导图社区 四川教师公招考试教育公基思维导图
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四川教师公招考试教育公基思维导图
公共基础知识考察的面十分广泛，这里为大家整理了教育与教育学、教育心理学、教育法学的知识点。教育是有目的的培养人的社会活动，教育是人类独有的，其他动物界没有的活动，教育具有社会性、意识性。
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- 四川教师…
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教育与教育学
教育概述
教育要素
教育者-主导地位
学习者-主客体的统一
教育影响-中介
教育本质
有目的地培养人的社会活动
教育人类独有，其他动物界没有
社会性、意识性
动物的学习、人的本能、无目的偶然的影响都不是教育
教育社会属性
永恒性
不随国家灭亡而消失
历史性
各时期不一样
相对独立性
历史继承性
与生产力的发展有不平衡性
与政经制度发展有不平衡性
生产性
民族性
教育起源
神话起源说
代表人物：朱熹
关于教育起源的最古老的观点
生物起源说 （本能起源说）
代表人物：利托尔诺、沛西·能
第一个正式提出教育起源学说
开始转向科学解释，但否认了教育社会性
人类教育起源于动物界的生存本能
本能生利息
心理起源说
代表人物：孟禄
教育起源于儿童对成人的无意识模仿
否认了教育社会性
心理仿梦露
劳动起源说
代表人物：米丁斯基、凯洛夫
起源于生产劳动过程中经验的传递
提供了理解教育性质的“金钥匙”
米凯爱劳动
需要起源说
代表人物：杨贤江
起源于实际生活需要
学校产生的一般条件
社会生产水平提高
文字产生、知识记载
脑力劳动和体力劳动分离
国家机器
教育学的产生与发展（萌芽阶段-中国古代）
孔子
《论语》非孔子著作
教育对象：有教无类（教育起点的公平） 自行束脩以上，吾未尝无诲焉
教育目的：培养“贤人”和“君子” “学而优则仕”—培养德才兼备的政治家
教育内容：诗书礼乐易春秋（六经）
教育思想和原则：因材施教（教育过程公平） “求也退，故进之；由也兼人，故退之”
教育思想和原则：启发诱导原则 “不悱不启，不悱不发”—启发式教育第一人
教育思想和原则：学思习行并重 “学而不思则罔，思而不学则殆” “温故知新” “君子耻其言而过其行”
教育思想和原则：实事求是学习态度 “知之为知之，不知为不知”
道德教育—以“仁”为核心 “君子去仁，恶乎成名”
教师：以身作则，示范榜样作用 ”其身正，不令其行；其身不正，虽令不从“ “学而不厌，诲人不倦”
孟子
教育理论基础：性善论
教育目的：“明人伦”
“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也” “人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也” 强调身心发展内发论、性善论
“得天下英才而教育之，三乐也” 最早提出教育一词
“劳心者治人，劳力者治于人” 教育与生产实践分离、出现了教育阶级性
“盈科而后进”—强调教学要循序渐进，由浅入深
荀子
性恶论——“人之性恶，其善者伪也”
“礼”是荀子教育理论核心
最强调尊师重道
“蓬生麻中不扶自直，白沙在涅与之俱黑” 环境对人身心发展的影响
道家
道法自然为核心
无为而治
复归人的本性，“绝学无忧”
墨子
“兼爱、非攻”为教
重视科学技术传习：小孔成像
学习途径：亲知、闻知、说知
“人性素丝说”—环境的影响 “染于苍则苍，染于黄则黄”
《学记》
地位
世界上最早的一部教育专著
教育学的雏形
世界最早论述教育问题的著作
教学原则
教学相长—学生教师相互影响 “学然后知不足，教然后知困”
尊师重道—教师观 “师严然后道尊，道尊然后民知敬学”
课内外相结合 “时教必有正业，退息必有居学” “藏息相辅”
豫时孙摩
”大学之法，禁于未发之谓豫” 事先预备
”当其可之谓时“ 关键期
“不陵节而施之谓孙” “杂施而不孙，则坏乱而不修” “学不躐等” 循序渐进
”相观而善之谓摩“ 相互学习，叫观摩
启发诱导原则 “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” “故君子之教，喻也“
长善救失 “教也者，长善而救其失者也”
教育与政治关系 “化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”
