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教育知识与教育能力高频考点
这是一篇关于教育知识与教育能力高频考点的思维导图，主要内容有教育的基础知识与基本能力、中学课程、中学教学等。
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- 教育知识
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教育知识与能力高频考点
教育的基础知识与基本能力
教育的属性
教育的本质属性
教育是一种有目的的培养人的社会活动。这是教育区别于其他社会活动的根本特征，是教育的本质属性，即教育的质的规定性。
教育的社会属性
永恒性
教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在就存在教育。
历史性
教育随着人类社会的产生而产生随着人类社会的发展而发展
继承性
教育的继承性是指不同历史时期的教育前后相继，后一历史时期的教育是对前一历史时期教育的继承和发展。
长期性
长期性是指人才培养的周期上时间比较长，如十年树木百年树人。
相对独立性
教育虽然会受到政治经济的影响，但是也有其自身发展的规律。教育本身作为一种培养人的活动，具有相对独立性。 教育和政治经济发展是不平衡的，可能超前可能滞后。
生产性
教育是培养和发展人的活动，所以在一定意义上具有生产性，但是这种生产性和其他活动相比，具有自己的特殊性。
教育学的创立阶段（创立阶段代表人物）
培根（科学归纳法第一人）
《新工具》，实验调查法
教育观点
科学归纳法
《论科学的价值与发展》1623，首次提出应该把“教育学”作为一门独立的学科从学科分类中提出来
夸美纽斯（教育学之父）
《大教学论》，是教育学成为一门独立的学科的标志，是近代第一本教育学著作
教育观点
教学原则
教育要遵循人的自然发展原则。
教学制度
系统论述班级授课制的方法和实施内容。
教学思想
“泛智教育”把广泛的自然知识传授给普通的人。
教学内容
规定了百科全书式的课程。
教学方法
首次提出了并论证了直观性，系统性，量力性，巩固性和自觉性等一系列教学方法。
康德
《康德论教育》，又称《教育论 》
教育观点
康德最早在大学里讲授教育学这门课程，于1776年在德国的歌尼斯堡大学的哲学教授讲座中讲授教育学。
卢梭
《爱弥儿》
教育观点
提倡自然主义教育思想，认为教育的任务应该使儿童“归于自然”。
洛克
《教育漫话》
教育观点
提出“白板说”，提倡“绅士教育”。
裴斯泰洛齐（慈爱的儿童之父）
《林哈德与葛笃德》
教育观点
主张教育遵循自然，使儿童自然发展。
最早提出“教育心理学化”的主张。
提倡情感教育、爱的教育。
西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
赫尔巴特（现代教育学之父、科学教育学之父、传统教育代表人物）
《普通教育学》1806，标志着教育学作为一门独立规范的学科正式诞生，也是现代第一本教育学著作
教育观点
教育性教学原则
将伦理学和心理学作为教育学的理论基础
强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。 （旧三中心论）
提出“四阶段教学”理论，将教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段，该理论后由他的学生席勒修改为预备、提示、联想、系统方法五个阶段成“五段教学法”。
杜威（实用主义哲学创始人、进步教育运动代表人物、现代教育代表人物。）
《民主主义与教育》
教育观点
新三中心论 ：儿童中心（学生中心） 、经验中心、活动中心
教育的本质：教育即生长、教育即生活、教育即经验的改组或改造。 （其教育思想的基础与核心）
学校即社会
从做中学
五步教学法：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设。
斯宾塞
《教育论》
教育观点
对传统的古典主义教育的批判
教育预备说
科学知识最有价值
制定以科学知识为核心的课程体系
个体身心发展的规律
个体身心发展的顺序性
具体表现
顺序性表现在人的身心发展是有一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的过程
教学启示
教育工作者应按照发展的顺序进行施教，做到循序渐进。 （揠苗助长、陵节而施违反顺序性规律 ）
个体身心发展的阶段性
具体表现
个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
教学启示
个体身心发展的阶段性规律决定了教育工作者必须根据学生不同年龄阶段的特点分阶段进行教育。 在教育教学的要求、内容和方法的选择上要有针对性，还要注意各阶段的衔接和过渡。
个体身心发展的不平衡性
具体表现
同一方面的发展在不同的年龄阶段是不均衡的
不同方面所达到的某种发展水平或成熟的时期是不同的 。（速度 有快有慢）
教学启示
教育要遵循儿童身心发展的不平衡性规律，要适时而教，即要在儿童发展的关键期或最佳期进行教育。
个体身心发展的互补性
具体表现
