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中学生学习心理
中学生学习心理，学习是个体在 特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。
编辑于2023-07-30 21:27:59 北京市- 中学生学习心理
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中学生学习心理
第一节 认知过程
感觉
概念
感觉是人脑对作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
简单的心理现象，认知的起点
感觉的种类
内部感觉
视、听、嗅、味、皮肤觉
五官+皮肤
外部感觉
动觉
运动感觉、肌肉、骨骼关节感受器引起的，比如跑步
静觉
平衡觉、前庭器官，比如平衡木、荡秋千
机体觉
内脏觉，比如，饿、恶心、疼痛
感觉的特性
感觉性和感觉阈限
感受性（能力）
感觉器官对适宜刺激的感觉能力，即人对刺激的感觉灵敏程度
绝对感受性
* 感觉出最小刺激量的能力 * 从无到有
差别感受性
* 察觉出两个同类刺激物之间的最小差别量的能力 * 从有到有区别
感觉阈限（值/量）
能够引起人的感觉的刺激范围
绝对阈限
* 最小刺激量
差别感觉阈限
* 最小差别量
关系
反比
* 感觉性高，感觉阈限低；感觉性低，感觉阈限高。
感觉性的变化
感觉适应
视觉适应
* 明适应 * 感觉性下降，由暗到明 * 适应明 * 暗适应 * 感受性提高，由明到暗 * 适应暗
嗅觉适应
* 如芝兰之室，久而不闻其香；如鲍鱼之肆，久而不闻其臭。
肤觉适应
感觉对比
同时对比，同时作用于同一感觉器官
* 月明星稀，黑人白牙，万绿丛中一点红 * 同一时间
继时对比，先后作用于同一感觉器官
* 先吃药再吃糖 * 有先后
感觉后效
* 刺激停止，感觉保留 * 抬头看灯后的感觉
感觉的相互作用律
感觉的补偿
盲人听觉、触觉发达
* 有得有失
联觉
不同感觉的相互作用
* 甜蜜的声音；沉重的乐曲；声音好甜；红色温暖
知觉
概念
直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映
感觉是知觉的基础
对客观事物的主观认识
种类
物体知觉
空间知觉
大小、形状、距离、方位等空间特性的知觉
深度知觉
* 视崖实验
时间知觉
四季变化、昼夜交替
运动知觉
真动知觉
* 物体真的动了
似动知觉
* 动景运动 * 动画电影 * 两静相继呈现 * 诱导运动 * 同时产生，一动一静 * 自主运动 * 盯着黑点看 * 一静 * 运动后效 * 先看动，后看静 * 一先一后，方向相反
错觉
不正确的知觉
社会知觉
社会知觉偏差
首因效应
* 最初效应 * 第一印象
近因效应
* 最近效应 * 最近信息影响最大
刻板效应
* 定型效应、刻板印象 * 北方人、南方人
晕轮效应
* 光环效应 * 情人眼里出西施、爱屋及乌
投射效应
* 推己及人，以小人之心度君子之腹
基本特性
选择性
人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性
对象与背景的关系
整体性
人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体
部分与整体
* 窥一斑而知全貌
理解性
个体根据以往的知识经验知觉对象，并用词把它标示出来
用已有知识经验去认识，千人千面
恒常性
指知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映像仍然保持相对不变的特性
条件改变，印象不变
注意
概念
注意是心理活动对一定对象的指向和集中
注意不是一个独立的心理过程，它总伴随着其他心理过程而发生
不属于认知过程，只是一个伴随状态
特点
指向性
人的心理活动有选择地朝向注意对象，而对各种干扰刺激进行抑制
看谁
集中性
人们把心理活动贯注并维持在某一对象上，反映了心理活动的持续性和强度
聚精会神地看
功能
选择功能
两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书
保持功能
调节与监督功能
分类
无意注意
也称不随意注意，是没有预定目的，无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生的注意
产生条件
刺激物本身的特点
人本身的状态
有意注意
也称随意注意，是有预先目的，必要时需意志努力，主动地对一定事物所发生的注意
产生条件
对活动目的、任务的理解，间接兴趣
有意后注意
也称随意后注意，事前有预定目的，不需意志努力的注意
产生条件
直接兴趣，活动的自动化和高度熟练化
品质
注意的广度（范围）
在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量
注意的稳定性
注意集中在一定对象上的持续时间，持续的时间越长，注意越稳定