“语之而不知，虽舍之可也” 量力性原则，教学符合学生身心发展
教育学萌芽阶段 （古代西方）
教育学的研究对象和任务
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学
教育研究的核心：教育问题推动教育学发展的内在动力
根本任务：揭示教育规律
古代西方的教育思想
苏格拉底
西方启发式教学第一人
产婆术—苏格拉底问答法
教育首要任务：培养道德
柏拉图
《理想国》
教育最终目的：促使灵魂转向
教育最高目标：培养哲学家，政治家
“寓学习于游戏”最早提倡者
亚里士多德
《政治学》
教育最高目的：追求理性就是追求美德
首次提出：“教育遵循自然” 自然：身心发展规律
最早提出德智体和谐发展，并对儿童分阶段教育
昆体良
西方第一位专门论述教育问题的教育家
《雄辩术原理》（又称《论演说家的教育》） 西方第一本教育专著 世界上第一部研究教学教法的著作 被誉为“欧洲古代教育理论发展最高成就”
学习过程：“模仿-理论-练习”
坚决反对体罚
主张集体教学，出现了班级授课制思想的萌芽
教育学产生与发展 （教育学独立形态阶段）
培根
近代实验科学的鼻祖
提出“归纳法”
首次提出把教育学作为一门独立学科
卢梭
《爱弥儿》-性善论-自然主义教育思想
自然后果法-尊重儿童天性
“消极教育”-成人不干预不压制儿童自然发展
康德
《康德论教育》
“人是唯一需要教育的动物”
最早把教育学在大学里讲授的人
裴斯泰洛齐
《林哈德与葛笃得》
第一个提出“教育心理学化”口号
提出要素教育论
洛克
《教育漫话》-“白板说”-“绅士教育”
绅士教育—重视家庭教育，优于学校教育
外铄论
杜威
现代教育理论代表 《民主主义与教育》 实用主义教育学
“新三中心” 儿童中心、活动中心、经验中心
教育即生活，教育即生长，教育即经验
”教育无目的论“—教育的目的就是本身
教学方法：从做中学 五步探究教学法
赫尔巴特
现代教育学之父、科学教育学奠基人、传统教育理论代表
《普通教育学》 第一本现代教育学著作 标志教育学作为一门规范独立学科正式诞生
第一个明确提出教育学应建立在伦理学和心理学基础上
首创“意识阈”、“统觉团”
第一次提出“教育性教学”原则 “我不承认有任何无教育的教学”
教学四阶段：明了、联合、系统、方法
“旧三中心论” 课堂中心、教材中心、教师中心
夸美纽斯
教育学之父
《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科 该书是近代第一本教育学著作
“泛智”教育-普及教育
首次详细提出班级授课制
教育产生与发展
科学化阶段教育思想
马卡连柯
《教育诗》 集体主义教育、平行教育原则 关注少年违法者的改造
克鲁普斯卡娅
《国民教育与民主主义》 最早以马克思主义为基础 讨论教育问题的教育家
卡洛夫
《教育学》—世界上第一部马克思主义教育学著作
杨贤江
《新教育大纲》—我国第一部马克思主义教育学著作
我国近现代教育思想
蔡元培
毛泽东评价其：学界泰斗，人世楷模
“五育并举” 军国民、实利主义、公民道德、世界观、美感
首次提出美育作为教育方针，“以美育代宗教”
思想自由，兼容并包 尚自然，展个性
教育独立—经费、行政、学术、内容、脱离宗教独立
晏阳初
国际平民教育之父 重视乡村教育
农村四大问题：愚、穷、弱、私
四大教育：文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育
陶行知
毛泽东评价其：伟大的人民教育家、宋庆龄赞誉其：万世师表
生活即教育、社会即学校、教学做合一
陈鹤琴
“中国的福禄贝尔”
“活教育”
黄炎培
职业教育之父
梁漱溟
立足文化传统对乡村进行改造 乡村建设与乡村教育理论创立者
教育学的理论深化阶段
赞可夫
发展性教学理论
布鲁纳
结构主义教学理论
发现教学法
瓦·根舍因
《范例教学原理》
苏霍姆林斯基
《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》
“个性全面和谐发展”—德智体美劳有机结合起来
“活的教育学”、“学校生活的百科全书”、“教育思想泰斗”
布卢姆
掌握学习理论
《教育目标分类学》
教学目标：认知、情感、技能
巴班斯基
《教学过程最优化》
皮亚杰
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段
教育功能
