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【知识点全析】教资 教育心理学
研究教育情景下人类的学习、教育干预的效果、教学心理。 学习教育心理学、教师资格证、教育学，有兴趣的可以看看哟。
编辑于2023-08-21 16:28:48 广东
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教育心理学
教育心理学概述
教育心理学的基本内涵
研究对象
是研究教育教学情景中学与教的基本心理规律的科学
它拥有独特的研究客体，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用
学科性质
教育学和心理学的交叉学科，并不是普通心理学在教育领域的简单应用
自然科学与人文科学的交叉
理论性与应用性并重，以应用为主
研究内容
五个要素（教师在教学环境中用教学媒体教学生教学内容）
学生：主体，最主要的研究对象
教师：主导，关键
教学内容：知识、技能、策略、态度、价值观
教学媒体：载体、工具
教学环境：不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容
三过程
学习过程（研究最早、内容最多、核心)
教学过程
评价/反思过程
作用
研究任务 ：实证研究
描述心理和行为事实
揭示心理与行为发生的机制
预测和控制心理活动
发展和完善理论体系
教育心理学的发展
发展过程
初创时期 - 20世纪20年代以前
总体特征
用普通心理学原理解释实际的教育问题
西方
乌申斯基
《人是教育的对象》
俄罗斯教育心理学的奠基人
卡普捷列夫
《教育心理学》
世界最早以“教育心理学”命名的著作
桑代克
《教育心理学》西方第一本
《人的本性》
《学习心理》
《个性差异及其原因》
教育心理学之父
中国
房东岳
《教育实用心理学》
我国第一本教育心理学著作，日本小原又一著
发展时期 - 20世纪20年代至50年代末
特征
尚未成为一门具有独立理论体系的学科
西方
20年代
吸收了儿童心理学和心理测验的内容
30年代
学科心理学发展
40年代
弗洛伊德的理论
50年代
程序教学和教学机器兴起
中国
廖世承 1942
《教育心理学》
我国第一本教育心理学教科书
成熟时期 - 20世纪60年代至70年代末
特征
教育心理学作为一门有独立理论体系的学科正式形成
西方
布鲁纳课程改革运动
罗杰斯人本主义的教育改革
奥苏贝尔有意义学习/教育改革运动
20世纪三大教学运动
加涅学习分类
计算机辅助数学
中国
停滞发展
完善时期 - 20世纪80年代后
特征
体系越来越完善，内容越来越丰富
西方
布鲁纳专题报告（合反会动）
主动性研究
反思性研究
合作性研究
社会文化研究
中国
潘菽 1980
《教育心理学》
代表了现代教育心理学的新城就
发展趋势
将更加关注教育教学实际中存在的问题，逐步扩大研究的领域
研究方法综合化
学习策略、教学策略、解决问题的策略、学习动机、学生与学习情景间的相互作用等研究必将进一步深入或得到进一步加强
个别差异和个别化的教学研究将继续受到重视
理论将逐步完整化、系统化，进而有一个比较统一的体系
研究原则
客观性原则
教育性原则
理论联系实际原则
系统性原则
发展性原则
研究方法
实验法 —— 应用最广、成就最大、因果关系
观察法 —— 最基本、最普遍的方法
调查法
个案法
教育经验总结法
作品分析法
测验法
学生心理
学生心理发展的概述
学生心理发展的特征
心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化
心理发展的一般规律
阶段性和连续性
顺序性
不平衡性
个体差异性
影响心理发展的因素
遗传
环境与教育
主观能动性
学生的认知发展与教育
皮亚杰的认知发展理论
认知发展的动力与过程：图式、同化、顺应、平衡
认知发展阶段
感知运动阶段（0~2岁）
感觉和动作分化
客体永久性的形成
问题解决能力开始得到发展
延迟模仿的产生
前运算阶段（2~7）岁
早期的信号功能
自我中心性（中心化）
不可逆运算
不能够推断事实
泛灵论
不能理顺整体和部分的关系
认知活动具有具体性，还不能进行抽象思维运算
具体运算阶段（7~11）
去自我中心性（去中心化）
可逆性
守恒
分类
形式运算阶段（11~16岁）
假设-演绎推理
类比推理
抽象逻辑思维
可逆与补偿
反思能力
思维的灵活性
形式运算思维逐渐发展
评价
皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个探索者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童认知发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的特征。
学生的人格发展与教育
人格/个性
决定个体的外显行为和内隐行为并具有稳定倾向的特征
埃里克森的人格发展阶段论
信任感对不信任感(0-1.5岁)
自主感对羞怯感(1.5-3岁)
主动感对内疚感(3-6、7岁)
勤奋感对自卑感(6-12岁)
角色同一性对角色混乱(12-18岁)
友爱亲密感对孤独感(18-30岁)
繁殖感对停滞感(30-60岁)
完美无憾感对悲观绝望感(60岁以后)
影响人格发展的因素
家庭教养模式、学校教育、同辈群体、大众传媒
学生的个体差异与因材施教
学生的认知差异
场依存和场独立（威特金）
沉思型和冲动型（卡根）
复合型和发散型（吉尔福特）
情感、意志、个性等差异
学习心理总论
学习
学习的界定
1、行为或行为潜能的变化
2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的
3、个体获得的经验
类型学习的特点
主体分类
动物、人类、学生、机器
水平分类
加涅的分类
1.言语信息的学习
2.智慧技能的学习
3.认知策略的学习
4.态度的学习
5.运动技能的学习
奥苏贝尔的分类
学习进行方式
1.接受学习
2.发现学习
学习内容与已有知识之间的关系
1、机械学习
2、意义学习
我国学者的分类
知识
技能
行动规范
行为主义学习理论
巴普洛夫的经典条件性反射理论
反射的分类
五条件反射
条件反射
狗分泌唾液实验
1、肉：无条件刺激
2、铃声（没反应）：中性刺激
3、肉+铃声：无条件+中性刺激
4、铃声：条件刺激
规律
1、泛化与分化（分不清刺激和分得清刺激）
2、获得与消退（形成反射和条件反射后未得到强化，逐渐减弱至消失）
桑代克的联结主义学习理论
懒猫出笼实验
学习是一个盲目的、渐进的、尝试错误的过程
学习律
1、准备律：在学习开始时的学习动机
2、练习律：S-R的联结如果练习使用越多就越强
3、效果律：练习后给予满意的反馈
斯金纳操作性条件反射理论
经典实验
白鼠学会按压杠杆以获得事物
强化理论
操作性条件作用律(强化律)：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。
正强化和负强化
(1)正强化：呈现一个愉快刺激以提高反应发生的概率，叫正强化。
(2)负强化：撤消一个厌恶刺激以提高反应发生的概率，叫负强化。(唠叨)
惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低反应发生的概率。(逃课批评，没收小说)
社会主义学习理论
观察学习的观点
区分获得与表现
分类
1.有机体和环境取得平衡的条件
2.影响成熟
3.激发智力潜能，促进个体心理发展