注意的动摇（起伏）：在稳定的条件下，感受性也会发生周期性增加和减弱
注意的分散（分心）：注意指向了其他无关的对象的现象
消极
注意的分配
指在同一时间内把注意力指向两种或两种以上的对象或活动
一边……一边……
注意的转移
个体根据新任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象
从……到……
注意规律在教学中的应用
充分利用无意、有意注意的规律组织教学
运用两种注意相互转换的规律
中学生注意力的培养
培养广阔而稳定的兴趣
养成良好的学习习惯
保持良好的心理状态
重视集中注意的自我训练，善于与注意分散作斗争
使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点、克服缺点
自我训练兴趣成习惯，心理状态优缺点
记忆
概念
过去经验在头脑中的反映，人脑对经验的识记、保持和再现的过程
分类
按时间长短
瞬间记忆
0.25-4s，时间极端，容量大
短时记忆
时间很短，30s-1min，容量为7+/-2个组块
复述是短时记忆存储的有效防范
长时记忆
时间1min以上，几天、几周甚至几年，容量很大/无限
复述（重复出现）是短时记忆向长时记忆转化的条件
按记忆内容
形象记忆
以事物的形象为内容的记忆
比如风景、人、声音等，“余音绕梁，三日不绝于耳”
逻辑记忆
对一般知识和规律的记忆
比如概念、公式等
情绪记忆
以情绪、情感为内容的记忆
比如惊吓等的记忆，“一朝被蛇咬，十年怕井绳”
运动记忆
对做过的运动或动作的记忆
比如舞蹈、游泳等
情景记忆
比如曾经的某个经历
信息加工存储方式不同
陈述性记忆
对理论知识的记忆
* 是什么
程序性记忆
理论运用到识记的记忆
* 怎么做
意识参与程度
外显记忆
知道自己知道
内隐记忆
不知道自己知道
过程
概念
记忆的过程包括识记、保持、再认和回忆（再现）三个环节
从信息加工的角度 看，记忆过程是对输入信息的编码、存储和提取的过程
识记
个体获取知识经验的过程
按识记的目的性分
无意识记
有意识记
按识记方法分
机械识记
意义识记
开端
保持
已获得的知识经验在人脑中巩固的过程
回忆或再认
回忆
经历过的事物不在跟前，仍能从头脑中提取出来的过程，比如问答和填空题等
* 不在眼前
再认
经历过的事物再度呈现时，能够确认和辨认出来的过程，比如判断题与选择题
* 在眼前
遗忘
概念
指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认
按照信息加工的观点，遗忘是信息提取不出或提取错误的现象
遗忘规律
艾宾浩斯遗忘曲线
遗忘在学习之后立即开始
遗忘的进程是不均衡的，速度先快后慢
启示：及时复习
影响遗忘进程的因素
学习材料的性质
如有意义材料和无意义材料、直观材料和抽象材料
识记材料的数量和学习程度
材料越多，不及时复习容易忘记，学习程度也影响遗忘速度
识记任务的长久性与记忆材料的重要性
长久识记的任务有利于材料在头脑中保持时间的延长
识记方法
意义记忆的效果比机械识记好很多
时间因素
记忆最初阶段遗忘速度快，随后逐渐变慢
识记者的态度
对识记内容的需要、兴趣等
识记材料的系列位置
最后呈现的材料最易回忆，遗忘少、近因效应
最先呈现的材料最易回忆，遗忘少，首因效应
遗忘的原因
痕迹衰退说
记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退
* 不复习就忘记
干扰抑郁说
前摄抑制
* 先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用 * 前对后的干扰
后摄抑制
* 后学习材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用 * 后对前的干扰
压抑说
由情绪或动机的压抑作用引起的
提取失败说
一时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，就能提取出来
* 比如，提笔忘字 * 线索缺失
同化说
积极地遗忘
* 高级概念与规律可代替低级概念与规律
消极的遗忘
* 原有知识导致新旧知识混淆
高级代替低级
记忆规律在教学中的运用
依据记忆规律合理安排和组织教学
合理安排教学
避免相似的课程排在一起
向学生提供具体的识记任务
哪些重点记忆，哪些部分记忆
使学生处于良好的情绪和注意状态
课堂氛围
充分利用无意识识记的规律组织教学
使学生理解所学内容并将其系统化
不要死记硬背，建立知识之间的关联
有效组织复习的方法
及时复习
合理分配复习时间
分散复习与集中复习相结合
复习方式多样化
运用多种感官参与复习
尝试回忆与反复识记相结合
掌握复习的量
过度复习
* 在学习达到目的后的附加学习 * 学习的熟练程度达到50%，即过度学习程度达到50%时，记忆效果最好
思维
概念
人脑对客观事物间接的、概括的反映，它能认识事物的本质和事物之间的内在联系，思维是认识过程的核心