互补性反映出个体身心发展各组成部分的相互关系。一方面互补性是指机体某一方面的机能受损甚至缺之后可能通过其他方面的超常发展得到部分补偿，如眼盲耳聪。另一方面，互补性也存在于心理机能和生理机能之间。 如：身患重病或肢体有残缺的人，如果他有顽强的意志和战胜疾病的信心，身心依然能够得到发展。
教学启示
个体身心发展的互补性要求教育应结合学生实际扬长避短，长善救失，注重发展学生的自身优势，促进学生的个性化发展
个体身心发展的个别差异性
具体表现
个体身心发展的个别差异性在不同层次上存在 （个体差异、群体差异）
教学启示
教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展
影响人的身心发展的因素
遗传
物质基础，提供可能性，前提
概念
遗传是人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等特点。这些遗传的生理特点也叫遗传素质，主要是指人的感知觉得灵敏度、注意的持久性、记忆的强度、思维的敏捷性等
遗传素质在人的发展中的作用
遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性 （物质基础）
遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征
遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响
遗传素质具有可塑性
环境
概念
环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素，包括自然环境和社会环境。
环境在人的发展中的作用
环境为个体的发展提供了多种可能包括机遇、条件和对象。
环境是人的身心发展的外部的客观条件，环境使遗传提供的发展可能性变成现实 （性）
环境的给定性与主体的选择性。
环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动反应
学校教育
主导作用
学校教育在人的发展中起主导作用
原因
学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动
学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
学校教育能有效地控制影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
表现
学校教育对于个体发展作出社会性规范
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
学校教育具有加速个体发展的特殊功能
个体的主观能动性
起决定作用
概念
指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。 主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素，个体主观能动性的最高层次表现为创造性。
作用
主观能动性是推动人身心发展的内在动力
个体的实践活动是个体发展的决定性因素
中学课程
课程类型
内容属性
学科课程
主张分科设置课程，即从学科知识整体中选取关联密切的内容组成一门学科，分科组织教学
活动课程
主张从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心 来设计课程
组织方式
分科课程
单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识
综合课程
学科整合，主张把两门或两门以上学科的内容合并起来组成课程；强调学科之间的关联性、统一性和内在联系；是基于各门学科内在联系编制而成的课程；是针对分科课程而言的
实施要求
必修课程
培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学力而开设的，所有学生必须修习的课程。
选修课程
满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性，学生可以在一定范围内有选择地学习的课程
设计、开发和管理主体
国家课程
体现国家的教育意志
地方课程
通过课程满足地方发展的现实需要
学校课程（校本课程）
主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色
课程任务
基础型课程
注重培养学生的基础能力
拓展型课程
重点在于拓展学生的知识和能力，拓宽学生视野，发展学生的特殊能力
研究型课程
注重培养学生的探究态度和能力，这是一类在教师指导下，由学生自主设计，自主探索来完成教学任务的课程
课程呈现方式
显性课程（公开课程）
学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的特征是计划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
隐性课程（潜在课程）
学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程
课程内容
课程计划
含义
根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件
