导图社区 课程与教学论
这是一个关于课程与教学论考试重点内容1—6章的思维导图。深入探讨了课程设计的原则、教学模式的创新、教学评价的方法以及教师专业发展等关键议题。
重点内容1—2章的思维导图，涵盖了班级管理、学生心理、家校沟通等关键领域。它助力班主任高效掌握工作要点，提升班级管理水平，促进学生全面发展。
教师职业道德与专业发展大部分重点考试内容。深入探讨了教师职业道德规范、教育理念更新、教学技能提升及职业发展规划等多个方面。
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课程与教学论
绪论
课程与教学论概述
什么是课程与教学论
课程与教学论是探讨学校课程与教学问题的教育学分支学科，是教师教育课程体系中一门不可或缺的专业课。
教学论包含课程，教学论和课程相互独立，课程论包含教学论。
课程主要是解决教育内容问题，教学主要是解决教育形式问题。
课程与教学论的研究对象和任务
现象·问题·规律
事实问题·价值问题·技术问题
揭示规律·确立价值·优化技术
课程与教学论的历史演进
古代的课程与教学思想
中国孔子：启发教学，因材施教，举一反三
古希腊课程与教学思想有如下特征：一培养目标上强调理性，二在课程设置上重视和谐，三强调教学要适应学生的年龄特征。四主张启发教学。苏格拉底，柏拉图，亚里士多德。 古罗马时期，昆体良《雄辩术原理》。 《礼记·学记》世界上最早的教育学专著。
教学论学科的形成
捷克教育家夸美纽斯1632《大教学论》教学论科学诞生的标志。洛克的白板说，卢梭的性善论，裴斯泰洛齐和赫尔巴特倡导：教育心理学化运动，第斯多惠系统地论述教学的基本原则，乌申斯基关注人的心理规律，斯宾塞创立实科课程理论。赫尔巴特《大教学论》1806，教育学和教学论科学发展成熟的标志。
形成阶段，教学论研究具有如下特征：第一，强调教学论的哲学和心理学基础，代表人物：赫尔巴特和乌申斯基，“教育心理化”运动。第二，强调提高科学的独立性和科学性，夸美纽斯强调教学论要把握教学本身不变的性质，赫尔巴特主张建立“科学的教育学”。第三，形成了教学论的基本范畴。第四，形成了基本的教学思想。第五，注意理论和实践的互动。出现专门的教学实验。第六出现大批的教学论有深入研究的教育家。
学科分化与多样化
1.各种教学论流派的兴起和竞争
传统教学论（赫尔巴特）和现代教学论（杜威实用主义教学理论），杜威提出“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大哲学命题。他的教学理论特点：儿童中心，经验中心，活动中心。赫尔巴特是：教师中心，书本中心，课堂中心。
不同政治制度下教学论的相互斗争。
20世纪五六十年代以来，教学论学科进入多元化发展时代。美国斯金纳的程序教学理论，布鲁纳的结构主义教学理论，布鲁姆的掌握学习理论，罗杰斯的非指导性教学理论以及新近流行的建构主义教学理论，苏联赞科夫的发展性教学理论，巴班斯基的教学最优化理论，阿莫纳什维利等人的“合作教育学”，德国瓦根舍因的范例教学理论。
（程序教学理论，结构主义教学理论，科学最优化教学理论）科学主义特点：把教学主要理解为一个认知理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的上强调科学知识，技能和智慧的习得，在教学过程上强调教学的精确性，控制性，计划性，在课程内容上注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段上重视新技术工具的使用。
（非指导性教学理论暗示教学理论合作教育学）人本主义特点：他把教学主要视为一种个性交往，情感交流，艺术创造的过程，以价值实现情感，满足艺术感受，心灵沟通等为教学的基本追求，在课程上突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴，发挥灵感直觉和主观感悟
2.课程论的独立与发展
