交换的想法，通过一味信赖、一味给予的利他态度，交友关系才会产生
      • “我们的幸福”
        • 既不是利己地追求“我的幸福”，也不是利他地期望“你的幸福”，而是建立不可分割的“我们的幸福”。这就是爱
      • 关于人生的所有选择，都遵循这一顺序
        • 阿德勒提出了比“我”或“你”更高一级的“我们”
        • 既不优先考虑“我”的幸福，也不只是满足“你”的幸福，只有“我们”两个人都幸福才有意义
          • “由两个人共同完成的课题”就是这么回事
        • 既不是“利己”又不是“利他”。爱并非兼顾利己和利他两个方面，而是两者都排除
    • 主语的改变
      • 我们自出生以来一直都是用“我”的眼睛观察世界，用“我”的耳朵聆听声音，在人生中追求“我”的幸福，所有人都是如此
      • 但是，当懂得真正的爱的时候，“我”这一人生主语就变成了“我们”
      • 既不是利己心又不是利他心，而是在全新的准则下生活
      • 为了获得幸福生活，就应该让“自我”消失
      • 爱是“由两个人共同完成的课题”，通过爱让两个人过上幸福生活
        • 那么，为什么爱可以带来幸福呢
        • 一言以蔽之，因为爱就是从“自我”中解放出来
  • 自立就是摆脱“自我”
    • 自立就是“脱离自我中心性”
    • 孩童时代的我们通过“脆弱”支配大人们
      • 选择这种生活方式的并不仅仅是孩子，很多大人也试图以自己的脆弱或不幸、伤痛、不得志以及精神创伤为“武器”来控制他人，想要让他人担心、束缚他人言行、支配他人
      • 我们不能总是君临“世界中心”，必须与世界和解，明白自己是世界的一部分
    • 共同体感觉
      • 阿德勒才把共同体感觉叫作“social interest”，并称其为对社会的关心、对他人的关心
      • 我们必须脱离顽固的自我中心性，放弃做“世界中心”，必须摆脱“自我”，必须摆脱被娇惯的孩子时代的生活方式
    • 爱就是将“我”这一人生主语变成“我们”
      • 我们通过爱从“自我”中解放出来，实现自立，在真正意义上接纳世界
      • 懂得爱之后，人生的主语就会变成“我们”，这是人生新的开始
      • 仅仅开始于两个人的“我们”很快就会扩展到整个共同体乃至整个人类
  • 孩子争夺父母的爱
    • 第一个孩子或是独生子女最大的特权是拥有“独占父母之爱的时代”
      • 曾经独占父母之爱的第一个孩子由于弟弟或妹妹的出生，其地位不得不随之下降
      • 无法平衡这种挫折的第一个孩子会认为有一天自己应该再次恢复原来的权力
      • 用阿德勒的话讲就是，他们往往会成为“过去的崇拜者”，形成保守的、对未来十分悲观的生活方式
    • 第二个孩子往往会选择与其他家人完全不同的道路。
      • 在第一个孩子之后出生的孩子没有“独占”父母的经历，常常有抢先的竞争者，很多情况下会被置于竞争关系之中
      • 第二个孩子有一个走在自己前面的领跑者，孩子内心深处往往存在“想要追上”的想法，想要追上哥哥或姐姐
      • 为了追赶必须加快速度，他们甚至不断激励自己，努力追赶、超越、征服哥哥或姐姐
      • 与重视规矩约束、比较保守的第一个孩子不同，他们甚至希望能够颠覆出生顺序这一自然法则
      • 第二个孩子希望革命，他们并不像第一个孩子那样努力维护既有权力，而是企图颠覆既有权力
    • 所有的父母都必须树立“自立”这一明确目标，与孩子们建立平等关系
      • 毫无止境的爱常常会变成支配孩子的工具
      • 我们或多或少都活在父母爱的支配之下，在只能希求被父母爱的时代，我们选择了自己的生活方式
      • 并且，在不断强化“被爱的生活方式”中渐渐长大
    • 要想摆脱被给予的爱的支配，只能拥有自己的爱
      • 主动去爱，既不是等待被爱也不是等待命运安排，而是按照自己的意志去爱某个人
  • 人们为什么害怕“去爱”
    • 缺乏拥抱爱的勇气
      • 爱和勇气密切相连
      • 弗洛姆说：“人在意识上害怕不被爱，但事实是无意识中惧怕爱。”
      • “爱是明明没有任何保证却依然会发起行动，抱着自己如果爱的话对方心中也一定会产生爱这样的希望，全心全意地自我奉献。”
    • 亟需“爱的担保”
      • 例如“那个人一定喜欢自己”或者“应该不会拒绝自己的好意”等