特征
间接性
借助于一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接认识
比如，根据太阳位置推断时间
概括性
在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括
苹果树、梨树、枣树——果树；月晕——刮风；潮湿——下雨；月晕而风；湿润而雨
品质
广阔性、深刻性、独立性、批判性、灵活性、敏捷性、逻辑性（中心环节）
种类
按凭借物
直观动作思维
通过实际操作解决直观具体问题的思维
比如，儿童边数手指边数数
动作
具体形象思维
利用头脑中的具体形象（表象）来解决问题的思维
比如，孩子头脑中想象3个指头+4个指头计算，或想象一头会飞的大象
表象
抽象逻辑思维
运用概念、判断、推理等形式解决问题的思维
如学生理解、论证一些概念和原理
概念、判断推理
按逻辑性
直觉思维
未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维
如医生听病人的简单自述、迅速做出疾病的诊断
突然领悟
分析思维
经过逐步分析后对问题解决做出明确结论的思维
比如，解几何题或医生对病症 多种检查、会诊
分析
按指向性
集中思维
又叫聚合思维、辐合思维，根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题，或从给予的信息中，产生逻辑的结论的思维
* 一题一解
发散思维（创造性思维的核心）
又叫分散思维、辐散思维，在解决问题的过程中，沿着不同的方向进行思考，对问题中所提供的信息和记忆系统中存储的信息进行重新组织，产生大量独特的新思想的思维活动形式
即从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维
一题多解
按创新程度
常规思维
也叫再造性思维，运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法，固定的模式来解决问题的思维方式
创造性思维
以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式
特征
* 流畅性 * 在规定时间内产生不同观念的数量的多少 * 变通性 * 随机应变、触类旁通 * 类型多少 * 独创性 * 与众不同、新奇性 * 新奇独特
按思维过程
经验思维
以日常生活经验为依据
比如，太阳东升西落
理论思维
以科学的原型、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断
比如，根据“凡绿色植物都是可以进行光合作用”原理去判断某一种绿色植物是否可以进行光合作用
基本形式
概念
思维的基本形式
具有共同属性的一类事物的总称
判断
肯定/否定判断
推理
归纳推理
具体事物——一般规律
演绎推理
已知——新信息
问题解决
一般过程
发现问题
首要环节
理解问题
中心环节
提出假设
关键阶段
检验假设
问题解决的策略
算法式策略（尝试策略）
启发式策略（启发法）
手段-目的分析法
逆向工作法（逆推法）
爬山法
影响问题解决的因素
问题情境与表征方式
知识经验与迁移：已有知识经验、技能和方法对解决新问题的影响
心理/思维定势和功能固着
心理定势
* 由先前的活动形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态 * 当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决 * 当问题情境发生变化时，定势对问题的解决有消极影响，不利于问题的解决
功能固着
* 个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，即人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法，而看不到它其它方面可能有的功能
原型启发
在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发
比如，蒸汽机的发明、飞机的发明、锯子的发明
情绪动机
动机强度和解决问题的效率之间的关系是倒U型
中等强度的动机是解决问题的最佳水平
提高问题解决能力的教学
提高学生知识储备的数量与质量
教授与训练坚决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
思练良方
中学生创造性的培养
创设有利于创造性产生的适宜环境
创设宽松的心理环境
给学生留有充分选择的余地
改革考试制度与考试内容
注重创造性、个性的塑造
保护好奇心
解除个体对打错问题的恐惧心理
鼓励独立性和创新精神
重视非逻辑思维
给学生提供具有创造性的榜样
开设培养创造性的课程进行创造性思维训练
发散思维训练
推测与假设训练
自我设计训练
头脑风暴训练
想象与表象
表象
概念