观察学习的要素：注意、保持、动作再现、动机
影响因素
三元交互作用论
观察者的发展水平
榜样的地位
相似性
自我效能感
班杜拉强化理论
美国心理学家班杜拉不满于极端行为主义的观点，在吸取了认知学习理论观点后，形成了一种认知——行为主义的模式。形成了很有特色的社会学习理论
直接强化
指的是观察者因表现出观察行为而受到强化。它强调的强化是观察者已经做出它所观察到的动作或者观念
替代强化
指的是观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。此时的强化更加强调的是观察者看到了，想去做，是一种心理的准备状态
自我强化
指对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励
信息加工学习理论
学习过程
动机
领会
习得
保持
回忆
概括
作业
反馈
认知学习理论
布鲁纳的认知-发现学习理论
学习观
1.学习是主动地形成认知结构
2、学习包括获得、转化、评价三个过程
3、通过主动发现形成认知结构，完成对知识的表征
教学观
教学的目的在于促进学生理解学科的基本结构
掌握学科基本结构的教学原则
提倡发现学习
奥苏贝尔有意义接受学习理论
有意义学习的实质
是符号(语言文字及其他符号)代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
有意义学习的条件
学习材料具有逻辑意义
学生具有同化新知的知识
学生具有有意义学习的心向
有意义学习类型
1.符号学习：单个符号所代表的意义
2.概念学习：掌握一类事物的关键特征
3.命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义
先行组织者策略
先行组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关
先行组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现
注意唤起学生头脑中与先行组织者有关的知识经验
建构主义学习理论
共同观点
学习者对知识有一个主动建构的过程
对知识的建构受社会影响很大
个体建构主义
关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的
与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏贝尔）相比有更大的连续性
维果斯基的社会构建主义
强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要
该取向主要是在维果斯基思想的基础上发展起来的
建构主义在教学中的应用
1、基于问题式学习（抛锚式教学)
：2、基于任务--项目式学习
3、对话与指导性会谈
4、认知学徒理论
皮亚杰认知发展理论
感知运动阶段：年龄（0-2岁）
儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉去适应外界环境。通过摸爬滚打咬等感觉和动作形式获得了低级的行为图式。动作表现为外显活动，尚未内化，还不能在头脑中进行。通过与外界的交往，动作慢慢协调起来，逐渐知道自己的动作与动作对外物所起的作用之间的关系，并能有意识地进行某种活动
特点
初期儿童刚刚能区分主体与客体
中期儿童对事物的被动反应到主动探索，智力已先于语言发生
后期儿童有了表象，获得“客体永久性”(即知道物体在看不见摸不着的时候仍然继续存在)。例如：在孩子面前呈现一个玩具然后迅速藏起来，孩子去找那个玩具
前运算阶段：年龄（2-7岁）
儿童动作虽然内化了，但尚未形成从事逻辑思维所需要的心理结构，还不能进行运算。只能以“表象”进行思维。使用的词语或者是其他符号还不能代表抽象的概念，他们的思维仍然受具体直觉表象的束缚
特点
“泛灵论”，即认为世间万事万物都是有灵性的
一切以自我为中心，不是指孩子自私，而是孩子只能从自己的视角看待问题，而不能从他人的视角看待问题 —— “三山实验”。该阶段的孩子在语言上就会出现重复(如说叠词)、独白(自言自语)、集体独白(在集体中自说自话)的特点
没有守恒的概念
思维具有单向性、刻板性、不可逆性
思维集中化，即作出判断时只能运用一个标准或维度
具体运算阶段：年龄（7-11岁）
已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。但仍需要具体事物的支持
特点
去自我中心
掌握了守恒的概念
思维具有多向性、可逆性
思维去集中化
理解原则和规则，但只能刻板的遵守，不敢改变
形式/命题运算阶段：年龄（11-16岁）
获得抽象思维能力，能从可得到的信息中的出结论。思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，思维已经摆脱了具体事物的束缚，把内容与形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力
特点
认识命题的关系
进行假设——演绎推理
具有抽象逻辑思维
思维具有可逆性、补偿性、灵活性
皮亚杰道德发展阶段
前道德阶段（1-2岁）
这个阶段的儿童都处于感知运动阶段，主要是满足生理需求，吃喝拉撒睡等
他律道德/服从的阶段（2-8岁）
以服从成人为主要特征的他律道德
自我中心阶段(2-5岁)
儿童处于前运算思维阶段。特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。因此这个阶段也是没有真正道德的阶段
权威阶段(5-8岁)
正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性
道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。
评定是非时，总是抱有极端的态度，非好即坏，非善即恶
判断行为好坏的根据是后果的严重性，而不看主观动机
把惩罚看作是天意和报应，认为惩罚的目的是使过失者经受跟他所犯的错误相一致的遭遇，而不是把惩罚看作是改变人的行为的一种手段，认同抵罪性惩罚
自律或合作道德阶段（8-11、12岁）
这一时期儿童的道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等的观念”为主要特征
特点
规则是可以改变的
强调报应性惩罚
公正道德阶段（11、12岁）
儿童开始出现利他主义。倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应该符合每个人的特殊情况
学习心理分论
学习动机
定义
个体进行内部学习的动力
作用
学习动机是对学习起促进作用的重要条件
它不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的
动机与效果的关系
学习动机强，学习积极性强，学习行为也好，则学习效果好。相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差
学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不好，相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好
分类
1、内部动机与外部动机
2、根据学校情景中的学业成就动机 奥苏贝尔