教育功能的类型
作用的对象
个体功能（本体功能）
社会功能（派生功能）
作用的方向
正向功能（正面积极）
负向功能（负面消极）
作用呈现的形式
显性功能（与预期相符合）
隐形功能（不在计划内的）
隐形功能经过合理开发可以变成显性功能
教育的社会变迁功能
教育的政治功能
教育通过培养合格的公民为政治服务
教育通过传播思想制造舆论为统治阶级服务
教育推进社会走向民主
教育经济功能
教育使潜在劳动力转变为现实劳动力，促进经济
教育生产科学技术，促进经济发展
教育是投资性事业，是经济增长点
教育的文化功能
传承和保存功能
选择功能
融合功能
创造功能
教育的人口功能
提高人口素质，控制人口数量
改善人口结构
教育的生态功能
保护环境、促进可持续发展
教育的社会流动功能
横向流动功能
更换其工作地点、单位，地位阶层未改变
纵向流动功能
职称晋升、薪酬提级、地位提高
教育功能的限制
教育的负向功能
影响教育功能发挥的因素
生产力水平是教育发展水平的直接和最终决定性因素
政治经济制度性质决定教育的性质
科学技术改变受教育者的观念、数量及教育内容方法
教育目的
地位
整个教育工作的方向
教育活动的出发点和归宿
教育活动中居于主导地位
教育活动的主题和灵魂
教育的最高理想
教育目的vs教育方针
教育目的
为谁培养人
培养什么样的人（核心、根本问题）
教育方针中的核心和基本内容是教育目的 （大方针小目的）
教育方针：
针对指导教育工作提出来的
包括性质、服务方向、教育目的、实现教育的基本途径
还包括怎么培养人
教育目的的层次结构
国家—教育目的
各级各类学校—培养目标
各科课程—课程目标
教师—教学目标
题干中匹配主体和层次
教育目的的功能
导向功能
对教育社会性质（为谁培养人）
对人的培养
对课程选择和建设
对教师教学
评价功能
调控功能
选择功能
激励功能
确立教育目的的基本依据
社会发展的客观需要和受教育者的身心发展的客观规律
教育目的确立中 的价值取向
宗教本位论
夸美纽斯 “人生的最终目的是达到永生”
个人本位论
孟子、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马斯洛、赫钦斯、奈勒、萨特、洛克
孟卢禄骑马，喝奶洒咯
社会本位论
赫尔巴特、柏拉图、涂尔干、荀子、凯兴斯泰纳、纳托普、巴格莱、孔德
巴图涂寻死，扑个空
教育无目的论
杜威
主题
我国的教育目的
我国教育目的确立的理论依据
“马克思主义关于人的全面发展学说”
1、人的全面发展是身心、个体性和社会性 得到普遍、充分而自由的发展
2、人的全面发展只有在共产主义社会才能实现
3、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法
我国全面发展教育的构成
德育—首位、方向、灵魂、统帅
智育—前提和支持 （智育根本任务是发展学生智力）
体育—物质保证（体育根本任务增强学生体质）
美育—动力作用 （美育包含艺术美和现实美；现实美包括自然美、社会美、教育美）
劳育—综合作用
素质教育
——以提高国民素质为根本宗旨
1、面向全体学生的教育
2、促进学生全面发展的教育
3、促进学生个性健康发展的教育
4、以创新精神与实践能力为重点的教育（时代特征）
创新能力的培养是素质教育的核心，是素质教育却别与应试教育的根本所在 重视创新能力的培养是现代教育和传统教育的区别所在
学校教育制度
概念
简称“学制”
规定着学校性质、任务、入学条件、修业年限
学制是国民教育制度的核心
建立学制依据
生产力发展水平，科学技术发展
社会政治经济制度
青少年身心发展规律
人口发展状况
学制历史影响
社会+人+经验
欧美学制
双轨学制
英法德
一轨自上而下，资本阶级，学术教育
一轨自下而上，劳动人民，职业教育
两轨不相通，也不相接，不利于教育普及
单轨学制
美国
所有学生在同样的学校学习
有利于教育普及
分支型学制 （Y）
苏联、中国
先基础教育，分支普通教育和职业教育
兼顾公平和效益，利与教育的普及
旧中国现代学制
壬寅学制 《钦定学堂章程》
1902年 “蓝本”日本
我国颁布的第一个现代学制，未实施
癸卯学制 《奏定学堂章程》
1904年 “蓝本”日本
第一个正式实施的现代学制
“中学为体，西学为用”
最先出现“义务教育”一词
修业年限最长 7岁-32岁
壬子癸丑学制
1912年 “蓝本”日本
蔡元培
第一个资本主义性质学制
第一次规定男女同校
学堂改为学校
壬戌学制 “六三三学制”
1922年 “蓝本”美国