内容
培养目标、教学科目的设置（首要问题）、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排。
作用/地位
是指导和规定学校教学活动的依据，也是制定课程标准的依据
课程标准
含义
课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科内容的指导性文件。
内容
前言、课程目标（核心部分）、内容标准、实施建议、附录
作用/地位
是教材编写教学评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
教材
含义
依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书
内容
教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
作用/地位
是教师进行教学的主要依据，也是学生在学校获得系统知识，进行学习的主要材料
中学教学
教学过程的基本规律
记忆口诀：舰（间）长（掌）传教
直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律）
掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）
教师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）
传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
我国常用的教学原则和教学方法
常用的教学原则
记忆口诀：冯巩找阴凉，寻思理直发
思想性与科学性相统一原则
理论联系实际原则
直观性原则
启发性原则
循序渐进原则（系统性原则）
巩固性原则
量力性原则（可接受性原则）
因材施教原则
常用的教学方法
以语言传递为主的教学方法
以直观感知为主的教学方法
以实际训练为主的教学方法
以情感陶冶为主的教学方法
中学生学习心理
注意
分类
无意注意（不随意注意）
无目的性，不需要意志努力
产生的条件或规律 客观：刺激物本身特点 主观：个人状态
有意注意 （随意注意 ）
有目的性，需要意志努力
产生的条件或规律 间接兴趣
有意后注意（随意后注意）
有目的性，不需要意志努力
产生的条件或规律 直接兴趣、活动的自动化和高度熟练
品质
注意的广度
注意的广度也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。
注意的稳定性
是指注意在一定时间内相对稳定地保持在某种事物或某种活动上。注意稳定的相反状态是注意的分散（分心）。注意的分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引。
注意的分配
注意的分配是指人在进行两种或多种活动时，能把注意指向不同对象的现象，即将注意分配到不同活动中。
注意的转移
注意的转移是指主体根据新的任务，主动把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。
记忆的分类
根据记忆的内容和经验的对象
形象记忆
对感知过的事物具体形象的记忆，包括视觉记忆和听觉记忆。
逻辑记忆
以对概念、公式、规律等各种有组织的事物为内容的记忆
情绪记忆
以个体曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆
动作记忆
以身体的运动状态和动作技能的记忆
根据记忆的内容保持的时间长短
瞬间记忆（感觉记忆、感觉登记）
保持时间
一般是0.25至1秒，最长不超过四至5秒
记忆容量
容量较大
基本特点
时间极短
容量较大
信息原始
形象鲜明
编码方式
图像和生像
短时记忆（工作记忆）
保持时间
不超过1分钟一般30秒左右
记忆容量
容量有限
基本特点
时间较短
容量有限
易受干扰
编码方式
听觉编码和视觉编码
长时记忆
保持时间
1分钟以上
记忆容量
容量无限
基本特点
时间长久
容量无限
编码方式
语义编码和表像编码
根据信息加工和储存方式不同
陈述性记忆
解决是什么/为什么的问题（知识）
程序性记忆
解决做什么的问题（技能）
根据记忆过程意识参与程度
外显记忆
有目的
内隐记忆
无目的
强化规律
正强化
给予愉快刺激
增加行为发生的概率
负强化
摆脱厌恶刺激
增加行为发生概率
惩罚
呈现厌恶刺激或减少愉快刺激
减少行为发生的概率
消退
无任何强化物
减少行为发生的概率
学习动机与学习效率的相互作用
动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系，中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时工作效率最高。
学习动机理论
强化理论
强化理论是行为主义学派的观点，行为主义心理学家认为，动机是强化的结果。在学习过程中受到强化的学生将会进一步增强学习动机。相反，没有受到强化的学生就会减弱其学习动机。
需要层次理论
生理需要
最低层次的需要
这是人类维持自身生存需要的最基本需求，包括饥、渴、衣、住、性等方面。
安全需要
包括对人身安全、健康保障、资源所有性、财产所有性、道德保障、工作职位保障、家庭安全、社会安定和国际和平的需要。