表象是指事物不在眼前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象
特征
直观性：以其原来的样子呈现在头脑中
概括性：以大致轮廓的方式呈现在头脑中，样子不那么鲜明
可操作性：可以在头脑中对表象进行操作
想象
概念
想象是人堆头脑中已有表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程
分类
无意想象
是没有预定目的，在一定的刺激影响下，不由自主地引起的想象
* 比如，抬头看云，想象各种动物的形象
有意想象
也叫随意想象，有预定目的，自觉进行的想象
分类
* 再造想象 * 根据词语的描述或非语言的描绘在头脑中产生有关事物新形象的过程 * 创造想象 * 不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程 * 幻想 * 理想和空想
功能
预见功能
未雨绸缪、居安思危
补充功能
考古学界根据古文物想象古人生活的场景
替代功能
画饼充饥、望梅止渴
调节功能
冥想
学生想象力的培养
引导学生学会观察，丰富学生的表象储备
引观察
引导学生积极思考，有利于打开想象的大门
善思考
引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力
学知识
结合学科教学，有目的训练学生的想象力
练想象
引导学生进行积极的幻想
爱幻想
注意发展学生的语言能力
用语言
第二节 学习与学习理论
学习
概念
定义
学习是个体在 特定的情境下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能比较持久的变化
实质
个体（人或动物）
广义学习
* 既包括人也包括动物
狭义学习
* 指人类学习
学习的行为变化是由经验引起的，经验是指个体在后天活动中获得的
行为的变化并不等同于学习，由于遗传、成熟或机体损伤导致的变化不属于学习
“行为”可以是外显行为，也可以是内隐行为
学习行为变化是比较持久的，由于药物、适应、疲劳等引起的变化，也不属于学习
“行为变化”=坏向好的变化或好向坏的变化
分类
奥苏贝尔的学习分类
接受学习和发现学习（按学习进行的方式）
接受学习
* 老师直接以结果的形式呈现
发现学习
* 学生自己探索发现
机械学习和有意义学习（按学习材料与学习者原有知识的关系分）
机械学习
* 死记硬背
有意义学习
* 新旧知识之间建立联系
加涅的学习层次分类
信号学习
即经典条件作用，指学习对某种信号刺激做出某种反应。其过程是刺激-强化-反应
刺激-反应学习
即操作性条件，指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。其过程是情境-反应-强化。
连锁学习
指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。各种动作技能的形成，都离不开这类学习。
言语联结学习
指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
辨别学习
指学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反映。
概念学习
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。例如，将猫、狗、鼠等概括为“动物”。
规则或原理学习
指学习两个或两个以上概念之间的关系。例如，物理学中的“功=力×距离”这一规则的学习。
解决问题学习
指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
加涅的学习结果分类
言语信息的学习
以语言信息传递的内容，或者学生学习的结果是以言语信息表达出来的
* 帮助学生解决“是什么”的问题 * 比如，学习时钟的识别、天体的运行、四季的形成等知识
智慧技能的学习
帮助学生解决“怎么做”的问题
* 如，怎么把分数转化为小数，怎样使动词和句子的主语一致
认知策略的学习
支配“注意、学习、记忆和思维”（用什么方式学）的内在组织的才能
远动技能的学习
又称动作技能，如体操运动，写字技能
态度的学习
对家庭、社会关系的认识，对某种活动产生的情感等
布卢姆学习分类
教育目标即学生的学习结果
认知学习
情感学习
动作技能学习
我国学者的学习分类
知识的学习
技能的学习
社会规范的学习
影响学习的因素
智力因素
智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关
在其他条件大体相同的情况下，智力水平高的学生成绩也较好；但智力对学业成就并不具有决定作用
非智力因素
比如兴趣爱好，自信心和好奇心意志力和挫折忍受力
中等程度的焦虑对学生是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学生产生不良影响
过低动力不足
过高神经紧张甚至产生恐惧
学习理论