近代史上实施时间最长，影响最大的学制
人颁布，鬼实施，资产阶级丑男女，美长戌
义务教育
强制性、普及性、免费性
义务教育特点： 强制性、免费性、普及性 义务教育课程特点： 发展性、基础性、普及性、 义务教育阶段课程计划特点： 强制性、基础性、普及性
义务教育是基础教育的一部分，但不是全部的基础教育
开端：1619年，德意志，魏玛邦
1986年，《中华人民共和国义务教育法》
终身教育
终身教育之父：保罗·朗格朗
终身性：最大特征
全民性
广泛性
灵活性和实用性
教师
教师职业的发展历史
非职业化阶段
伴随教育的产生而产生
职业化阶段
私学的出现
专门化阶段
关注数量/示范机构产生（法国）
我国最早—清末—盛宣怀创办“南洋公学”
专业化阶段
关注质量
教师的角色
教师职业的最大特点是多样化
学习引导者和促进者、行为规范的示范者、班集体管理者、心理健康维护者 学生成长的合作者、教学研究者（新课改）、传道者、教学设计者、学生朋友
教师的职业形象
道德形象
最基本形象
春蚕
文化形象
教师形象的核心
才高八斗学富五车
人格形象
师生关系的首要因素
外形和内在
教师劳动的特点
复杂性和创造性
活多杂和变（因材施教、教育机智）
连续性和广延性
时间连续和空间广延
长期性和间接性
教育影响滞后和间接创造财富
主动性和示范性
自身教育和榜样
劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
教师的基本素养
道德素养
知识素养 （教师的知识结构）
本体性知识
核心；学科知识
条件性知识
最为基本的教育科学知识
教育学、心理学、教材教法
通识性知识
常识，上知天文下知地理
实践知识
经验
能力素养
表达能力、管理能力、反思能力
职业心理健康素养
教师专业发展的内容
专业理想的建立
教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核
专业知识的拓展
量的拓展、质的深化、结构优化
专业能力的发展
评价教师专业性的核心因素
专业自我的形成
独有的教学风格，独有的教育理念
太阳底下最光辉的职业—夸美纽斯
人类灵魂的工程师—加里宁
教师
教师关注阶段论 （福勒&布朗）
关注生存阶段
关注与学生、同事人际关系
关注情境阶段
关注如何教好课，提高成绩
关注学生阶段
关注学生个性差异
能否关注学生是衡量老师是否成熟的标志之一
自我跟新阶段论 （叶澜）
非关注阶段 （正式教师教育之前）
初高中
虚拟关注阶段 （师范学习阶段，实习期）
生存关注阶段 （新老师）
任务关注阶段
“我能行吗”转到“我怎样才行”
自我更新关注阶段
同福勒阶段
教师职业生涯周期论
准备期
师范教育期
适应期
新手老师
发展期
有经验有能力老师
创造期
形成教学风格
教师专业发展的途径
师范教育
教师个体专业发展的起点和基础
新老师入职辅导
在职培训
教师专业发展学校
同伴互助
自我教育
最直接最普遍的途径
教师专业发展的具体途径
观摩和分析优秀教师教学活动
微格教学
少数学生、较短时间、小型课堂教学、摄像、课后分析
专门的训练
反思教学
反思日记
详细描述
交流讨论
行动研究
教师与学生
学生
学生的本质特点
以学习为主要任务的发展中的完整的人
以系统学习间接经验为主
主体性
独立性
选择性
调控性
创造性
自我意识性
学生的自身特点
可塑性
依赖性
向师性
作为客体
学生主观能动性的表现
自觉性
独立性
创造性
作为主体
学生发展的规律
顺序性
从···到··· 先···后···
循序渐进，不能一刀切
阶段性
不同的年龄阶段 有不同的特征
分阶段教育，不能一刀切
稳定性和可变性
不平衡性 （同一个体）
同一方面有快慢 不同方面有早晚
抓住关键期 （劳伦兹）
差异性 （不同个体）
有的人···有的人···
因材施教
互补性
生理与生理
如：盲人的听力
生理与心理
要求：长善救失
个体身心发展的动因理论
内发论 遗传决定论 “龙生龙凤生凤”
口诀：内蒙四耳佛
孟子
性善论
仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也
高尔顿
遗传决定论的“鼻祖
弗洛伊德
性本能是推动人发展的动因
威尔逊
基因复制
格塞尔
成熟机制
双生子爬楼梯实验
霍尔
”一两的遗传胜过一顿的教育“
桑代克
遗传对智力发展有决定作用
智力80%来自于遗传
外铄论 环境决定论
口诀：外出寻找落花生在那
荀子
性恶论