        • 并且，我们能够依靠这种担保逐渐加深爱
      • 弗洛姆所说的“主动去爱”根本不需要这样的担保。不管对方如何看自己，只是去爱，投身爱中
    • 为什么人要为爱寻求担保呢
      • 是认为“肯定会受伤”，基本确信“一定会伤心”
      • 你还无法爱自己，做不到尊重自己、信赖自己。因此，你就会认为在爱的关系中“肯定会受伤”或“一定会伤心”，认为不可能有人爱这样的自己
      • 这种想法是典型的自卑情结，因为这是把自己的自卑感当作不解决课题的借口
    • 不存在“命中注定的人”
      • “命中注定的人”是“为了排除一切候选人”
        • 通过设定一个过大的、根本不存在的理想来回避与现实的人交往，这才是感叹“没有邂逅”的人的真实面目
      • 活在幻想之中
        • 你认为幸福会不请自来，常常在想：“虽然现在幸福还没有到来，但只要遇到命中注定的人，一切都会好起来。”
      • 没有足够的勇气涉足“关系”的人会怎么做呢？沉迷于“命中注定的人”这一幻想之中
      • 明明值得爱的人就在眼前，但却找各种理由退却，说什么“不是这个人”，并自欺欺人地认为“一定还有更理想、更完美、更有缘分的人”
    • 分离课题
      • 爱是你的课题，但是，对方如何回应你的爱，那是他人的课题，你根本无法掌控
      • 你能做的唯有分离课题，自己先去爱
      • 你必须正视并更新自己隐含的孩童时代的生活方式，不可以被动等待爱自己的人出现
  • 爱即“决断”
    • 命运靠自己的手创造出来
      • 这里所说的命运并不是冥冥中被安排好的东西，也不是偶然降临的东西，而是由两个人的努力慢慢构建起来的东西
      • 我们绝不可以成为命运的仆人，必须做命运的主人
      • 不是去追求命中注定的人，而是建立起可以称得上命运的关系
    • 我们可以爱任何人
      • 结婚不是选择“对象”，而是选择自己的生活方式
      • 弗洛姆说：“爱某个人并非单单出于激烈感情，这是一种决心、决断、约定。”
      • 相遇的形式如何都无所谓。如果下定决心从此建立真正的爱，面对“由两个人完成的课题”，那么，我们与任何人之间都有可能产生爱
    • 爱情和婚姻是由两个人跳动的舞蹈
      • 阿德勒认为舞蹈是“由两个人共同完成的游戏”，他也广泛地向孩子们推荐
      • 爱情和婚姻正如两个人一起跳的舞蹈，不去想将会走向何处，牵着对方的手，关注今天的幸福与此时此刻的感动，不停旋转不停律动
        • 你们跳动过来的长长的舞蹈轨迹，人们就会称其为“命运”
      • 你应该做的只有一件事：牵起身边人的手，尽情尽力地去跳舞
        • 命运由此开始
  • 重新选择生活方式
    • 只想“轻松”或者“快乐”地活着的人即使能够得到短暂的快乐，也无法获得真正的幸福
      • 我们只有通过爱他人才能从自我中心性中解放出来，只有通过爱他人才能实现自立。并且，只有通过爱他人才能找到共同体感觉
      • 如果懂得爱并以“我们”为主语活着，事情就会发生变化
      • 你就会感受到仅仅活着就可以互相贡献，包括全人类在内的“我们”
    • 爱的勇气，也就是“获得幸福的勇气”
      • 爱的关系中并非全是快乐，必须承担的责任很大，还会有辛苦和无法预料的苦难
      • 弗洛姆说，“爱是一种信念行为，只有一点点信念的人就只能爱一点点。”
        • 如果是阿德勒的话，也许会把这里的“信念”换成“勇气”吧
        • 你只有一点点勇气，所以，也就只能爱一点点
        • 不具备爱的勇气，试图止步于孩童时代的被爱的生活方式
• 致将要创造新时代的朋友们
  • 请你记住，我们所拥有的时间很有限
    • 然后，既然时间有限，那么所有人际关系的成立都是以“分别”为前提
    • 这话并不是虚无主义，现实就是我们为了分别而相遇
  • 如果是这样，我们能做的事情也许就只有一件
    • 在所有的相遇与人际关系中，不断朝着“最佳分别”努力
  • 不断付出努力，以便有朝一日分别的时候，可以无憾地说“与这个人相遇、一起度过的日子很对很值得”
  • 无论是在与学生们之间的关系中还是在与父母之间的关系中，以及与爱人之间的关系中，都是如此
  • 答案不是从别人那里获得，而是要靠自己的手去发现
  • 正因为我们看不清未来，所以才能成为命运的主人