行为主义学习理论
桑代克的联结主意理论（联结——试误说/尝试——错误说）
实验
饿猫开笼取食实验
学习实质（S——R）
情境与反应的联结
* 刺激与反应之间的联结是直接的，不需中介的作用
学习过程是一种激进的、盲目的，尝试错误的过程
学习规律（学习观）
准备律
* 学习者有准备而进行活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动则会烦恼 * 预习 * 比如，课前进行预习，不能突击考试，不能临时换课
练习律
* 重复练习，加强联结 * 做题 * 比如，课后作业
效果律
* 学习过程中得到的各种正或负的反馈意见，会加强或减弱学习者头脑中形成的某种联结 * 反馈
巴浦洛夫经典性条件作用理论
实验
狗进食摇铃实验
无条件反射
狗看到食物分泌唾液
* 本能
条件反射
狗听到铃铛分泌唾液
* 后天习得
经典性条件作用的规律
获得与消退
* 获得 * 条件反射建立的过程 * 消退 * 条件反射消失
泛化与分化
* 泛化 * 类似的刺激也能诱发其条件反应 * 分不清 * 分化 * 只对条件刺激有反应 * 分得清
信号系统理论
第一信号系统（人和动物共有）
* 以具体事务为条件刺激建立的条件反射 * 感官刺激 * 如，视觉、嗅觉 * 望梅生津，见风流泪
第二信号系统（人特有）
* 以语言和文字为条件刺激建立的条件反射 * 谈梅生津，谈虎色变
斯金纳操作性条件作用理论
实验
迷箱实验
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段
强化理论
强化
* 正强化 * 增加行为，给予奖励 * 负强化 * 增加行为，撤销惩罚
惩罚
* 正惩罚 * 减少行为，给予厌恶 * 负惩罚 * 减少行为，消除愉快
消退
* 减少行为，不理睬
######
班杜拉的社会学习理论（社会认知理论）
实验
玩偶实验
该理论将学习分为
参与性学习
* 做中学
替代性学习
* 通过观察（人学习的最重要形式）
观察学习
强化的分类
直接强化
* 自己做自己被强化
替代强化
* 榜样做自己被强化
自我强化
* 自己做自己强化
认知学习理论
格式塔学派的学习理论
苛勒的完形-顿悟说
实验
* 黑猩猩叠箱实验
学习的过程
* 顿悟 * 学习是通过顿悟实现的
学习的实质是在主体内部构成完形的
托尔曼的符号学习理论
学习的实质——期望的获得
学习的过程——形成认识地图的过程
学习的规律
布鲁纳的认知—发现发现理论
学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
学习的过程包括获得、转化和评价三个过程
教学观
学习的目的在于理解学科的基础结构
提倡发现学习
掌握学科基本结构的教学原则
* 动机原则 * 结构原则 * 程序原则 * 强化原则
奥苏贝尔的有意义接受学习理论
有意义学习
有意义学习的实质
* 将符号所代表的新观念与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为（内在）的和实质性（非字面）的联系的过程
有意义学习的条件
* 客观条件 * 学习材料的逻辑意义 * 主观条件 * 学习者认知结构沟中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构 * 学习者必须具有有意义学习的心向 * 学习者具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性 * 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义 * 材料意义+心向+新旧知识
接受学习
教师把学习内容以定论的形式传授给学生。接受学习既有可能是有意义学习，也有可能是机械学习，关键看新旧知识之间能否建立起非人为和实质性的联系。
先行组织者策略
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性，比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新的学习任务关联起来
加涅的信息加工学习理论
学习过程八个阶段
动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈
人本主义学习理论
人物
罗杰斯、马斯洛
罗杰斯的学习理论
知情统一的教学目标观
有意义的自由学习观
学生中心的教学观
又称为非指导模式，教师的角色是“助产士”或“催化剂”
营造良好师生关系的方式
* 同理心 * 真诚 * 尊重与接纳
建构主义学习理论
建构主义的知识观
知识不是永恒正确的
强调知识的动态性
知识是有情境性的
根据具体情境再造
每个人对知识的理解是不同的
基于自己的经验背景而构建的
建构主义的学生观
强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，学生并不是空着脑袋装进教室的