“人之性恶，其善者伪也” “化性而起伪”
洛克
白板说
华生
给我一打健康的婴儿，不管祖先如何，我可以任意培养出小偷和领袖
斯金纳
继承华生，认为人的行为可以通过强化和惩罚来改变
影响学生身心发展的主要因素
遗传素质 （遗传有可塑性）
生理（物质）前提
环境
现实基础
主观能动性
决定因素
教育
主导因素
师生关系
内涵
学校中最基本最重要的人际关系
内容
教育内容的教学上—授受关系
人格上—民主平等关系
社会道德上—互相促进关系
在教育中的作用
良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件
师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
师生关系是一种重要的课程资源和校园文化
表现
以年轻一代成长目标的社会关系
以直接促进学生发展为目标的教育关系
以维持和发展教育关系为目标的心理关系
类型
强硬专断型
仁慈专断型
放任自流型
民主型
P80
理想师生关系特点
尊师爱生
民主平等
教学相长
心理相容
课程与课程理论
课程的词源
我国：朱熹（有现代意义）/孔颖达（无意义）
西方：斯宾塞最早提出
美国：博比:1918《课程》，第一本课程理论著作
制约课程的因素
社会、知识、儿童
课程理论流派
经验主义课程论
杜威
课程以儿童的活动为中心 课程组织应该心理学化
学科中心主义课程论 （知识中心主义课程论）
巴格莱 要素主义
课程内容是“共同要素” 课程应给学生提供分化的有组织的经验
赫钦斯 永恒主义
强调古典经典名著的学习
布鲁纳 结构主义
理解学科的基本结构 主张“内在奖励”形式发现学习
社会中心课程论 （社会改造主义课程论）
布拉梅尔德
课程重点在社会问题、现象上 课程帮学生建立新的社会秩序
课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图 课程目标是指导课程编制过程中最关键的准则
课程目标的分类
普遍性目标
对课程总括性和原则性规范与指导的目标 宏观的价值取向，如教育目的、宗旨
行为性目标
精确、具体、可操作的的行为结果 重视结果，可观察可测量 如：教学目标，作业目标
生成性目标
随着教学开展而生成的目标，非提前设置好的 注重过程
表现性目标
学生的个性化的创造性表现 注重个性、创造、差异、多元 每个学生表达的不一样就是此目标
课程内容
课程内容形式 课程物化形式 课程设计层次 课程内容文本表现形式
课程计划
教育行政部门制定的 学校教育教学工作的 指导性文件
教学科目、学科顺序 课时分配、学年学周 （学科设置是核心）
编写各科课程标准和教材 的主要依据
课程标准
课程计划中每门学科 编写的学科教学内容 的指导性文件
是教材编写、教学、评估 及考试命题、教师进行教学 的直接依据
教材
进行教学活动的材料； 教材是教师进行教学 的主要依据
教科书、讲义是教材的主体部分 教材包括纸质和视听材料
教材编排
加涅-直线式-前后不重复
布鲁纳-螺旋式-前后有重复
课程内容 编排规则
连续性
直线式的陈述内容
顺序性
后以前为基础展开
纵向组织
整合性
各课程横向联系 内容与实际联系
横向组织
义务教育阶段课程计划特点： 强制性、普遍性、基础性
课程
课程类型
按课程的设计形式 按课程内容固有属性
学科课程 （最古老）
间接经验、知识和逻辑
活动课程 （经验课程）
以学生、经验为主
按课程内容的组织方式
分科课程
逻辑严密和条理清晰的文化知识
综合课程
两门及以上学科构成的一门学科
根据课程设计，开发的主体
国家课程
地方课程
各省、自治区、直辖市教育行政机构构自行安排（省级）
校本课程
按照对课程设置实施要求 （从对学生学习要求）
必修课程
选修课程
根据课程的呈现方式
显性课程
也称公开课程，有计划性
隐性课程
校风、教育理念、建筑、环创、管理体制
按课程的任务
基础型课程
拓展型课程
研究型课程
古德莱德课程分类
理想课程
专家、机构认为应该开设的课程
文件课程 （正式的课程）
教育行政部门规定的课程
理解课程 （领悟的课程）
老师所领会的课程
实施课程 （运行的课程）
实际在教学中发生的课程
经验课程
学生实际得到的经验
课程实施
忠实取向
忠实执行课程计划的过程
相互调适取向
在计划和实际情景中互相调整适应过程
创生取向
师生联合创造的新的教育经验过程 （课程开发者）
课程评价
目标评价模式
泰勒 课程评价之父 现代课程理论之父
以目标为中心而展开 只关注预期目标