• 书籍信息
  • 作者
    • [日]岸见一郎
      • 日本阿德勒心理学会认定心理咨询师、顾问
    • [日]古贺史健
      • 自由作家，他创作的 现场感与节奏感的采访稿广受好评
    • 共同代表作：勇气两部曲
      • 《被讨厌的勇气》
      • 《幸福的勇气》
  • 副标题: “自我启发之父”阿德勒的哲学课2
  • 出版社: 机械工业出版社
  • 出版年: 2017-5
• 第一章 可恶的他人，可怜的自己
  • 幸福四要素——丹尼尔·卡尼曼
    • 第一个幸福要素是总体感受：我们总体的幸福感
      • 对自己总体的生活状态基本满意，如没病没灾，有自己喜欢的东西，找到了一段自己较为满意的亲密关系
      • 这对大多数人来说，是较为完满的生活状态
    • 第二个幸福要素是性格：必须是快乐的
      • 性格有跨情境和跨时间的一致性和稳定性
      • 如果一个人性格多变，或性格中呈现严重的双面性，便要从自己的性格着手，改变自己
      • 因此，性格的一致性和稳定性跟幸福感有关
      • 幸福的人一般有快乐的性格，他们喜欢社会，喜欢他人，对未来充满着向往和期待
    • 第三个幸福要素是情绪：积极的情绪
      • 生活中总避免不了负面情绪的到来
        • 我们会发现，有些人即使在负面情绪下，还是有很多积极的情绪产生，能感到幸福，同时内心还有感恩、同情、敬畏等感受
      • 其实，这一切都建立在我们跟世界是怎样的关系上
      • 当我们感到世界是危险的时，往往我们对待世界的态度也是抗拒的、敌对的、敏感的、想逃脱的
        • 在这过程中，我们很难体会到跟这个世界的良性互动。所以，情绪影响着我们的幸福
    • 第四个幸福要素是瞬间的感觉：愉悦的感觉
      • 当我们喜欢某件事情时，就去实现，自然而然会产生愉悦的感觉
      • 如果我们能对世界或人际关系做出一个非常好的解释，也许就能拨开云雾见月明
      • 尊重自己及世界的规律，这种规律也可以反过来保护我们
  • 阿德勒心理学是一种宗教吗
    • 宗教、哲学以及科学的出发点
      • 我们从哪里来
      • 我们在哪里
      • 我们应该如何活着
    • 哲学和宗教的最大区别在于是否有“故事”
      • 宗教是通过故事来解释世界
      • 哲学则拒绝故事。哲学通过没有主人公的抽象概念来解释世界
    • 哲学与哲学家
      • 哲学（philosophy）的语源即希腊语的“philosophia”就包含“热爱知识”的意思
      • 哲学是“爱知学”，哲学家是“爱知者”
      • 近代哲学巨匠康德曾经说：“我们无法学习哲学，我们只能学习如何从事哲学。”
      • 与其说哲学是一门学问，不如说它是一种生存“态度”
  • 教育的目标是“自立”
    • 阿德勒说：“你并不是为了满足他人的期待而活着，别人也不是为了满足你的期待而活着
    • 教育不仅是中心课题之一，更是最大的希望
      • 在阿德勒心理学中，心理咨询并不被认为是“治疗”，而被看成是“再教育”的机会
      • 教育的目标简而言之就是“自立”
      • 教育不是“干涉”，而是“帮助”其自立
    • “优越性追求”
      • 阿德勒心理学认为，人都有极力逃脱无力状态不断追求进步的需求，也就是“优越性追求”
      • 人都追求自由，追求脱离无力而不自由状态之后的“自立”
    • “人格知识”
      • 这里的“知识”不仅仅指学问，还包括人如何幸福生活的“知识”
      • 人应该如何在共同体中生活，如何与他人相处，如何才能在共同体中找到自己的位置
      • 认识“我”，认识“你”，了解人的本性，理解人的理想状态
    • 阿德勒心理学的目标
      • 行为方面的目标有以下两点
        • 自立
        • 与社会和谐共处
      • 支撑这种行为的心理方面的目标也有以下两点：
        • “我有能力”的意识
        • “人人都是我的伙伴”的意识
  • “尊重”是自立的入口
    • 弗洛姆：“尊重就是实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力。”