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书是课程论，作为独立学科诞生的标志
泰勒于1949年出版了课程与教学的基本原理，提出课程编制的四个基本问题，如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价，结果建立了著名的课程编制的泰勒原理
学科结构课程原理：代表人物，布鲁纳和施瓦布，强调把学术性知识作为课程内容，重视知识体系的内在结构，是一种以学术为中心的课程理论
社会改造课程理论：代表人物，巴西学者弗莱雷主张课程不是帮助学生适应现存社会的工具，它是建立新的社会秩序和社会文化的力量，应该围绕社会重大问题来组织课程，以便帮助学生在社会方面得到发展
学生中心课程理论：代表人物杜威主张，以学生的兴趣需要爱好能力等为基础来编制的课程
3.形成课程与教学论学科群
我国课程与教学论的历史演进
孔子倡导的因材施教和启发教学思想，一直是我国教学论学科的核心理念
学习借鉴国外先进的科学与教学理论，是我国课程与教学论学科发展的重要形式和动力，第一阶段是明末清初，从日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论，第二阶段是五四运动以后，致中华人民共和国成立前以学习为何实验美国杜威的使用主义课程与教学理论为主，第三阶段是20世纪50年代学习苏联凯洛夫教学理论，第四阶段是改革开放以来广泛介绍学习发达国家，主要是美苏等国，新的课程与教学理论
我国广大课程与教学论工作者结合本国实际情况，敬礼行了大量积极的独立探索，其中影响较大的有三个时期，一是20世纪二三十年代，陶行，陶行知教学做合一的教学理论是这一时期最具有代表性的探索之一，二是在批判国外教学理论，同时我国也进行了一些有特色的教学理论探索，如双基原则启发教学，因材施教，三是改革开放以来，我国课程与教学论的大发展如个性全面发展，教师主导，学生主体，智力与非智力因素相统一，教学模式东
学习课程与教学论的意义和方法
学习课程与教学论的意义
课程与教学是学校基本的基本工作
课程与教学论需要系统学习
学习课程与教学论的方法
掌握学科的基本结构
联系实际，学思结合
注意扩展学习
课程概念
课程的概念、意义与地位
什么是课程
从词源来追溯课程的内涵
各种课程定义
如何理解和掌握课程概念
与课程定义相关的概念分析
教学内容
教学进程
学科
科目
经验
活动
计划或方案
课程的意义与地位
课程是学校育人蓝图
课程是学校的工作枢纽
课程是人类文化精华的选粹
课程的历史发展
世界上最早的“课程”
学校课程的诞生
古代的学校课程
我国古代的学校课程
西方古代的学校课程
现代学校课程的形成
现代学校课程的发展
当代各种各样的课程形成
知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程
活动课程与学科课程
分科课程与综合课程
必修课与选修课
课程的影响因素
影响课程的外部因素
社会
儿童
知识
影响课程的内部因素
学制
课程传统
课程理论
课程自身发展规律
课程的表现形式
课程计划
课程计划概念
课程计划的层次
子主题
学校课程计划的制订
课程标准
课程标准的概念、特点和教育意义
课程标准的构成
课程标准在学校中的落实
研读课程标准的基本策略
课程资源
课程资源的概念、类型及其关系
课程资源的核心—教科书
教科书之外的其他课程资源
三、课程目标与课程内容
课程目标
课程目标的含义
课程目标是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务指标，课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
课程目标的取向
课程目标的价值取向
知识本位的价值取向
学生本位的价值取向
社会本位的价值取向
课程目标的形式取向
普遍性目标
行为性目标（安全课，注重结果）
生成性目标