目的游离评价模式
斯克里文
重点应从预期结果转移到实际结果
CIPP模式
斯塔弗尔比姆
背景、输入、过程、成果 （背书过程）
CSE模式
斯太克
课程改革
新课改
教育改革的核心是课程改革
核心理念：一切为了每一位学生
基本理念：关注学生发展；强调教师成长； 重视以学定教；创建学校文化；
课程管理制度改革：实行国家、地方、学校三级课程管理
新课改内容
课程功能 （课改核心）
单纯知识传授→知识、能力、态度
课程结构
科学本科→九年一贯的课程门类（综合课程） 体现课程结构的均衡性、综合性、选择性
课程内容
繁难偏旧→与生活、社会、科技相联系
学习方式
机械学习→自主合作探究学习
课程评价
过分强调甄别→发挥评价促进师生发展的功能
课程管理
中央管理→国家地方学校三级课程管理
新课程结构的调整
九年一贯的义务教育课程整体设置
小学以综合课程为主
初中以分科+综合课程
高中以分科课程为主
小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
现代学生观
学生是发展中的人；独特的人；具有独立意义的人
现代教师观
学生学习促进者；教育教学的研究者；课程开发者和建设者；社区型开放的教师
现代教学观
“以教育者为中心”→”以学习者为中心“
”教会学生知识“→”教会学生学习“
”重结论轻过程“→”重结论更重过程“
”关注教学“→”关注人“
”重视认知“→”重视发展“
教学
教学概述
教学含义
教师的教和学生的学双边教育活动
教学意义
学校实现教育目的的基本途径； 学校教育的中心工作；
教学基本任务
首要任务：基础知识+基本技能
发展智力、体力
培养品德、美育
教学理论的形成
《学记》是最早论述教学理论的专著
夸美纽斯《大教学论》是独立系统教学理论的形成
赫尔巴特《普通教育学》是科学化教育理论的标志
教学理论流派
哲学取向教学理论
源于苏格拉底和柏拉图
知识—道德本位的目的观
行为主义教学理论
华生、斯金纳
学习即“刺激—反应”之间联结的加强 教学的艺术在于如何强化 斯金纳-程序教学理论-学生个别学习为主
认知教学理论
布鲁纳、奥苏贝尔
个体作用于环境 学习基础：学习者内部心理结构的形成或改组 布鲁纳认为教学主要目的是发展学生智力 布鲁纳：认知结构教学理论 动机-结构-序列-强化原则
情感教学理论
罗杰斯 人本主义 无意义学习和有意义学习 非指导性教学模式-教育目的是让学生自我实现 废除教师角色，代之以“学习促进者”
教学本质是促进学生成为一个完整的人
建构主义教学理论
知识是建构的，不是传授的 教学要在原有经验上“生长”新的经验
抛锚式教学（情景教学）、认知学徒教学模式、支架式教学
补充
1、课程是学校教育的核心 2、教学是学校教育的中心工作 3、上课时教学工作的中心环节 4、领会知识是教学过程的中心环节
教学过程
本质
教学过程主要是一种认识过程
教学过程主要矛盾：学生与所学知识的矛盾
思想
孔子
学思行
《中庸》
学·问·思·辨·行
昆体良
模仿-理论-练习
夸美纽斯
教学建立在感觉活动基础上
赫尔巴特
“统觉团”&“明了-联想-系统-方法”
标志着教学过程理论的形成
杜威
“困难-问题-假设-验证-结论”
教学过程 基本规律
直接经验与间接规律相统一（间接性规律）
学生以学习间接经验为主 是认识客观世界的基本途径
掌握知识和发展能力相统一（发展性规律）
掌握知识是发展智力的基础 智力发展是掌握知识的条件
教学中防止：形式教育论和实质教育论
教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）
衡量教师主导作用发挥的好坏的主要标志是学生的主体性调动的怎么样
传授知识和思想品德教育相统一（教育性规律）
德才兼备
基本阶段
激发学习动力
教学的起始阶段
领会知识
教学的中心环节
包括感知知识和理解教材
巩固知识
运用知识
检查知识
教学原则与模式
概述
教学原则根据教学目的和任务，遵循教学规律而制定 但教学原则≠教学规律
教学原则
1、直观性原则
实物直观
实物、标本、实地参观
模象直观
图、表、模型、音视频
言语直观
2、启发性原则
不让学生提问、质疑也是违背了启发式原则
注意古语考点
发扬教学民主，创设民主开放教学环境
体现了教师主导与学生主体相统一教学规律
3、巩固性原则
多复习多练习
4、循序渐进原则
根据学科的逻辑系统和学生身心发展规律
注意古语名言考点
5、因材施教原则
一把钥匙开一把锁；多元智能理论“加德纳”