归属与爱的需要
也称社交需要包括被人爱和热爱他人，希望交友融洽，保持和谐的人际关系被团体接纳的归属感的。
尊重的需要
表现为自尊和受到别人尊重，具体表现为认可自己的实力和成就，自信、独立、渴望被赏识与评价，重视威望和名誉等。
求知需要
这是克服障碍和解决问题的工具，马斯洛认为，人和动物都有积极探索环境的需要，对周围的一切充满好奇心，希望对所有遇到的问题能够做出正确的解释。
审美需要
包括对秩序、对称、完整结构以及存在于大多数儿童和某些成人身上的行为的完美的需要。
自我现实需要
最高层次的需要
是创造的需要，是追求实现自我理想的需要，是充分发挥个人潜能和才能的心理需要，也是创造力和自我价值得到体现的需要。
成就动机理论
阿特金森认为，成就动机有两种有相反倾向的部分组成，一种称为力求成功，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向，另一种称为避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
力求成功的人倾向于选择难度适中的任务，喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作，通过完成任务，增强其自尊心获得心理上的满足。
避免失败的人倾向于选择非常容易或者非常难的任务，回避有50%把握的工作。选择容易的任务可以避免失败，选择过难的任务,即使失败也能找到借口以减少失败感，这种选择能防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼
成败归因理论
重点掌握“三维度六因素论”
基本观点
归因理论最早由海德提出，韦纳进行了系统的研究。韦纳将人经历过的事情的成败归结于六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况、外界环境。 这六种原因按照各自的性质，分别纳入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控性归因和不可控性归因，即三维度六因素论。
教育意义
韦纳认为，个人对其行为成败的归因能引起个体不同的心理变化，影响个人期望的改变和情感反应（归因后果）。归因后果又影响后继的行为
归因指导
一个总是失败并把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素（能力低） 的学生 ，会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
学生将成败归因于努力程度比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。因此教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况，强调内部的、稳定的、可控制的因素。
自我效能感理论
基本观点
自我效能感是由美国社会心理学家班杜拉提出的，指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念
影响自我效能感形成的因素
个人自身行为的成败经验
最主要的因素
替代性经验
言语劝说
情绪唤醒
自我效能感的功能
决定人对活动的选择
影响对活动的坚持性
影响人在困难面前的态度
影响新行为的获得和习得行为的表现
影响活动时的情绪
成就目标理论
主要代表人物是德韦克
能力观
能力增长观
认为能力可以通过努力增长提高，持掌握目标的学生，学习是为了个人的成长，又称为任务卷入的学习者。
能力实现观
认为能力是固定的、不可控的。持表现目标的学生，学习是为了做给别人看，证明自己的能力又称为自我卷入的学习者。
四类成就目标定向
成绩趋近目标
个体关心如何超越他人，表明自己最聪明、最棒，例如，在班级里考得最好。
成绩回避目标
个体关心如何不让自己显得低能,不让自己显得比别人笨，例如不是班里最差的。
掌握趋近目标
个体关注任务掌握、学习和理解，根据自己的进步和提高，以及对任务的理解深度来评价自身的表现。
掌握回避目标
个体关心如何避免不理解，个体判断成功的标准是在自我比较的基础上准确无误地完成任务。典型代表是完美主义者。
学习迁移
学习迁移的分类
学习迁移理论早期迁移理论
形式训练说
沃尔夫
形式训练说，是对学习迁移现象做出最早的系统解释的理论。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由意志、记忆、思维、推理等官能组成的。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练“过程才能产生，训练的形势越难越好。迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力，如注意力、记忆力、推理力、想象力的实现的，而且迁移的产生将是自动的。
共同要素说
桑代克、伍德沃斯
桑代克在1901年的“形状知觉”实验中证实了共同要素说。在实验研究基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其后，伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两种情境中有共同成分时可以产生迁移。