认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识及解决问题的需要；指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足
自我提高驱力：指个体因自己的工作能力而赢得相应地位的需要；指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足
附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要
3、高尚的学习动机与低级的学习动机
4、近景的直接性动机和远景的间接性动机
学习动机理论
强化论
马斯洛需要层次理论：生理、安全、归属与爱、自尊、认知、审美、自我实现
归因理论：个体对某一事件或行为结果原因的推断过程
三个维度
内外源
稳定性
可控性
成就动机理论：人在成就需要的基础上产生的是激励个体，乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力，是个体努力克服障碍施展才能力求又快又好的解决某一问题的愿望和趋势
默里提出、麦克里兰加以研究、阿特金森修正
自我效能感理论：人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断
影响人行为的因素
结果：某一个人对某一特定行为将造成的某一结果进行估计
功效：一个人能成功的执行，某种可以产生一定结果的行为的信念
影响自我效能形成的因素
直接经验、间接经验、言语说服、情绪唤起
习得性无助：因多次受到挫折而感到对一切无能为力
学习动机的激发
(一)明确学习目标
(二)利用动机和效果的关系培养学习动机
(三)增强教学吸引力，实行启发式教学，创设问题情境，激发求知欲和好奇心
(四)及时反馈与评定(表扬和批评)
(五)引导学生进行合理的归因
知识的学习
知识的分类和表征
含义
个体通过与客观事物相互作用而获得的信息及其组织，是对实践经验与实践活动的认识成果
分类
陈述性知识和程序性知识
是什么
怎么做
显性知识和隐性知识
能够以书面文字、图表、数字和公式等形式加以表述的知识
存储在个体头脑中的记忆、经验、技术、感受等，属于未被言语或其他形式表述的非信息知识
感性知识和理性知识
直接知识和间接知识
表征：指知识在人脑中的储存和组织方式
1、符号
2、表象：人们头脑中形成的与现实世界的情景相类似的心理图像
3、概念：事物的基本属性和基本特征
4、命题：信息的基本单位
5、产生式：日常活动
6、图式：关于某个主题的知识单元的有组织的知识结构
知识学习的类型
符号、概念、命题（知识本身的存在形式和复杂程度）
下位、上位、并列结合（新知识与原有认知结构的关系）
知识学习的过程
知识的领会
1、教材直观：学生对教材所做出的能动反映。（实物直观、模像直观、言语直观）
2、教材概括：通过对感性材料的比较、分析、抽象等加工获得事物的本质特征的活动。）感性概括、理性概括）
知识的应用
审题
联想
解析
类化
影响知识掌握的主要因素
学习的主动积极性
有关知识的准备
心智技能的掌握
教材结构
技能的学习
技能及其特点
含义
通过练习而获得的合法则的操作程序或操作方式
特点
练习是形成技能的基本途径
动作方式是技能的表现形式
各种技能总是合乎一定的法则
技巧是技能的高级发展阶段
分类
(一)动作技能 / 运动技能 / 操作技能
是由一系列实际动作以完善、合理的程序构成的活动方式
(二)心智技能 / 智慧技能 / 智力技能
是借助一定的内部语言在头脑中进行的认知活动方式
动作技能
种类
1、根据对外部刺激调节的方式分连续性动作技能和非连续性动作技能
2、根据动作的幅度分粗大动作技能和精细动作技能
3、根据对外部条件的利用程度分动封闭性作性技能和开放性动作技能
4、根据是否利用工具分工具性动作技能和非工具性动作技能
形成阶段
菲茨和波斯纳的动作技能阶段理论
认知
联系形成
自动化
冯忠良等的动作技能形成的四阶段理论
动作定向
动作模仿、动作整合、动作熟练
动作整合
动作熟练
培养
讲解与示范、练习、反馈
心智技能的学习
形成过程
加里培林的五阶段模式
1.活动定向阶段
2.物质或物质化活动阶段
3.有声的言语活动阶段
4.无声的外部言语阶段
5.内部言语活动阶段
冯忠良三阶段模式
原型定向
原型操作
原型内化
培养
遵循心智技能形成的规律
采用多样的练习方法
创造应用心智技能的机会
注重思维训练
动作技能：客观性、外显性、展开性 心智技能：主观性、内潜性、简缩性
学习策略
概念
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定有关学习过程的方案
分类
认知策略
复述策略
为保持信息而对信息进行不断重复的过程，是信息进入长时记忆的关键
精细加工策略
将新信息与头脑中已有的信息联系起来，通过寻求字面背后的深层意义或增加新信息的意义，帮助学习者保持新信息的策略。（联想、划线、作笔记、提问）
记忆术：谐音联想法、首字联词法、位置记忆法、关键词法
做笔记
生成性学习
组织策略
归类策略：通过对概念、词语、规则等知识的归类整理，在头脑中形成知识结构，以促进对同类型新知识的学习和回忆。(系统化)
纲要策略：用语词或句子将主题总结出来，也可以用符号、图示等形象将内容结构表达出来的一种策略，主要用于对学习材料结构的把握。
元认知策略
学习者评估自己的理解、预计学习时间、选择有效计划解决问题所使用的策略
计划、监视、调节
资源管理策略
时间管理、学习环境管理、努力管理、寻求支持
训练
训练原则
主体性
内化性
特定性
生成性
有效性监控
个人自我效能感
训练方法：注重元认知监控训练、有效运用教学反馈、提供足够的教学实践
问题解决和创造力
问题解决
过程
发现问题
理解问题
提出假设
检验假设
影响因素
主观因素：已有知识经验、定势、功能固着
客观因素：问题的特征、噪声
提高解决问题能力的教学措施
1.提高学生知识储备的数量与质量
2.教授与训练解决问题的方法与策略
3.让学生掌握问题解决的常规步骤
4.提供多种练习的机会
创造力
创造过程的阶段：准备、酝酿、明朗、验证
影响创造力的因素
生理基础
环境
知识与智力
个性
创造力的培养
1.创设有利于创造性产生的适宜环境
2.注重创造性个性的塑造
3.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
社会规范的学习
含义
社会用以调节成员的行为标准或准则
学习的意义
社会稳定、发展
促进个体社会化及良好品德的形成
学习的过程
依从：外在遵照的执行
认同：内在的认同心理
信奉：规范的高级接受与遵从
道德规范：一种最为基本的社会规范
心理结构
道德认识
道德情感
道德意志
道德行为
道德发展理论
皮亚杰道德发展理论：无律、他律、自律、公正
科尔伯格的道德认知发展论：三种水平六种阶段
不良行为
形成原因：家庭因素不利、学校教育存在缺陷、社会环境影响
矫正
1.培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪
2.培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力
3.保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感
4.锻炼同不良诱因作斗争的意志，塑造良好的行为习惯
5.针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施
学习迁移
定义
一种学习中学得的经验对另一种学习的影响
分类