强调学生经验世界的差异性，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识经验
建构主义的学习观
学习的主动建构性
自主
学习的社会互动性
合作
学习的情境性
探究
建构主义的教学观
教师是学生意义建构的帮助者、促进者。而不是传授者与灌输者
第三节 学习动机
概述
概念
激发个体进行学习活动，维持已引起的学习动机，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力
推动学生学习的内部动力
学习动机的结构
学习需要（根本动力）
指个体在学习活动中感到有某些欠缺而力求获得满足的心理状态
如，兴趣、爱好、信念
学习期待（诱因）
个体对学习活动要达到的目标的主观估计
如奖励、表扬
学习动机的功能
激发功能
产生迫切的学习需要
指向功能
指向一定的学习目标
维持功能
维持注意力
调节功能
调节学习行为的强度、时间和方向
分类
按动力来源分
内部动机
内在需要
外部动机
外部奖励
按社会意义分
高尚动机
利他
低级动机
利己
按行为与目标远近关系
远景动机（时间远）
远景间接性动机
社会意义/个人前途
近景动机（时间近）
近景直接性动机
对学习本身感兴趣
进京间接性动机
对外部奖励感兴趣
奥苏贝尔成就动机分类
认知内驱力
是一种求知的需要
自我提高内驱力
把成就看成赢得地位与自尊心的根源
附属内驱力
为了获得长者的赞许或认可的需要
儿童早期较为突出
学习动机理论
强化理论（巴浦洛夫、斯金纳）
基本观点
学习行为收到强化，就会产生强烈的学习动机；行为没有受到强化，缺乏学习动机；学习行为受到惩罚，就会产生逃避学习的动机。
教育启示
采用奖励与惩罚结合的办法督促学生学习
慎重使用惩罚
恰当使用表扬和批评
需求层次理论（马斯洛）
基本观点
人的动机是在需要的基础上被激发出来的
层次
自我实现的需要
审美需要
认知/求知需要
尊重的需要
归属与爱的需要
社会需要
安全需要
生理需要
成长性需要
缺失性需要
教育启示
教师应该考虑学生的不同层次需要是否已经得到满足，同时以自我实现为教育的要求，激发学生内在潜能。
成就动机理论（阿特金森，麦克里兰）
基本观点
趋向成功饿倾向：想获得成功，体会价值感和满足感
中等难度的程度的任务：成功率50%的任务
避免失败的倾向：不想面对失败后的挫折感和羞愧感
更趋向于选择非常容易或非常难得任务
教育启示
对于力求成功者
给予新颖且有一定难度的任务，适当安排竞争，严格评分
对于避免失败者
给予竞争较少或竞争不强的任务，并及时表扬，避免公开批评
成败归因理论（韦纳）
韦纳的成败归因理论（三维度六因素）
子主题1
塞利格曼—习得性无助
由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态
引导学生积极归因，引导学生将 成功归于自己的能力和努力，将失败归于努力的缺乏
自我效能感理论（班杜拉）
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的 主观判断
自信心
影响自我效能感形成的因素
学习的成败经验（直接经验）
最重要的影响因素
替代性经验（间接经验）
言语劝说（言语说服）
情绪状态
教育启示
目标具体，有明确的评估标准
有一定的挑战性
通过努力是可以实现的
长远目标应该分割为若干容易实现的子目标
学习动机的激发与培养
学习动机的激发
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
正确指导结果归因，促使学生继续努力
充分利用反馈信息，妥善进行奖罚
创情境，控水平，妥奖罚，善归因
学习动机的培养
了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助确立正确的自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
需要立志，自我归因
学习动机与学习效率之间的关系
关系
倒U型曲线
中等强度的动机最有利于任务的完成
耶克斯-多德森定律
在复杂任务中，较低的动机水平有利于任务的完成
在简单任务中，较高的动机水平有利于任务的完成
第四节 学习迁移
概念
一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
举一反三、触类旁通
分类
按性质和结构分
正迁移
积极作用
负迁移
消极作用
按迁移方向分
顺向迁移
前对后的影响
逆向迁移
后对前的影响
按迁移内容的普遍性和特殊性分
一般迁移/普遍迁移
习得的原理、原则和态度对另一种学习的影响
比如，学习数学的严谨态度应用到物理的学习当中
抽象
具体迁移/特殊迁移
学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习中
比如，学会“石”，有助于“磊”的学习，学会加减乘除有助于四则混合运算的学习
具体
按内容的抽象概括水平
水平迁移/横向迁移