      • 弗洛姆还补充说：“尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己。”
        • 不要试图改变或者操控眼前的他人
        • 不附加任何条件地去认可“真实的那个人”。这就是最好的尊重
      • “教的一方”要尊重“被教的一方”
        • 没有尊重的地方无法产生良好的人际关系，没有良好的关系就不能顺畅交流
    • 尊重也是“鼓励”之根源
      • 尊重（respect）一词的语源拉丁语的“respicio”，含有“看”的意思
        • 首先要看真实的那个人
        • 企图操控和矫正他人的态度中根本没有丝毫尊重
    • 在这个世界上，所有人都无法强迫的事情有两样
      • “尊重”和“爱”
  • “尊重”的第一步是关心“他人兴趣”
    • 阿德勒说“怯懦会传染。勇气也会传染”，当然，“尊重”也会传染
    • 所有人际关系中都必需的第一步
      • 关心“孩子们的兴趣”
        • 无论在你看来是多么低俗的游戏，都首先试着去理解一下它到底是怎么回事
      • 我们需要“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受”
    • “共同体感觉”
      • 阿德勒把德语中的“共同体感觉”翻译成英语的时候采用了“social interest”这个词
      • 它的意思就是“对社会的关心”，进一步讲就是对形成社会的“他人”的关心
      • 也就是不要执着于自我，而要对他人给予关心
      • 按照这种指南去做，自然就能找到“共同体感觉”
  • 关心“他人兴趣”的第一步是引起“共鸣”
    • 共鸣是接近他人时的技术和态度
      • 阿德勒这样建议：首先想一想“假如我拥有和此人一样的心灵和人生情况会如何？”
      • 假设拥有“同样的心灵与人生”，这就是“共鸣”
    • 人并不是住在客观的世界，而是住在自己营造的主观世界里
      • 我们必须面对的问题不是“世界如何”，而是“如何看待世界”
      • 我们都无法脱离主观
  • “无法改变”的真正理由
    • “目的论”
      • 人并不是受过去的“原因”驱动，而是按照现在的“目的”活着
      • 在判定自己言行以及他人言行时，思考其背后所隐藏的“目的”
        • 这是阿德勒心理学的基本主张
      • 决定我们生活方式的并不是过去的经历，而是我们自己赋予经历的意义
    • 决定自己人生的是活在“此时此处”的你自己
      • 我们随时都可以决定自我，可以选择新的自己
    • 我们这个世界根本不存在什么真正意义上的“过去”
      • 所谓的过去，并不是无法回去，而是根本“不存在”
    • 你的“现在”决定了过去
      • 历史是被时代掌权者不断篡改的一个巨大故事
        • 历史常常按照掌权者制定的是非观被巧妙地篡改
        • 一切年表和史书都是被篡改过的伪书，目的就是为了证明时代掌权者的正统性
        • 在历史中，常常是“现在”最正确，一旦某个政权被打倒，又会有新的执政者来改写过去
        • 目的只有一个：证明自己的正统性。在这里，根本不存在真正意义上的“过去”
      • 我们个人也一样
        • 人人都是“我”这个故事的编纂者，为了证明“现在的我”的正统性，其过去往往会被随意改写
        • 人会从过去发生的庞大事件系统中只选择符合现在“目的”的事件并赋予其意义，继而当作自己的记忆
          • 反过来说就是不符合现在“目的”的事件会被抹掉
        • 自己被狗咬了？还是得到了他人的救助？阿德勒心理学之所以被称为“使用心理学”就在于“可以选择自己的人生”这一观点
          • 并非是过去决定“现在”，而是你的“现在”决定着过去
    • 为了肯定“现在”而去肯定不幸的“过去”
      • 改变自己就意味着抛弃“过去的自己”，否定“过去的自己”，压制“过去的自己”，可以说就是把“过去的自己”送进坟墓，之后会作为“全新的自己”重生
    • 对“现在的自己”不满意
      • 为了给与理想相差太远的“现在的自己”找一个正当理由，所以就把自己的过去涂成灰色
        • 想要把原因都归结为“都怪那个学校”或者“全因为有那样的老师”之类的托词之上