正迁移与负迁移
一种学习中学到的经验对另一种学习起促进作用；
一种学习中学到的经验对另一种学习起阻碍作用
顺向迁移和逆向迁移
先前的学习对后来的学习的影响
后来的学习对先前学习的迁移
特殊迁移与一般迁移
具体知识对动作技能的迁移
原理和态度的迁移
横向迁移和纵向迁移
学习同一概括水平之间的相互影响
学习不同概括水平之间的相互影响
迁移的理论
形式训练说（沃尔夫）
学习是心理训练的过程
共同因素说（桑代克、武德沃斯）
两种心理机能只有当他们具有共同因素时，一种心理技能的改进才能引起另一种心理技能的改进
类化说（贾德）
共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大
关系理论（科勒）
情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件
认知结构迁移理论（奥苏贝尔、安德森）
(1)一切有意义学习都包含有迁移；
（2）所谓先前的学习是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系；
(3)强调认知结构在迁移中的作用(探究学习)，外界环境与主体的作用（合作学习）
促进迁移的教学策略
精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移的意识性
学习与学习理论
一、学习概述
学习的涵义
实质
个体在特定的情景下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变
对于内涵的理解
学习的对象是知识和经验
学习实质上是一种适应活动
学习是人和动物共有的普遍现象
学习是由反复经验引起的
学习的过程可以是有意的也可以是无意的
学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化
特点
以掌握间接知识经验为主的
是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的
主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成世界观、道德品质
是在学校集体中进行的
具有一定程度的被动性
学习的分类
按照学习主体划分
动物学习
内容上：个体经验
方式上：自发过程
性质上：消极被动适应环境
人类学习
内容上：个体经验+社会经验
方式上：语言为中介
性质上：自觉、有目的、积极主动
机器学习
按照学习结果划分 加涅
言语信息
解决“是什么”的问题
符号知识、事实知识、有组织的整体知识（认识时钟、天体运行、四季的成因）
智慧技能
帮助学生解决“怎么做”的问题
辨别 —— 区分事物差异的能力
概念 —— 识别同类事物的能力
规则 —— 用一个简单规则做
高级规则 —— 用多个规则做
认知策略
支配注意、学习、记忆和思维内在组织的才能
态度
动作/运动技能
如体操运动、写字技能
包括对家庭、社会关系的认识，对某种活动产生的情感等
按照学习性质与形式分类 奥苏贝尔
学习进行的方式
接受学习
以结论的方式呈现给学生面前，教师传授，学生接受
发现学习
不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得
学习材料与学习者原有知识的关系
机械学习
当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系
有意义学习
当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系
按照学习内容分类
知识学习
技能学习
社会规范学习
按照意识水平分类
内隐学习
外显学习
二、行为主义学习理论
巴甫洛夫的经典性条件作用
巴甫洛夫的经典实验：经典条件反射实验（狗进食的摇铃实验）
建立前
无条件刺激物（食物）
无条件反应 （唾液分泌）
中性刺激（铃声）
引起注意（但无唾液分泌）
建立中
中性刺激（铃声） 无条件刺激（食物）
无条件反应（唾液分泌）
建立后
条件刺激（铃声）
条件反应 （唾液分泌）
反射
无条件反射
本人 —— 无刺激
条件反射
后天习得 —— 条件刺激
第一信号系统：物理性刺激
第二信号系统：语言、符号
第一信号系统
望而生畏、望梅生津、杯弓蛇影、触景生情
第二信号系统
谈虎色变、画饼充饥、想到工作就焦虑、行人看到红灯停下脚步
本能
尝梅生津、尝梅止渴、见风流泪
经典性条件反射的基本规律
获得与消退
获得：指条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物)相匹配使条件刺激获得信号意义的过程
消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退
刺激的泛化与分化
泛化：对相似刺激做出相同反映（分不清）
分化：对相似刺激做出不同反应（分得清）
桑代克的尝试错误说
桑代克的经典实验：猫开笼取食
盲目尝试 —— 逐步减少错误 —— 再尝试
试误说的基本规律
准备律：预备性反应（预习）
练习律：重复反应（多做题）
效果律：反馈（结果的好坏） —— 最重要的学习定律
斯金纳的操作性条件作用理论
迷箱实验
学习实质上是一种反映概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段
经典性与操作性条件作用的比较
操作性条件作用的基本规律
正强化
给予一个愉快刺激
普雷马可原理（祖母法则）：用高频活动作为低频活动的有效强化物
负强化
取消一个厌恶刺激
逃避条件作用 —— 刺激物
回避条件作用 —— 信号
在教学中的应用 —— 程序教学
个人自学的形式
普莱西、斯金纳
原则
小步子、自定步调、低错误率、积极反应、及时反馈
班杜拉的社会学习理论
交互决定论
个体（认知）、环境、行为
观察/替代/模仿学习
类型
直接的观察学习 —— 简单模仿
抽象性的观察学习 —— 规则
创造性的观察学习 —— 全新组合
过程
注意过程：行为的特征、榜样的特征、观察者的特征
保持过程
复制过程
动机过程
强化的分类
直接强化：自己被自己强化
替代性强化：看到榜样的行为被强化
自我强化：自己做自己被强化
观察学习的效应
习得效应（观察学习效）
原来不会 → 现在会
抑制
抑制效应：本来会 → 受到别人的影响 → 不表现
去抑制效应：不表现的不良行为重新表现，即本来会 → 不受罚 → 重新表现
反应促进效应
本来会，不表现 → 看到别人受奖赏 → 表现
刺激指向/环境加强效应
不仅仅注意到榜样的行为，还注意到其他细节
情绪唤醒效应
榜样唤醒了观察者的某种情感
三、认知主义学习理论
苛勒的完形 —— 顿悟说
”大猩猩叠箱“实验
顿悟说主要观点
学习是通过顿悟过程实现的
学习的实质是在主体内部构造完形
顿悟说与试误说
批判，但不是互相排斥和绝对对立
试误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果
托尔曼的符号学习理论
位置学习实验 — 白鼠迷宫实验
基本观点
学习是有目的的行为，而不是盲目
学习是对符号 —— 完形的认知（形成认知地图）
学习的实质是S — O — R，O代表机体的内部变化
潜伏学习实验
潜伏学习：在无奖励时是能够发生的，但在有需求时才表现出来
布鲁纳的认知结构学习理论
学习观
学习的实质
主动形成认知结构
学习的过程
获得、转化、评价
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