表现性目标
确定课程目标的依据
学习者的需要
社会科学的需要
科学的发展
确定课程目标的基本环节
明确教育目的和培养目标
分析课程目标的基本来源
选择课程目标的形式取向
运用“需要评估模式”
课程内容
课程内容的含义
课程内容是人类文明成果的精华
课程内容是学生学习的对象
课程内容是师生互动的主要中介
课程内容的选择的主要取向
课程内容即学科知识或教材
课程内容即当代社会生活经验
课程内容即学习者的经验
课程内容选择的原则
注重基础性
突显时代性
尊重学生经验
渗透价值观道德教育
课程内容组织的要素
课程内容组织的原则
处理好垂直组织与水平组织的关系
处理好逻辑顺序与心理顺序的关系
处理好直线式与螺旋式的关系
我国小学课程内容的特征
强调课程内容的德育功能
注重课程内容的基础性
课程内容在稳定中求发展
讲究课程内容的系统性
关注课程内容的统一性
课程开发与学校课程建设
课程开发的一般原理
课程开发的基本概念
是教育工作者对课程进行精心设计，实施评价并管理的动态过程，其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。
课程开发的具体机制
中央集权机制
地方分权机制
学校自主机制
课程开发的几种模式
泰勒的目标模式
一直被批判，从未被超越
泰勒将目标贯彻于课程开发的各个环节，不仅使目标模式具有极强的操作性，而且也使目标模式获得了强大的生命力，真正成为在理论和实践中都具有重要影响的课程开发模式，但是，目标模式忽视了对学生学习过程和学生个体发展的关注，一些重要的课程目标很难直接通过行为表现出来，像情感审美。
斯腾豪斯的过程模式
目标模式—思想基础：行为主义（华生）。具体主张：确定目标，选择能够达到目标的学习经验，组织学习经验，评价目标的达成情况。教师观：学课程开发的忠实执行者。学生观：课程方案的被动接受者。评价观：评价以目标为导向
过程模式—思想基础：认知主义（皮亚杰认知发展心理学）。具体主张：确定一般的目标，依据内容本身的价值选择，活动内容以问题为中心组织课程。教师观：课程开发的研究者。学生观：课程方案的积极学习者。评价观：注重形成性评价（过程）
施瓦布的实践模式
课程开发的主要方法：集体审议
学校课程建设
学校课程建设的内涵
学校课程建设的一般原则
基于学生需要确立学校课程建设的指导思想
基于办学规律，做好学校课程建设的顶层设计
基于学校实际规划，学校课程建设的操作方案
基于课程原理推进学校课程建设的实践进程
学校课程建设的基本路径
领会国家课程政策
分析学校基本条件
建构学校课程愿景
SWOT分析。
形成学校课程方案
确定学校课程建设的基本方法
学校课程建设的未来趋势
整体化趋势
精细化趋势
协同化趋势
五、教学概论
教学的定义与教学的本质
教学的定义
教学是，教师教学生认识客观世界的活动
教学是促进学生发展的活动
教学是学校教育的基本形式
教学的基本要素及其关系
教学的基本要素
教学基本要素之间的关系
教学过程及其本质论争
教学过程的基本理解
关于教学过程的本质探索
教学过程本质上是一种特殊认识活动
教学的历史演进
古代教学及其特征分析
现代教学的产生和发展
现代教学的形成
现代教学的分化和多样化
我国现代教学的发展
现代教学的基本特征
现代教学是由理论指导的教学
现代教学是促进个体全面发展的教学
现代教学具有丰富多样的教学模式
六、教学目标
教学目标概述
教学目标的一般理解
教学目标的定义
教学目的与教学目标
教学目标的表现形式
教学目标的功能
导向功能
激励功能
标准功能
教学目标分类
以布卢姆为代表的教学目标分类
认知领域
情感领域
动作技能领域
我国教学目标分类
我国关于教学目标分类的基本主张
顾泠沅的教学目标分类
三维目标教学分类
教学目标设计
教学目标设计的步骤
对课程内容的研究
对学习者的研究
确定教学目标的分类
列出教学目标
教学目标的编写
美国学者马杰的ABCD教学目标的编写
其他一般教学目标的编写
内容点教学目标的编写