        • 并且，心怀“如果在理想的学校遇到理想的老师，自己也不会是现在这样”之类的想法，打算活在假想之中
      • 为什么有的人会把过去发生的悲剧说成是“教训”或“回忆”，而有的人则把其当成至今不敢触及的精神创伤呢
        • 其实是自己需要把过去着上“不幸”的颜色
        • 若是说得再严重些，那就是企图借悲剧这一劣酒来忘却不得志的“现在”的痛苦
    • 可恶的他人，可怜的自己
      • 做心理咨询时经常使用的三棱柱
        • 可恶的他人
        • 可怜的自己
        • 以后怎么做
      • 我们应该谈论的正是这一点“以后怎么做？”
        • 既不需要“可恶的他人”，也不需要“可怜的自己”
        • 了解“眼前的你”就已经足够了，而且，原则上来说我也无法了解“过去的你”
• 第二章 为何要否定“赏罚”
  • 否定“惩罚”的作用
    • 教室是一个民主国家
      • 规则必须通过民主程序制定出来
      • 班级的主权不属于教师而是属于学生们
      • 并且，班级规则必须根据学生们的协商制定
    • 既不可以批评也不可以表扬
      • 我们这些大人需要做的不是斥责而是教导
        • 既不感情用事也不大声吼叫，而是用理性的语言去教导
      • 如果孩子们只是无心之失，“不知道”生命的价值和他人的痛苦
        • 大人们应该做的就只有一件事情：如果不知道，就要教给他
        • 并且，在教的时候不需要责备性的语言
      • 如果他们是明知故犯
        • 什么事情不可以做，什么事情不道德，他们早就知道
        • 考虑深层动机
        • 现代阿德勒心理学认为，人的问题行为背后的心理可以分为五个阶段来考虑
    • 问题行为的“目的”是什么
      • 问题行为的第一个阶段，是“称赞的要求”
        • 他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”
        • 他们并不是在做“好事”，只不过是在做“能获得表扬的事”
        • 倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意义
          • 如此一来，很快就会失去积极性
        • 他们的生活方式（世界观）就是“如果没人表扬就不干好事”或者是“如果没人惩罚就干坏事”
      • 问题行为的第二个阶段，是“引起关注”
        • 对关注的渴求
          • 好不容易做了“好事”却并未获得表扬，也没能够在班级中取得特权地位，或者原本就没有足够的勇气或耐性完成“能获得表扬的事”
          • 此时，人就会想，“得不到表扬也没关系，反正我要与众不同。”
        • 两种表现
          • 积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶作剧”来博取关注
          • 消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等一些行为特征，希望以此来获得关注
            • 也就是企图通过扮演无能来引起关注、获得特别的地位
        • 为了引起关注而受斥责
          • 比起自己的存在被无视，被批评要好得多
          • 即使通过被批评的形式也想自己的存在被认可并取得特别地位，这就是他们的愿望
          • 这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中的特别地位”
            • 被斥责正是他们希望的事情
      • 问题行为的第三个阶段，目的发展为“权力争斗”
        • 进行“反抗”
          • 不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位
            • 这是相当厉害的一个阶段
          • 用脏话来谩骂、挑衅父母或老师，有的脾气暴躁、行为粗鲁，有些甚至去抽烟、偷盗，满不在乎地破坏规则
        • “不顺从”
          • 无论再怎么被严加训斥依然拒绝学习知识或者技能，坚决无视大人们的话