概括说（经验类化说）
贾德
贾德认为，在先期学习A中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于A B之中。 根据这一种理论两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理，所以贾德的迁移理论成为概括说或类化说
关系转换说
苛勒
关系转换理论认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。 人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识
学习策略的分类
认知策略
复述策略
精加工策略
组织策略
元认知策略
计划策略
监控策略
调节策略
资源管理策略
时间管理策略
环境管理策略
努力管理策略
资源利用策略
中学生发展心理
情绪和情感
情绪的分类
心境
心境是一种微弱、平静和持久的情绪状态又叫心情。 心境没有特定的指向性，不指向某一特定对象，而是使人们的整个生活都染上某种情绪色彩。心境具有弥散性和长期性的特点。
弥散性：是指当人具有了某种心境时，这种心境表现出的态度体验会朝向周围的一切事物。 长期性：是指心境产生后，要在相当长的时间内主导人的情绪。
激情
激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态，多带有特定的指向性和较明显的外部行为，激情是强烈的短暂的爆发式的。
应激
应急是外部压力所引起的极速高度紧张的情绪状态。
情感的分类
道德感
道德感是用一定的道德标准，去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。
理智感
理智感是在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验。
美感
美感是用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。
中学生情绪的发展与培养
中学生情绪发展的特点
情绪体验的迅速、强烈性
不稳定性和两极性交替
情绪的外露性和内隐性（演示性） 并存
体验的时间延长，出现心境化的特点
情绪调节的方法
敏锐地觉察情绪
敏锐的觉察情绪就是能够觉察、了解自己当时的主要情绪，并能予以命名，且大概知道各种感受的前因后果。
平和地接纳情绪
生命中的一切情绪印象都有它该有的意义，应以和平的心态接纳发生在生命中的一切。
正确调整情绪
宣泄
采用一定的方法和方式，把人的情绪体验充分表达出来
转移
从主观上努力把注意力从消极或不良情绪状态，转移到其他事物上去的自我调节方法。
调节认知功能
主要运用艾利斯A B C合理情绪疗法合理改变认知。
积极的自我暗示
指运用内部语言或书面语言，以隐含的方式调节和控制情绪的方法。
有效表达情绪
学会正确表达、合理宣泄情绪，在恰当的时候，以恰当的方式表达自己的情绪体验。
保持和创造快乐的情绪
可以通过培养艺术类兴趣爱好、锻炼身体、创造愉快的生活环境的方式来保持和创造积极快乐的情绪。
中学生心理辅导
中学生心理健康的辅导方法
强化法
将化法又称“操作条件疗法”，应用的是操作性条件反射原理，强化行为的改变是依据行为后果而定的，其目的在于矫正不良行为训练与建立良好行为。
惩罚法
惩罚的作用是消除不良行为。惩罚有两种，一种是在不良行为出现后，呈现出一种厌恶刺激，如否定评定，给予处分；二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。
消退法
消退法是通过停止对某种不良行为的强化，从而使该行为逐渐消失的一种行为治疗方法。该方法包括两个特征：一是行为之后停止维持该行为强化物的供给；二是该行为出现的频率要下降。
系统脱敏法
系统脱敏法的创立者是南非的精神病学家沃尔朴，系统脱敏法主要用于当事人在某一特定情境下产生的超出一般紧张的焦虑或恐怖状态。
建立恐怖或焦虑的等级层次
训练来访者松弛肌肉
让来访者在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情境，直到来访者能从想象情境转移到现实情境，并能在原来引起恐惧的情境中，保持放松状态，焦虑情绪不再出现为止。
来访者中心疗法
来访者中心疗法是由美国心理学家罗杰斯创立的。他是人本主义心理疗法的主要代表。来访者中心疗法通过为来访者创造无条件支持与鼓励的氛围，使来访者能够深化自我认识，发现自我潜能并且回归本我。来访者通过改善自我或自我意识来充分发挥积极向上、自我肯定的、自我实现的和无限成长的潜力。以改变自我适应不良的行为，矫正自身的心理问题，其实质是帮助来访者去掉那些用于应付生活的面具，从而恢复真实的自我。
合理情绪疗法
心理学家艾利斯曾提出合理情绪疗法（也称“理性情绪疗法”）。他认为，人的情绪是由人的思想决定的，合理的观念营造健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪，即人的行为的A B C理论。
非合理信念的特征： 绝对化要求：指个体以自己的意愿，为出发点认为某一事物必定有发生或不会发生的信念。 过分概括化（以偏概全）：是一种以偏概全、以一概十的不合理的思维方式的表现。 糟糕至极：是指对一些挫折和困难做出强烈反应，并产生严重不良的情绪反应。