同一概括水平
并列组合
垂直迁移/纵向迁移
不同概括水平
自下而上或自上而下
按迁移过程中所需要的内在心理机制不同分
同化性迁移
不改变原有的认知结构
如，举一反三，闻一知十
顺应性迁移
调整原有的经验或对新旧经验加以概括
重组性迁移
重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分
如，将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词；对原有舞蹈或体操动作进行调整，编出新的舞蹈或体操动作
理论
形式训练说（沃尔夫）
最早的迁移理论
知识的迁移就是心理官能得到训练的结果
共同要素说（桑代克、伍德沃斯）
两种学习之间只有具有相同要素时，才会产生学习的迁移
概括说/经验类化说（贾德）
学习指在两种活动中概括出它们之间的共同原理
贾德水下击靶实验
关系转化说（科勒）
迁移的实质是个体对事物间的关系的理解
小鸡啄米实验
影响学习迁移的主要因素
相似性
学习材料之间的相似性
学习情境的相似性
学习目标和学习过程的相似性
原有认知结构
学习者的背景知识
学习者是否具有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件
原有知识经验的概括水平
原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，反之亦反
学习策略的水平
学习的心向与定势
定势对迁移的影响表现为两种
促进和阻碍
有效促进学习迁移的措施
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识性
第五节 学习策略
认知策略
复述策略
无意识记
有意识记
排除相互干扰
整体识记
多种感官参与
如，重复、抄写、做记录、画线等
精细加工策略
记忆术
位置记忆法
缩减与编歌诀
谐音联想
关键词法
视觉联想法
做笔记
列结构提纲
写段落总结等
提问
生成性学习
利用背景知识联系实际
理解知识
组织策略
列提纲，利用图形和表格，归类策略
归纳总结
元认知策略
计划策略
制定学习计划、学习方案、学习目标
如，设置图标、浏览、设疑等
前
监控策略
对注意加以追踪，对材料进行提问，考试时监控自己的速度和时间等
如自我测查、集中注意、监视领会等
中
调节策略
对认知活动结果的检查，发现问题，遇到困难或偏离目标时，采取相应的补救措施
如调节速度、重新阅读、复查、使用应试策略等
后
资源管理策略
时间管理策略
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
灵活利用零碎时间
努力管理策略
激发内在动机
选择有挑战性的任务
调节成败的标准
正确认识成败原因
自我奖励
环境管理策略
创设适宜的学习环境
资源利用策略
学习工具的利用
社会性人力资源的利用
老师帮助、学生合作讨论等
第六节 知识的学习与技能的形成
知识的学习
知识的类型
根据认识深度不同
感性知识：通过人的感觉器官直接获得的
表象
理性知识：通过人的思维间接获得的
本质
根据知识的功能
陈述性知识
也叫描述性知识，能够用言语进行直接陈述的知识
包括对事实、规则、事件等信息的表达，也就是我们日常理解的知识
程序性知识
关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识
策略性知识
如何学习和如何思维的知识
根据表现形式
显性知识
能够用语言、文字、符号等方式表达清楚的知识
隐性知识
虽然知道如何做，但是难以言传的知识
知识学习的分类
奥斯贝尔将有意义学习分为
表征学习/符号学习
学习符号本身代表什么
对历史事件、人物、地理信息、词汇、图标等的学习
概念学习
掌握同类事物的共同的本质属性
* 变式：变换无关特征，凸显本质特征
命题学习
学习若干概念之间的关系
奥苏贝尔根据新旧知识关系
下位学习（类属学习）
先学了大概念后学小分类
上位学习（总括学习）
先学了小分类后学大概念
并列结合学习/并列组合学习
并列关系
技能的形成
技能的概念和分类
概念
通过练习而形成的合乎法则的活动方式
分类
操作技能
音乐—吹拉弹唱；体育—体操、田径；开车等
* 借助肌肉完成
特点
* 动作对象的客观性、动作执行的外显性、动作结构的展开性
心智技能
阅读技能、运算、写作、记忆
* 借助大脑完成
特点
* 动作对象具有观念性、动作执行具有内潜性、动作结构具有简缩性
操作技能的形成与培养
操作定向（了解）——模仿（分解）——整合——熟练（自动化）
冯忠良四阶段模型
操作技能的培养
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
心智技能的形成与培养
形成阶段：原型定向（了解）——原型操作（想）——原型内化（做）
冯忠良
心智技能的培养
激发学习的积极性与主动性
注意原型的独立性、完备性和概括性
根据培养的阶段特征，正确使用言语
注意学生的个体差异
科学地进行练习