        • 解决办法
          • 当发现不涉及法律问题的权力争斗时，一定要立即退出他们的“球场”
          • 大部分问题行为仅仅处于第三阶段的“权力争斗”
            • 在防止问题行为进一步恶化这方面，教育者的作用非常大
      • 问题行为的第四个阶段，是“复仇”阶段
        • “由爱生恨”的原因
          • 称赞的要求、引起关注以及权力争斗，这些都是“希望更加尊重我”的渴望爱的心情的体现
            • 但是，当发现这种爱的欲望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”
          • 已经知道对方不会爱我，既然如此，那就索性憎恶我吧，在憎恶的感情中关注我
            • 进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战
            • 他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”
        • 所谓的跟踪狂行为就是典型的复仇，是针对不爱自己的人进行的爱的复仇
          • 那些跟踪狂们十分清楚对方很讨厌自己的这种行为
          • 他们依然企图通过“憎恶”或者“嫌弃”来想办法建立某种联系
        • 自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环
          • 他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”
          • 向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇
      • 问题行为的第五个阶段，是“证明无能”
        • 对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处
          • 为了避免再次体会这种绝望就去逃避一切课题
          • 向周围人表明，“因为我如此无能，所以不要给我任何课题，我根本没有解决这些问题的能力。”
        • 他们就会想尽办法证明自己有多么无能
          • 赤裸裸地装傻，对什么都不感兴趣，再简单的课题也不愿去做
          • 不久，连他们自己都深信“自己是个傻瓜”
    • 问题行为是在针对“你”
      • 阿德勒心理学将人的一切言行都放在人际关系中进行思考
      • 孩子给父母看的面孔、给老师看的面孔、给朋友看的面孔、给前辈或后辈看的面孔都不尽相同
      • 哪个学生戴上“给你看的面孔”的面具的时候，他就是针对“你”才反复做出问题行为
        • 根本不是父母的问题，完全是出自你和学生之间关系的问题
    • “惩罚”是以“暴力”的交流方式
      • 关注“目的”而非“原因”
        • 只问学生们“原因”，无论怎么挖掘，都无非是一些推卸责任的辩解之词
        • 你应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考“以后怎么做”
      • 交流是很费劲的
        • 通过语言进行的交流要达成一致意见需要花费相当多的时间和精力
        • 仅仅是自以为是的要求根本行不通，还需要准备一些客观数据之类具有说服力的材料
        • 并且，虽然耗费的成本很高，但速度和可靠性相当低
      • 发怒是“暴力”沟通
        • 你厌烦了用语言与学生们交流，继而想通过批评直截了当地令他们屈服
        • 厌烦了争论的人或者在争论中无望获胜的人会怎么做呢
          • 他们最后选择的交流手段往往是暴力
        • 企图通过行使暴力性的“力量”来控制对方这一事实根本不可能改变
          • 以发怒为武器，拿着责骂之枪，拔出权威之刀，这其实是作为教育者既不成熟又非常愚蠢的行为
          • 遭到斥责的时候，除了对暴力行为的恐惧，他们还会在无意识中洞察到“这个人很不成熟”
        • 斥责不会带来本质性的改善
          • 伴随着发怒或者暴力的交流中根本不存在尊重，而且还会招致蔑视