学科的基本概念
基本原理
基本态度和方法
提倡发现学习
掌握学科结构的基本原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
动结程强
奥苏贝尔的有意义接受学习论
实质条件
实质：将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）和实质性（非字面）的联系
条件
客观
学习材料的逻辑意义
材料在学生能力的范围之内
主观
有意义的学习倾向
有适当的知识基础
积极主动的使新旧知识发生作用
有意义学习的分类
表征学习：符号（特指某个）
概念学习：共同关键特征（泛指一类）
命题学习：事物间的关系、概念间的关系
意义的同化
新知识会同化旧知识
下位/类属学习
上位 → 下位 （先大后小）
上位/总括学习
下位 → 上位（先小后大）
派生类属 - 不改变原本概念 + 相关类属 - 改变原有类属
并列组合/结合学习
同位概念
组织学习的原则与策略
逐渐分化原则
整合协调原则
先行组织者策略（桥梁） —— 先于任务，引导性材料
接受学习
奥苏贝尔认为，学生学习主要是接受学习
学习的信息加工论观点
学习的信息加工模式
学习过程的八个阶段
动机 — 激发兴趣
了解 — 选择注意
获得 — 短时记忆
保持 — 长时记忆
回忆 — 提取信息
概括 — 知识迁移
操作 — 进行作业
反馈 — 获得反馈
加涅学习的八个水平分类
信号学习：经典的条件反射，包括不随意反应和情绪学习。学生当听到上课铃响时，就停止其它课外活动而准备上课
刺激 - 反应学习 ：操作性条件作用。如看见一个拼音单词就能拼读;
连锁学习：刺激—反应行为的联结序列。例如开门这个简单的刺激—反应行为，包含4个单一的刺激—反应的肌肉和关节动作环节。
言语联想学习：一种形成一系列的语言单位的连锁学习。例如，阅读时一眼就认出整个的词或词组。
辨别：区分事物差异的能力
概念：识别同类事物的能力。如桌子，动物，水果的定义。
规则：学习者有能力去识别某种规则或原理在特殊情况下的应用。例如，在写文章时，会应用语法和作文规则。
高级规则：个体学会在不同条件下运用原理或规则解决问题，以达到最终学习的目的。例如，学生学习过三角形、长方形的面积公式后自己推导出梯形的面积公式。
四、建构主义学习理论
基本观点
知识观
解释假设（动态性）
情景性
经验背景建构（主观性）
学生观
丰富性
差异性
子主题
学习观
主动建构性
社会互动性
学习情景性
教学观
从原有的知识经验中长出新的知识经验
学习理论的四大要素
情景、协作、会话、意义建构
对当前教育实践的启示
知识不是绝对的真理
学习具有建构性、社会互动性、情景性
学生不是空着脑袋走进教室的
在教学中的应用
抛锚式教学模式：真实问题基础上的教学
合作学习模式：学习小组
交互式教学模式：师生、生生会话，促进阅读理解能力的发展
支架式教学模式：教师逐步撤掉帮助 → 独立
认知学徒制：师徒
探究学习：学生发现问题，解决问题
随机通达教学：多角度建构
随合的认知交究抛脚
五、人本主义学习理论
马斯洛学习理论
自我实现的人格观
自我实现的需要：人对于自我发挥和完善的欲望也是一种使他的潜力得以实现的倾向
条件：无条件的尊重和自尊
内在学习论
反对外在学习：被动、机械、传统的学习
倡导内在学习：自觉、主动、创造性的学习
罗杰斯的学习理论
知情统一的教学目标观
完人 —— 知情合一的
有意义的自由学习观
无意义学习：认知学习。颈部以上的，只涉及心智，不涉及情感、个人意义
有意义学习：经验学习。自发主动的学习，与个人经验、愿望兴趣结合
自由学习：自主、自觉学习
学生中心教学观
又被成为”非指导模式“。教师的角色是”助产士“或”催化剂“
营造良好课堂气氛
真诚一致
无条件积极关注
同理心/移情性理解
人本主义的典型教学模式
以题目为中心的课堂讨论模式
自由学习的教学模式
开放课堂的教学模式
六、学习理论
行为主义 S-R
研究的是可见的、可观察的、外显的行为，认为要给学生创设刺激情景，学生行为就可以发生变化
①巴甫洛夫 — 经典性条件作用理论
学习是通过建立条件反射发生的，给一个刺激可以形成新的行为
②桑代克
学习过程是试误产生的
③斯金纳
强调强化，外在强化使行为发生变化
④班杜拉
通过观察进行学习，学习是通过对榜样的模仿获得的
认知主义
①苛勒
通过顿悟形成新的完形，形成事物之间的基本关系
②图尔曼 — 认知地图
我们的学习不是盲目的，而是有目的地形成认知地图的过程
③布鲁纳 — 认知结构
认为学生是通过发现学习形成自己的认知结构
④奥苏贝尔
强调要在新知识和旧知识之间建立逻辑联系，即有意义的学习。学习是通过接受的方式来实现的，这个接受可以从内部理解所学内容的意义；有意义的别称是同化，旧知识同化新知识
⑤加涅
强调内部认知的变化，内部过程主要靠信息加工
建构主义
强调学习过程，在情景下通过合作主动建构属于自己的知识，在已有知识经验的基础上获得知识内容个人意义的建构
人本主义
强调靠学生自己，以学生为中心，学生依靠自己的内驱力完成自我实现
学习不仅要获得知识，还要发展情感，最终成为一个”完人“”功能完善者“
学习心理
一、学习动机
概述
学习动机
引发和维持个体学习活动引向一定目标的动力机制，是直接推动学生学习的内部动力。表现为推力、拉力、压力
学习动机 = 学习需要（内驱力）＋学习期待（诱因）
学习需要
学习活动中感到有某种欠缺力而求获得满足的心理状态
基础和内驱力
学习期待
是个体对学习活动所要求达到目标的主观设计
家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许
作用
激活：从不动到动，从无到有，从静到动
定向：指向一个具体的对象、目标
强化/维持：动机能够使我们在学习过程中维持注意力
调节：可以调节时间、强度、方向
学习动机与学习效果、学习效率的关系
学习动机与学习效果的关系
结论
以学习行为为中介
学习动机是影响学习效果的最重要因素，但是不唯一
行为是影响学习效果的关键
学习动机与学习效率的关系
一个任务时
多个任务时
耶克斯 - 多德森定律
倒U型曲线关系
中等强度效果最好
学习效率随任务难度变化
在难度较大的任务中，较低的动机为佳
在简单任务中，较高的动机为佳
分类
根据动机的来源
内部动机
内在需要
好奇心、求知欲、探索欲、兴趣
外部动机/奖励/诱因
对活动之后的结果感兴趣
为了……为了
根据学习动机内容的社会意义
高尚动机
利他，对国家、社会、民族、集体、他人有利
低级动机
利己，学习的动机只源于自己眼前的利益
按照动机行为与目的之间的远近关系
远景性动机
未来、前途、理想
近景性动机
眼前的、当下的
与学习活动的关系
直接动机
对活动的直接兴趣和直接结果
间接动机
社会意义，一定和他人、组织相关
按照对动机的主动性
主导性动机
处于支配地位
辅助性动机
处于非支配地位
奥苏贝尔成就动机的分类
认知内驱力
一种内部动机，最稳定
自我提高内驱力
由外部诱因引起，是为了获得地位和自尊
附属内驱力
是为了获得他人的赞许和认可进行的学习，一般是家长或老师。儿童早期最为突出
学习动机理论
① 行为主义 — 强化理论
巴甫洛夫+斯金纳 —— 受到强化的行为更易出现
人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系
② 人本主义 — 需要层次理论
马斯洛
人的行为动机是在需要的基础上被激发出来的
③ 认知主义
1、成就动机理论
麦克里兰
风险较小、独立决策少的职业 —— 成就动机低
选择开创性工作，勇于做出决策 —— 成就动机高