注意古语考点
6、理论联系实际原则
读万卷书，行万里路 补充必要的乡土教材
掌握知识和发展能力相统一规律
7、科学性与思想性相结合原则
教书和育人相结合 例：文以载道、 学《满江红》课文及爱国主义
传授知识与思想品德相统一规律
8、 发展性原则 （量力性原则）
教学要适合学生身心发展，从实际出发
“语之而不知，虽舍之可也”
9、整体性原则
德智体美劳全面发展
10、及时反馈原则 （强化原则）
想理直发需及时巩固财力
国外主要教学模式
范例教学模式；程序教学模式；直接教学模式；发现教学模式； 掌握学习教学模式；暗示教学模式；非指导性教学模式； （详见下一节教学方法思维导图）
新兴教学模式
翻转 课堂
学生在课下看视频课，课上与老师答疑、探究、协助、互动；
学生成为学习过程主体和中心，教师并没有弱化；
微课
5-8分钟，一两个知识点，针对特定人群传递特定知识
微格 教学
训练教师教学技能的方法；每次只集中培训一两个技能； 老师轮流角色扮演；摄像；重放；并评价分析改进；
慕课
大规模的网络开放课程
教学方法
当代教学方法指导思想
启发式教学
注入式教学
对立的教学思想； 是指导思想而不是具体教学方法
教学方法
语言传递为主（说）
讲授法
运用最多的一种方法
谈话法
＝问答法，发生在师生之间
讨论法
在老师指导下，发生在生生之间
读书指导法
教师指导学生独立阅读
直观感知为主（看）
演示法
教师（主体）通过实物教具，进行示范性实验
参观法
现场教学法，在实地参观学习
实际训练为主（做）
练习法
反复巩固练习，课后作业
实验法
学生（主体）在教师指导下进行实验
实习 作业法
学生在老师指导下，进行学科实践，培养操作能力
例：种花、养虫、测绘（动手能力）
实践活动法
社会实践活动；学生是主体
探究活动为主（想）
布鲁纳—发现法—独立探究为主的教学方法
情感陶冶为主（情）
欣赏教学法
指导学生体验客观事物的真善美教学方法
情境教学法
创设情境，核心在于激发学生情感
国外典型教学方法
范例教学法
瓦·根舍因
通过范例掌握一类知识的方法
暗示教学法
洛扎诺夫
主要用于语言的学习
纲要信号图示法
沙塔洛夫
提纲挈领的概括所讲内容的图表
程序教学法
斯金纳
操作性条件反射理论基础上建立； 使用程序教材并 以个人自学形式进行；
直接教学法
斯金纳
操作性条件反射理论基础上建立 为5-8岁设计，核心内容是读写算 教师直接讲授；短暂课堂时间结合练习；
发现教学法
布鲁纳
掌握学科基本结构的态度便是发现，注重探究
掌握学习法
布卢姆
“所有学生都能学好”的思想指导
非指导性教学法
罗杰斯
人本主义心理学为基础； 老师不直接教，只促进学生学习；
教学工作基本环节 与 教学组织形式
教学工作基本环节
备课
地位：备好课是教好课的前提
备教材、备学生、备教法
写学期计划、单元计划、课时计划
上课
地位：上课是教学工作的中心环节
课的类型
新授课、复习课、技能课、检查课
单一课和综合课（一节课完成2个及以上教学任务）
课后作业布置和批改
地位：课外作业是课堂教学的延续和补充
课外辅导
地位：课外辅导是课堂教学的必要补充
学业成绩的检查与评定
考查和考试
教学组织形式
个别教学制—古代教学的基本组织形式
班级授课制
近现代教学的基本组织形式
班为单位、按课教学、按时授课
产生与发展
夸美纽斯《大教学论》确定了基本框架
赫尔巴特—教学四阶段—基本定型
凯洛夫—完整体系
我国最早始于清代—京师同文馆，也是我国目前教学基本形式
班级授课制的辅助形式
个别辅导
现场教学
班级授课制的特殊组织形式
复式教学
直接教学和学生自学或做作业交替进行
其他教学组织形式
贝尔—兰卡斯特制
导生制
道尔顿制
帕克赫斯特
学生自学，向教师汇报情况和接受考查
最早对班级授课制进行改造
与“翻转课堂”理念和形式相似
设计教学法
杜威&克伯屈
主张废除班级授课制
活动课程代替学科课程
特朗普制
大班上课40%
小班讨论20%
个人独立研究40%
被称为“灵活的课程表”
文纳特卡制
华虚朋
把课程分为两部分
学科：个人自学
团体活动
分组教学
外部分组：直接按能力或成绩
内部分组：先按年龄再按成绩
教学评价 与 教学设计
教学评价的类型
评价功能不同
诊断性评价
教学前；摸底测验；
形成性评价
教学中；为更好地调整；
总结性评价 （终结性评价）
教学后；考试考核；
评价标准不同
相对性评价 （常模参照性评价）
名次、排名； 选拔性考试；
绝对性评价 （目标/标准参照评价）
合格、达标； 资格证考试；