          • 因此，阿德勒说“发怒是使人和人之间变得疏远的感情”
    • 自己的人生，可以由自己选择
      • 选择关注的方向
        • 一味地关注“无法改变的事情”，感叹“所以不可能”
        • 不去执着于“无法改变的事情”，而是正视眼前的“可以改变的事情”
          • 基督教广为传诵的“尼布尔的祈祷文”
          • “上帝，请赐予我平静，去接受我无法改变的。给予我勇气，去改变我能改变的；赐我智慧，分辨这两者的区别。”
      • 被支配下的“不负责任”
        • 康德：“人处于未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。”
        • 我们按照“他人的教导”活着很轻松，既不用思考难题又不用承担失败的责任，只要表示出一定的忠诚，一切麻烦事都会有人为我们承担
      • 教育者为了保全自身
        • 支配孩子，不允许他们冒险，只让其走无灾无难、不会受伤的路，尽可能将其置于自己掌控之中。其实，这样做并不是担心孩子，一切都是为了保全自身
        • 大人为了让孩子们处于自己的支配之下
          • 想方设法灌输自立如何危险以及其中的种种风险及可怕，把孩子们置于“未成年状态”之中
        • 让学生说出“多亏了先生才能毕业”或者“多亏了先生才能及格”之类的话的教育者，在真正意义的教育上是失败的，必须令学生们感到他们是靠自己的力量做到了这一切
        • 告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定
          • 并且，假如有做出决定时需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们
          • 这才是教育者应有的态度
      • 教育者必须时时树立起“自立”目标
        • 不要陷入保全自身
        • 不把来访者置于“依存”和“无责任”的地位之中
        • 尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断
          • 告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们
          • 即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理
  • 否定“奖励”的作用
    • 横向关系的“民主心理学”
      • 企图通过赏罚操纵别人的教育是最背离民主的态度
      • 什么样的共同体才是民主的呢
        • 不是靠竞争原理，而是基于“协作原理”运营的共同体
      • 不与他人竞争，而是把与他人合作放在第一位
        • 如果你的班级是按照协作原理运营的话，学生们就会形成“人人都是我的同伴”之类的生活方式
      • 贯彻阿德勒心理学所提倡的“横向关系”的是协作原理
        • 不与任何人竞争，也不存在胜负
        • 与他人之间即使存在知识、经验或能力的差异也没有关系，与学业成绩、工作成果没有关系，所有人一律平等并且尽力与他人协作，这样建立起来的共同体才有意义
    • 小结
      • 首先，不可以批评孩子
        • 因为批评是一种破坏相互“尊重”的行为，发怒或斥责是一种低成本、不成熟、暴力性的交流手段
      • 并且，也不可以表扬
        • 表扬会令共同体中滋生竞争，让孩子们形成“他人是敌人”的生活方式
      • 批评或表扬，也就是赏罚，会妨碍孩子“自立”
        • 因为赏罚是企图将孩子置于自己的支配之下，依靠这种方式的大人内心害怕孩子“自立”
        • 阿德勒否定“认同需求”，主张把追求他人认同换作自我认同
      • 自立是不是财务问题，而是精神问题
        • 即使十岁的孩子也能够自立，也有人即使到了五六十岁依然无法自立
        • 自立是精神问题
      • “弥赛亚情结”
        • 想要通过拯救他人使自己获救，通过扮演一种救世主的角色来体会到自己的价值
        • 这是无法消除自卑感的人常常会陷入的优越情结的一种形态
          • 它是一种想要成为他人的救世主的心理性反常