阿特金森
2、成败归因理论
韦纳 努力归因+现实归因
成败归因维度表
1可控2稳定3内外
归因指导
努力更重要
习得性无助
是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态 —— 塞利格曼
表现 ： 学习动机降低；认知出现障碍；情绪失调
3、自我效能感
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 —— 班杜拉
结果期待（是事件结果的推测）+ 效能期待（对自己能力的推测）
影响自我效能感的因素
成败经验（最重要）、替代经验、言语劝说、情绪唤醒
4、自我价值理论 科温顿
高趋高避 — 人前不努力，人后偷偷学
低趋高避 — 平时不努力，临时抱佛脚
高趋低避 — 人前人后都努力
低趋低避 — 人前人后都不努力
5、控制点理论 罗特
6、自我决定理论
德西、瑞安
强调内部动机，亦关注外部动机 是如何影响内部动机的
认为外部动机使用不当或导致内部动机的抵消（德西效应）
学习动机的培养和激发
培养 （志因我需要）
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
培养学生努力导致成功的归因观
帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感
了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
激发 （竞因启动奖）
适当竞争
正确指导结果归因，促使学生继续努力
创设问题情景，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈消息，妥善进行奖惩
二、学习迁移
定义
指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 如“举一反三”“触类旁通”
分类
按照迁移的性质与结果
正迁移
积极的促进作用
负迁移
消极的阻碍作用
按照迁移发生的方向
顺向迁移
前对后的影响
逆向迁移
后对前的影响
按照迁移内容的抽象概括水平
水平/顺向迁移
同一抽象概括水平
垂直/纵向迁移
不同抽象概括水平 —— 自上而下；自下而上
按照迁移的内容
一般迁移
原理、方法、策略、态度对另一种学习的影响
具体迁移
具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中
按照内在心理机制
同化性迁移
不改变原有的认知结构。如“闻一知十”“举一反三”
顺应性迁移
调整原有的经验或对新旧经验加以概括
重组性迁移
重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分
学习迁移理论
早期迁移理论
形式训练说
关于迁移最早的理论
沃尔夫
以官能心理学为基础
对应的迁移类型：一般迁移
共同要素说
迁移是具体的，有共同的要素
桑代克、伍德沃斯
学习情景和迁移情景有共同的成分才能发生迁移
对应的迁移类型：具体迁移
经验类化说
贾德
水下击靶实验
对经验进行概括更容易发生迁移
对应的迁移类型：一般迁移
关系转化说
苛勒
小鸡啄米实验
情景中各种关系的理解或顿悟
现代迁移理论
认知结构迁移理论 奥苏贝尔
一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的
学生学习新知识时，认知结构可利用性、可辨别性、稳定性，会影响知识学习的迁移
迁移的产生式理论 安德森
情景性理论 格林诺
影响迁移的因素
相似性
原有认知结构
学习者是否拥有相应的知识背景，这是迁移产生的基本前提条件
原有认知结构的概括性对迁移起到至关重要的作用
掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径
学习的定势 —— 陆钦斯的量杯实验
促进学习迁移的教学
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移迁移意识性
三、学习策略
含义
是学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合
分类
根据学习策略所起的作用
基础策略 — 指向认知活动
支持策略 — 形成认知气氛
根据学生的学习进程 加涅
选择性注意策略
编码策略
记忆探求策略
检索策略
思考策略
根据学习策略涵盖的成分 迈尔克
认知策略
复述策略
无意识记和有意识记、排除互相干扰
整体识记和分段识记
多种感官参与、复习形式多样
画线、圈点批注
精加工策略
记忆术
位置记忆法：看地图记城市、记忆宫殿
缩略词法
编歌诀：二十四节气歌
谐音联想法
视觉想象
语义联想：根据已有经验记忆新材料
形象联想
关键词法：声音线索+视觉线索 tiger（泰山上一只老虎）
做笔记、提问、生成性学习
联系实际生活充分利用背景知识
PQ4R方法
组织策略
归类
纲要策略（主题纲要、符号纲要）
表格
元认知策略
计划策略
设置学习目标
浏览学习材料
产生待回答的问题
分析完成任务的方法
监控策略
阅读时对注意加以跟踪
对材料进行自我提问
考试时监视自己的速度和时间
调节策略
根据对活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施
资源管理策略
时间管理策略
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
灵活利用零碎时间
环境管理策略
注意调节自然条件 - 流通的空气、适宜的温度、明亮的光线、和谐的色彩
设计好学习空间 - 空间范围、室内布置、用具摆放
努力管理策略
激发内在动机
树立良好信念
选择有挑战性的任务
调节成败标准
正确认识成败的原因
自我奖励
学业求助策略
学习工具的利用
人力资源的利用 - 老师帮助、同学间合作与讨论
训练原则
主体性原则
内化性原则
特定性原则
生成性原则
有效监控原则
个人效能感原则
四、知识的学习
知识概述
什么是知识
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映
是客观事物的主观表征，人类经验、思维、智慧赖以存在的形式
知识的类型与表征
类型
根据深度不同
感性知识
理性知识
根据概括水平不同
具体知识
抽象知识
根据知识的功能不同
陈述性知识
程序性知识
根据表现形式不同
显性知识
隐形知识
表征
陈述性知识：概念、命题和命题网络、表象、图式
程序性知识：产生式和产生式系统
知识学习概述
知识学习的含义
个体在特定的情景下由于经验或反复练习而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变
作用
知识学习与掌握是技能和能力形成和发展的基础
知识学习是创造性产生的必要前提
学习的一般过程
陈述性知识：知识的理解、知识的巩固、知识的应用
程序性知识：陈述性知识、转化阶段、自动化阶段
陈述性知识学习的一般过程
知识的理解
学生掌握知识的中心环节
标志：会说、会做
概念的含义
名称、内涵、外延
学习方式
概念形成
概念同化（获得的主要方式）
概念教学的方式
例一规法、规一例法
提高知识理解水平的措施
扩充和利用感性经验一一直观、概括
运用正例和反例
运用变式与比较 变换非本质特征，突出本质特征
知识系统化
启发教学
照顾学生理解教材的特点
知识的巩固
对教材的持久记忆
作用：是积累、应用的前提
途径
提高识记的目的性、自觉性
指导采用有效记忆方法
合理组织复习
