中学课程

中学课程，，课程作为教育学科的专业术语，始见于斯宾塞《什么知识最有价值》，广义指各级各类学校为了实现培养目标而制定的学习科目及其进程的总和，狭义上特指一门学科。。

中学课程

第一节 课程概述

课程的概念

课程作为教育学科的专业术语，始见于斯宾塞《什么知识最有价值》

博比特《课程》（第一本课程理论专著 ），课程作为专门的研究领域

广义：各级各类学校为了实现培养目标而制定的学习科目及其进程的总和

狭义：特指一门学科

课程的类型

按内容属性分

学科课程（间接经验）

分科课程

学科内容，以文化知识为基础

活动课程 （直接经验）

儿童中心课程、经验课程

从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程

特点：从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程；以儿童的心理发展顺序 为中心编制课程；主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。

代表人物：杜威

按组织形式分

分科课程

一种单学科的课程组织模式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识

综合课程

组合两门或两门以上学科而构成的一门新的学科，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系

按实施要求分

必修课程

公共课，培养和发展学生的共性

选修课程

个人选修课程，培养和发展学生的个性

按设计开发主体分

国家课程

根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的课程，反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方的中小学教育的共同要求

地方课程

地方教育主管部门以国家课程标准为基础，根据地方实际情况而设计的课程

校本课程

以学校为课程编制主体，学校自主开发与实施的一种课程，展示学校办学宗旨和特色

按课程的呈现方式

显性课程

以直接的、明显的方式呈现的课程，计划性是显性课程的主要特征

隐性课程

以间接的、内隐的方式呈现的课程，比如教育环境、校风、学风、班风

按课程的任务分

基础课程

培养学生基础能力

拓展型课程

拓展学生的视野，发展学生特殊的能力

研究型课程

培养学生的探究态度和能力，由学生自主设计、自主探索

课程理论流派

学科中心

以学科逻辑体系为核心，传授各学科的知识

代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳、夸美纽斯

活动中心课程论

儿童中心课程论或经验课程论

以儿童活动为中心，从儿童的兴趣和需要出发，课程组织应心理学化（儿童的心理发展顺序）

代表人物：杜威、克伯屈

社会中心课程论

又称社会改造主义课程论，以社会问题为中心

主张学生尽可能多地参与到社会中去

代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷

第二节 课程目标与内容

课程目标

概念

课程本身要实现的目标和意图，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础

课程目标确定的依据

对学生的研究（学习者的需要）

对社会的研究（当代社会生活的需求）

对学科的研究（学科的发展）

三维课程目标

知识与技能

强调基础知识和基础技能

过程与方法

突出的是学会学习

情感态度与价值观

使形成正确的价值观

课程内容

课程内容的构成

课程内容是根据课程目标，从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需要组织编排成的知识体系和经验体系。课程内容的基本性质是知识，它包含着学生应当具有的间接经验和与之相关的知识经验。其中间接经验即理论化、系统化的书本知识，是课程内容的主要来源；直接经验是指学生为学习书本知识需要的感性知识，是课程内容的补充和完善。因此学校的课程内容主要是由由间接经验构成的说法是正确的。

课程内容的组织形式

直线式与螺旋式

直线式：前后内容基本不重复

螺旋式：课程内容重复出现

纵向组织与横向组织

纵向组织：知识逻辑序列，从已知到未知，从易到难

横向组织：打破学科知识界限，一个个相对独立的专题

逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序：根据学科本身的体系呃知识内在联系组织内容（关注学科）

心理顺序：根据学生心理发展特点组织内容（关主人）

课程内容的文本表现方式

课程计划

根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

教学科目的设置（课程设置）、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排，教学科目的设置是中心和首要问题

是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

课程标准

课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的和任务，知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。

前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。其核心部分是课程目标。

是教材编写、教学、评价和考试命题的直接依据，是国家管理和评价课程的基础。

教材

教科书、讲义

学生学习的主要材料，教师教学的主要依据

教材编写的基本原则和要求

科学性与思想性统一

强调内容的基础性与适用性

在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一

理论与实践统一

教科书的编排形式要有利于学生的学习

注意与其他学科的纵向和横向联系

第三节 课程设计与开发

课程设计

以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程

课程开发

影响课程开发的主要因素

社会政治经济制度和文化发展水平

学科特征和性质

学生的年龄、知识、能力基础及其可接受性

课程开发的模式

目标模式

以目标为课程开发的基础和核心

《课程与教学的基本原则》、泰勒（课程评价之父）

泰勒原理

确定教育目标

选择教育经验

组织教育经验

评价教育计划

过程模式

强调课程开发关注的应是过程，而不是目的

斯腾豪斯《课程研究与开发导论》

情境模式

既包含目标模式，又包含过程模式的综合化课程开发模式

第四节 课程实施与评价

课程实施

把课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径

课程评价

目标评价模式

首先由泰勒提出来的；是在泰勒的“评价原理”和课程原理的基础上形成的

关注计划，关注预期

目标游离评价模式

把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来

CIPP评价模式

背景、输入、过程、成果

第五章 基础教育课程改革

我国当前的课程改革

教育改革的核心是课程改革

新课程改革的理论基础包括 人的全面发展理论、建构主义学习理论以及多元智能理论

基础教育课程改革的核心理念

以人为本，“一切为了每一位学生的发展”

基础教育课程改革的目标

总目标

具体目标

实现课程功能的转变

基础知识和基础技能——双基

学会学习和形成正确的价值观

新课改下的三维课程目标

知识与技能——双基

过程与方法——学会学习

情感态度与价值观——正确的价值观

体现课程功能的均衡性、综合性和选择性

设置九年一贯的课程门类和课时比例

设置综合课程，满足 不同地区和学生发展的要求

密切课程内容与生活和时代的联系

改变“繁、难、偏、旧”和过分注重书本知识的现状，加强课程内容 与学生生活以及现代社会和科技发展的联系

改善学生的学习方式

自主、合作、探究

改变死记硬背、接受学习，倡导学生主动参与、乐于探究

建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

改变过分强调甄选与选拔的功能，发挥性评价促进学生发展，教师提高和改进教学实施功能

实行三级课程管理制度

国家、地方、学校

基础教育改革的实施状况

教育观念的改变

新课程倡导的学生观

学生是发展的人

学生的身心发展是有规律的

学生具有巨大的发展潜能

学生是处于发展过程中的人

学生是独特的人

学生是完整的人

每一个学生都有其自身的独特性

学生与成人之间存在着巨大的差异

学生是具有独立意义的人

每一个学生都是独立的，是不以教师的意志为转移的客观存在

学生是学习的主体

学生是责权的主体

两独一发

新课程倡导的教学观

教学是课程创生与开发的过程

教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程

教学重过程甚于重结论

教学更为关注人而不只是学科

新课程倡导的教师观

教师角色的转变

从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者

从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。

从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。

从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。

教师教学行为的转变

在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。

在对待教学上，新课程强调帮助、引导。

在对待自我上，新课程强调反思。

在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

课程结构的改革

九年一贯的义务教育课程

小学：综合课程

初中：分科-综合

高中以分科课程为主

从小学到高中开设综合实践活动课程为必修课

研究性学习

社区服务与社会实践

信息技术教育

劳动与技术教育

一研二社两技

农村中学课程为当地经济社会发展服务

小综高分初结合，综合实践为必修，农村要为当地来服务

学习方式的改革

自主、合作、探究

课程评价的改革

建立促进学生全面发展的体系

评价内容综合化

评价方式多样化

建立促进教师不断提高的评价体系

评价主体多元化（以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度）

建立促进课程不断发展的评价体系（关注发展过程）