A：指诱发性事件，即个体遇到的主要事实、行为、事件。
B：个体对A的信念、观点，即个体遇到诱发性事件之后相应而生的信念。
C：事件造成的情绪结果，即在特定情境下个体的情绪及行为的结果。
中学德育
德育原则与德育方法
德育原则
记忆口诀：“向导知尊，正因积致” 向：导向性原则 导：疏导原则 知：知行统一原则 尊：尊重学生与严格要求学生相结合的原则 正：正面教育与纪律约束相结合的原则 因：因材施教原则 积：依靠积极因素、克服消极因素的原则 致：教育影响的一致性与连贯性原则
导向性原则
含义
是指教育者进行德育时，要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。
贯彻要求
坚持正确的政治方向
德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求
要把德育的理想性和现实性结合起来
疏导原则
含义
是指教育者进行德育时要循循善诱以理服人从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。
贯彻要求
讲明道理疏导思想
因势利导循循善诱
以表扬激励为主，坚持正面教育
尊重学生与严格要求学生相结合的原则
含义
是指教育者进行德育时，要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
贯彻要求
教育者要有强烈的责任感，以及尊重学生的态度、关心爱护学生，尤其是后进生
教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求认真管理
教育者要向学生提出合理而严格的道德要求
知行统一原则
含义
是指既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致表里如一
贯彻要求
加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。
注重实践，培养道德行为习惯
对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则
教育者要以身作则严于律己
正面教育与纪律约束相结合的原则
含义
是指德育工作者既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。
贯彻要求
坚持正面教育原则
坚持摆事实、讲道理，以理服人，启发自觉
建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则
依靠积极因素、克服消极因素的原则（长善救失原则）
含义
是指德育工作中教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化
贯彻要求
教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足
教育者要有意识的创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素
教育者要提高学生的自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点
教育影响的一致性与连贯性原则
含义
是指教育者进行德育时，应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织调节整合，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展
贯彻要求
充分发挥教师集体的作用
争取家长和社会的配合
保持德育工作的经常性和制度化，处理好衔接工作
因材施教原则
含义
是指教育者进行德育时，要从学生品德发展的实际出发，根据学生的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到更好的发展
贯彻要求
深入了解学生的个性特点和内心世界
根据学生个人特点有的放矢地进行教育
根据学生的年龄特征有计划地进行教育
德育方法
记忆口诀：说实情，评世道
说服教育法
定义
是借助语言和事实，通过摆事实、讲道理，以影响受教育者的思想意识，使其明辨是非提高思想认识的方法，这是学校对学生进行德育的基本方法。
贯彻要求
要有明确的目的性和针对性
要富有知识性和趣味性
注意时机，善于捕捉教育契机
以诚待人
榜样示范法
定义
是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法
贯彻要求
选好学习的榜样
激起学生对榜样的敬慕之情
引导学生用榜样来调节行为，提高修养
情感陶冶法
定义
是教育者有目的的创设良好的教育情境，使受教育者在道德和思想情感方面受到潜移默化的感染、熏陶的方法。情感陶冶法包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等。
贯彻要求
创设良好的环境
与启发引导相结合
引导学生参与情境的创设
实际锻炼法（实际练习法）
定义