复习要及时
复习要合理
复习要适当超额
知识的应用
基本形式
解决课业问题、解决实际问题
一般过程
审题、联想、解析、类化
程序性知识学习的一般过程
陈述性知识
转化阶段
自动化阶段
五、技能的形成
概述
含义：通过练习而形成的合乎法则的活动方式
种类
操作技能
借助肌肉骨骼
客观性、外显性、展开性
心智技能
大脑
观念性、内潜性、简缩性
操作技能和心智技能的关系
心智技能的最初依据、外部体现是操作
心智技能是操作的调节者、必要组成部分
辨别方法
取决于活动的主导成分
操作技能的形成与培养
形成三阶段 菲茨
认知阶段：了解怎么做
联结阶段：练习
自动化阶段：非常熟悉的地步
操作技能的形成阶段 冯忠良
操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练
培训要求
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
练习
基本条件途径；关键关节
开始进步快；中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；后期进步缓慢
总趋势是进步的，但有时会出现暂时的退步
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
心智技能的形成与培养
最早的理论提出者 加里培林
活动定向阶段：了解怎么做、老师演算例题
物质/物质化：借助实物进行活动
出声的外部语言：念叨
无声的外部语言：默念
内部言语活动：活动化
安德森
认知阶段
联结阶段
自动化阶段
冯忠良
原型定向
原型操作
原型内化
心智技能形成的标志
智力技能的对象脱离了支持物
智力技能的进程压缩
智力技能应用的高效率
心智技能的培养要求
遵循智力活动按阶段形成的理论
根据心智技能的种类选择方法
积极创造应用心智技能的机会
注重思维训练
六、态度与品德的形成
态度与品德的实质
态度
实质：是通过学习形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性
结构
认知成分
情感成分（核心）
行为成分
品德
是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向
心理结构
道德认识 — 核心
道德情感 — 直接动因、催化剂
义务感、责任感和羞耻感
直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感
道德意志 — 精神力量
道德行为 — 重要标志
品德与道德的联系与区别
品德发展的基本特征
品德发展的阶段理论
皮亚杰的道德发展阶段论
方法：对偶故事法
前道德阶段 （自我中心）
2-5岁
规则无约束力
权威阶段 （他律、道德实在论）
5-8岁
规则不可变
极端、非好极坏
重行为结果
可逆性阶段 （自律、道德相对论）
9-11岁
规则可变
平等的观念，认为你让我遵守，你也得遵守
重行为动机
公正阶段
11岁以后
公正、平等
科尔伯格的道德发展阶段论
方法：道德两难故事法
三水平六阶段
小学生品德发展的基本特征
道德认知：从具体逐渐过渡到抽象、从片面到全面
道德行为：从依附到自觉、从模仿到习惯
小学生品德发展的协调性变化
中学生品德发展的基本特征
伦理道德发展具有自律性
品德发展由动荡（初中）向成熟（高中）过渡 - 初二
态度与品德的形成与培养
态度与品德学习的一般过程
依从
表面上接受规范，规范内化的初级阶段
盲目性、被动性、不稳定性
从众、服众
认同
在思想、情感、态度、行为上主动接受他人影响，是自觉遵守态度的开端
具有一定的自觉性、主动性和稳定性
偶像认同、价值认同
信奉/内化
融为一体，价值体系是内化的最高级阶段
具有高度的自觉性、主动性和坚定性
价值体系
影响因素
外部条件
家庭的教养方式
社会风气
同伴群体
内部条件
认知失调 — 是态度改变的先决条件
态度定势
道德认知
培养
有效地说服
利用群体约定
给予适当的奖励和惩罚
角色扮演
小组道德讨论
七、问题解决与创造性
问题解决的性质与过程
问题及其种类
问题是给定信息和要达到目标的之间有某些障碍需要被克服的刺激情景
三个基本成分
给定的条件
要达到的目标
限制或障碍
问题的种类
有结构/结构良好的问题 - 有固定答案
无结构/结构不良的问题 - 无固定答案
问题解决及其特征
问题解决：为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作过程
特征
目的性
认知性
序列性（一系列的心理活动）
问题解决的一般过程
理解和表征问题 — 中心环节
寻求答案
执行计划
评价结果
延伸
发现问题 — 首要环节，最具困难和挑战性
理解问题 — 中心环节
提出假设 — 关键阶段
检验假设
问题解决能力的培养
影响因素
问题情景：空间排列，包含信息、刺激模式
定势与功能固着
定势：重复先前的操作所引起的一种心理准备状态
功能固着：人们把某种功能赋予某物体的倾向
酝酿效应：暂时搁置
知识经验
原型启发
情绪与动机
专家与新手解决问题能力的差异
专家
快、从头到尾、直觉
核心概念、大观点
新手
中间过程、从尾到头、方程式解决
顺畅提取并不意味着专家总是比新手更快完成一项任务
尽管专家谙熟自己的学科，但这并不能保证他们会教导他人
教学实际中问题解决能力的培养
提高学生知识储备的数量与质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
创造性及其特征
含义
指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性
创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能
基本特征
发散思维是创造性思维的核心
流畅性 - 短时、大量
变通性 - 种、类
独创性 - 奇
创造性思维的过程
1926年瓦拉斯提出了四阶段
准备阶段 - 问题的提出
酝酿阶段 - 问题的求解
豁朗阶段 - 问题的突破
验证阶段 - 成果的检验
影响创造性的因素
环境
智力
低智商不可能具有高创造性
高智商可能有高创造性，也可能有低创造性
低创造性，智商可高可低
高创造性者必须有高于一般水平的智商，智商是创造性的必要条件
个性
创造性的培养
创设有利于创造性产生的适宜环境
注重创造性个性的塑造
开设创造性的课程进行思维训练
发散思维
材料扩散
结构扩散
形态扩散
方法扩散
推测与假设
自我设计
头脑风暴 奥斯本
畅所欲言不打断
鼓励新奇与不同
数量第一质量次
鼓励修改在最后
教师心理
一、教师的心理特征
教师的认知特征
知识结构
本体性知识：学科知识，最基本的知识
条件性知识：教育学和心理学知识
实践性知识：教学经验
文化知识：常识
教学能力
教学认知能力
教学设计能力
教学操作能力
教学监控能力
教师角色：传统角色和现代角色
教师人格特征
教师的热心和同情心
教师富于激励和想象的倾向性
教师的行为特征
罗森塔尔/皮格马利翁/教师期望效应
认为教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为
自我应验效应
错误的期望变成现实
维持性期望效应
对学生特别是差生的改变视而不见
教师的专业品质
品德、知识、能力、人格
二、教师的成长与发展
教师专业发展概述
概念
又称教师专业成长，指教师在整个专业生涯中，通过持续的专业教育，习得教育科学专业技能，形成专业理想、专业道德、专业能力，从而实现专业自主的过程
包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展
阶段
关注生存阶段：一般是新教师
非常关注自己的生存适应性
“学生喜欢我吗”“同事们如何看我”
可能会把大量时间用在和学生搞好关系上
关注情境阶段
如何上好每一堂课
班级大小、时间压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题
关注学生阶段 成熟的标志
将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要
根据学生的采取适当的教学，促进学生发展
福勒和布朗成长的阶段
教师专业发展途径
师范教育
入职培训
在线培训
自我教育 — 最直接、最普遍的途径
教师专业发展的方法
观摩和分析优秀教师的教学活动
开展微格教学（看自己）
进行专门训练（多训练）
反思教学经验（多反思）
波斯纳 —— 经验+反思=成长
布鲁巴奇
反思日记：一天工作结束后，写下自己的经验
详细描述 - 彼此观摩
职业发展 - 提问题、分享
行动研究
三、专家型教师和新教师的比较研究
课时计划的差异课堂
课堂教学的差异
课后评价的差异
关注内容
专家关注学生
新手关注细节
四、教师的心理健康
标准
能积极的悦纳自我
有良好的教育认知水平
热爱教师职业，积极地爱学生
具有稳定而积极的教育心境
能控制各种情绪和情感
和谐的教育人际关系
能适应和改造教育环境
具有教育独创性
影响因素
工作满意度
人格特征
角色冲突
学校管理
社会影响
职业压力
教师的职业压力主要由工作导致的，是教师对来自教学情景的刺激产生的情绪反应
职业倦怠
概念
长期的职业压力会导致教师的职业倦怠
是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态
表现
情绪耗竭 - 累、没情绪
去人性化 - 冷漠、消极、否定
个人成就感低 - 贬低自己的工作价值
成因
职业因素：教书育人，责任重大
社会因素：工资、社会地位
组织因素：学校本身
个人因素：低自尊、外控
预防与消除
个体的自我干预
组织有效的干预
构建社会支持网络
教学心理
教学设计
教学设计概述
含义
运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案，评价试行结果和对方案进行修改的过程
包括教学目标、教学内容、教学组织形式、教学模式、教学方法、教学媒体、教学评价等活动过程的策划
教学设计的依据
理论依据
系统科学的原理与方法
现代教学理论和学习理论
现实依据
教学的实际需求
学生的需要和特点
教师的教学经验
特点
指导性、系统性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性
原则
系统性原则
程序性原则
可行性原则
反馈性原则
教学目标设计
含义
指在教学活动中所期待得到的学生的学习成果
是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂，因此确定教学目标是教学设计中最先考虑的问题，是最重要的部分
布卢姆教学目标分类
形成价值观念：指学习者对特定的对象、现象或行为的价值或者重要性的认识
接受某种价值标准
偏爱某种价值标准
为某种价值标准作奉献
组织价值观念：将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系
价值概念化
组成价值系统
价值体系个性化：个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中
概念化心向
性格化
认知目标
知识
知识的最低水平
如：能叙述牛顿三大定律
领会
最低水平的理解
如：古文翻译、对文章大意的概括
应用
较高水平的理解
如：用运算法则解题
分析
如：外语复合句的构成成分；分析记叙文的构成要素
综合
如：写作文
评价
知识的最高水平
如：评点哪篇文章更真实可靠；判断所写文章是否切题
情感目标
接受、反应、评价、组织、个性化
动作技能目标
知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化
教学目标的表述
行为目标陈述法
表述行为
表述条件
表述标准
在独立阅读的情况下，学生能将文中的陈述事实的句子与表述议论的句子区分开来，至少85%的句子分类正确
教学策略设计
含义
指为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，就是在教学目标确定之后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性的选择和组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案
分类
以教师为中心的教学策略
直接教学：以学习成绩为中心
接受学习：环节；呈现先行组织者、提供学习任务和材料、增强认知机构
以学生为中心的教学策略
发现教学 布鲁纳
合作学习
情景教学
个别化教学策略
程序教学
掌握学习
计算机辅助教学/CAI
教学过程
引起注意、提示目标、唤起经验、呈现内容、提供指导、展现行为、给予反馈、评定结果、记忆与迁移
课堂教学环境
课堂物理环境
课堂社会环境
教学测量与评价
教学测量
分类：常规参照测验、标准参照测验、准备性测验、形成性测验、总结性测验、标准化学绩测验和教师自编测验
评价
非测试性评价技术
案卷分析
观察
情感评价
评价结果的处理与报告
评分
合格与不合格
其他报告方式
课堂管理
概述
概念：指教师为有效利用时间、创造愉快和富有建设性的学习环境以及减少问题行为而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施
功能
增加学习时间
活动机会
自我管理
影响课堂管理的因素
教师的领导风格
班级规模
班级性质
对教师的期望
课堂气氛
含义：指在课堂上占优势地位的态度和情感的综合状态
类型
积极
恬静与活跃
热烈与深沉
宽松与严格
消极
紧张拘谨
心不在焉
反应迟钝
对抗
失控
影响课堂气氛的因素
教师领导方式
教师对学生的期望
教师的情绪状态
教师的威信
教师业务水平、教学能力、教学方法的优劣
课堂纪律
概念：指为保障或促进学生的学习而设置的行为标准及施加的控制
类型
教师促成：教师指导
集体促成：群体压力
任务促成：具体任务的要求
自我促成 - 最终目标
自律
良好的课堂纪律最根本的特征是形成自觉的自律
课堂结构
课堂情景结构
班级规模的控制
课堂常规的建立
学生座位的分配
课堂空间的设计形式
课堂教学结构
合理利用教学时间 - 用于学习活动的时间越多，学业越好
课表编制
教学过程的规划
课堂问题行为及其应对
含义：指不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为
类型
扰乱性问题行为和心理问题行为
品行问题行为、性格问题行为和情绪上、社会上不成熟行为
外向性问题行为和内向性问题行为
目标
争取更多的时间、争取更多的学生、帮助学生学会自我管理
产生的愿因
教师的注意
同伴的注意
逃避不愉快的状态或者活动
处置与矫正
课堂问题行为应对策略
积极的言语与非言语
合理的运用惩罚
引导学生参与
运行心理辅导
矫正原则
识别目标行为和强化
设立基点行为
选择强化物和强化标准
必要的惩罚及其标准
观察行为并与基点作比较
减少强化的频率
实用行为分析程序
以家庭为背景的强化
个人日志卡
整班信物强化
集体连坐程序