是教育者组织学生参与各种实际活动，使学生在行为实践中接受磨练和考验，以培养其优良思想品德的方法。实际锻炼法包括两种形式，即常规训练和实践锻炼
贯彻要求
调动学生的主动性
教师给予适当指导
坚持严格要求学生
注意检查和坚持
品德评价法（奖惩法）
定义
是教育者根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定的评价，促使其发扬优点，克服缺点，督促其不断进步的一种方法。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定等方式。
贯彻要求
公平公正、正确适度、合情合理
发扬民主，获得大家支持
注意宣传与教育
道德修养法（道德指导法、自我指导修养法、个人修养法）
定义
是指教育者指导学生自觉主动的进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制的一种方法。道德修养是建立在自我意识、自我评价能力发展基础上的人的自觉能动性的表现
贯彻要求
培养学生自我修养的兴趣与自觉性
指导学生掌握修养的标准
引导学生积极参与社会实践
中学班级管理与教师心理
班主任工作内容及方法
班主任的常规工作
了解和研究学生（前提和基础）
观察法
谈话法
书面材料和学生作品分析法
调查访问
组织和培养班级体（中心环节）
建立学生成长档案
组织班会活动和课外活动
协调各种教育影响
进行操行评定（班主任评价工作的中心内容）
写好班主任工作计划与总结
个别教育工作
优等生的个别教育
优等生的特点
对优等生的教育
中等生的个别教育
中等生的特点
对中等生的教育
后进生的个别教育
后进生的特点
对后进生的教育
教师成长心理
教师成长的历程
关注生存阶段
处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗？”“同事如何看我”“领导是否觉得我干得不错？ ”
关注情境阶段
当教师感到自己完全能够适应时便把关注的焦点投向了提高学生成绩即进入了关注情境阶段。
关注学生阶段
教师将更多的考虑学生的个别差异认识到不同发展水平的学生有不同的需要
教师成长与发展的基本途径
观摩和分析优秀教师的教学活动
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化或观摩
开展微格教学
微格教学只以少数的学生为对象，在较短的时间内，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
进行专门训练
每天进行回顾
有意义的呈现新材料
有效的指导课堂作业
布置家庭作业
每周、每月都进行回顾
反思教学经验
对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学，这是一种思考教育问题的方式， 要求教师具有做出理性选择，并对这些选择承担责任的能力
波斯纳提出一个教师成长公式：经验➕反思🟰成长
布鲁巴奇等人于1994年提出了四种反思方法
反思日记
详细描述
交流讨论
行动研究
教育的起源
神话起源说
教育起源最早的观点
教育是神创造的
宗教、朱熹
生物起源说
教育起源第一个正式提出的观点
教育起源于动物界的生存本能
利托尔诺、沛•西能
本能生利息
心理起源说
教育起源于儿童对成人“无意识模仿”
孟禄
心理仿孟禄
劳动起源说
教育起源于社会生产劳动和人的发展需要
米丁斯基、凯洛夫
米凯爱劳动
交往起源说
教科书的编写应遵循的基本原则要求
科学性与思想性统一
强调内容的基础性与适切性
知识的内在逻辑与教学法要求统一
理论与实践统一
教科书的编排形式要有利于学生的学习
注意与其他学科的纵向和横向联系
课程分类的维度记忆口诀
组织分分合合：按照组织方式，可以分为分科课程和综合课程
属性动动学学：按照内容属性，可以分为活动课程和学科课程
要求必修选修：按照课程的实施要求，可以分为必修课程和选修课程
任务基拓研研：按照课程的任务可以分为基础型课程，拓展新课程和研究型课程
呈现显隐结合：按照课程的呈现方式，可以分为显性课程和隐性课程
学校教育起主导作用的原因和表现口诀
原因：三有一训练，控制很全面
三有：有目的、有计划、有组织
一训练：专门训练的教师
控制：有效地控制影响学生发展的各种因素
全面：影响比较全面、系统和深刻
表现：延规范，速个性
延：即时和延时价值
规范：社会性规范
速：加速个体发展的特殊功能
个性：开发个体特殊才能和发展个性的功能
杜威观点口诀
三中心、四即、五阶段
三中心：儿童中心（ 学生中心）、经验中心、活动中心
四即：教育即生长、教育即生活、教育即经验的改组或改造、学校即社会
五阶段：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假时候能解决这个困难、验证这个假设
赫尔巴特观点记忆口诀
一原则、二基础、三中心、四阶段
一原则：教育性教学原则
二基础：伦理学和心理学为基础
三中心：教师中心、教材中心、课堂中心
四阶段：明了、联想、系统、方法
教育学地位记忆口诀
培根首提出、纽斯来实现、康德来讲授、巴特来规范。
培根首提出 ：培根首次提出应该把“教育学”作为一门独立学科从学科分类中提出来。
纽斯来实现：夸美纽斯使教育学成为一门独立学科。
康德来讲授：康德最早在大学里讲授教育学这门课程
巴特来规范：赫尔巴特使教育学作为一门独立、规范的学科正式诞生。