个体内差异评价
自我比较
教学评价的方法
观察法
测验法
子主题
测验的质量指标
信度
效度
难度
区分度
教学设计
教学设计基本要素
教学目标、内容、策略、媒体、评价
教学目标设计
认知、情感、动作技能 （P149）
教训内容设计 （关键环节）
陈述性知识—是什么
原理概念
程序性知识—怎么做
动作技能
策略性知识—怎么学好
学习方法
教学时间设计
教学措施设计
教学方法、教学媒体、教学结构
教学评价设计
目标参照取向的终结性评价设计
过程取向的形成性评价设计
教学设计技能
导入设计技能
直接导入；复习导入；激疑导入；情境导入 直观导入；问题导入；故事导入；实例导入 审题导入；实验导入；经验导入；游戏导入
提问技能
拟题阶段、引入阶段、列题阶段、听答启发阶段、评价阶段
评价提问是最高层次提问 （P154）
板书设计技能
主板书、副板书
文字板书、图画板书、综合式板书
教学策略
内容
教学活动的元认知过程
教学活动的调控过程
教学方法的执行过程
教学策略＞教学方法（更具体更可操作）
特征
指向性
为了解决现实的教学问题
不存在适合一切问题和内容的万能教学策略
操作性
综合性
调控性
灵活性
同一策略可以解决不同问题
不同策略也可以解决同一问题
层次性
教学策略的类型
以教师为中心
直接教学、接受学习
以学生为中心
个别化教学、发现学习 小组讨论、合作学习
常用教学策略
讲授策略
讲述、讲解、讲读、讲演
对话策略
师生问答、生生讨论
指导策略
练习指导、阅读指导、活动指导
德育
概念
广义：社会、社区、学校、家庭德育
狭义：学校德育；培养学生品德的活动
德育是培养学生道德品质、思想、政治的教育
学校应当把德育放在首位
性质
社会性、历史性、阶级性、民族性、继承性
功能
社会性功能
政治、经济、文化
个体性功能
个体生存功能
“过街老鼠人人喊打”
个体发展功能
德育对个体人格的促进功能
个体享用功能
德育给个人带来的精神享受和精神愉悦
本质体现和最高境界
教育性功能
德育教育性
强调价值引导作用
德育对教育平行系统的促进作用
德智体美劳
德育目标
学校德育活动所要达到的预期目的或者结果的质量标准
德育目标是德育工作的出发点，决定着德育内容、形式、方法，还制约着德育工作基本过程
我国德育内容
政治教育
爱国爱党爱人民；爱国主义是德育的永恒主题
思想教育
人生观、世界观
道德教育
良好个性塑造和培养
心理健康教育
法制教育
德育课程
德育课程是德育目标实现的中介
德育课程的根本任务是对学生进行系统的思想品德教育，是学生养成良好的品德和行为习惯，促进学生知情意行等品德要素的协调发展
德育模式
道德认知发展模式（知）
皮亚杰提出，科尔伯格深化
最广泛，占主导地位的德育学说
注重道德认识和道德判断力
体谅模式（情）
又称：学会关心模式
麦克菲尔 《生命线》
坚持性善论，换位思考，学会关心，学会体谅
社会模仿模式（行）
班杜拉
观察学习的重要性，重视榜样的作用
重视环境对道德形成的作用
价值澄清模式
着眼于价值观教育，教会学生分析不同道德价值，做出选择
社会行动模式
个体道德发展与积极参与社会变革联系起来
德育过程
理论点
本质：个体社会化与社会规范个体化的统一过程
德育过程与教学过程不是整体和部分的关系
德育过程≠思想品德形成过程，他们是教育与发展的关系
德育过程是教育者对受教育者的教育过程，双边活动 品德形成过程是个体品德自我发展的过程，单边活动
主要矛盾：教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾
基本要素
教育者（主导者）
受教育者（主体也是客体）
德育内容
德育方法
基本规律
1、德育过程是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高过程 道德认知—基础、核心 道德情感—催化剂、内部动力，对客观事物好恶的主观态度 道德意志—克服困难的精神力量 道德行为—衡量一个人品德水平的根本标志 知情意行的培养顺序是可变的
2、德育过程是组织学生的活动和交往，对学生进行多方面教育影响的过程 活动和交往是德育过程的基础，是品德形成的源泉； “多方面”→家校社，5+2=0就违背了此规律；
3、德育过程是促成学生思想内部矛盾运动的过程 教育是外因，思想斗争是内因； 学生心理内部矛盾是思想品德发展的动力； 要充分发挥学生主观能动性； 例：捡了一百元，交公还是私藏......
4、德育过程是一个长期的反复的不断前进的过程 是一个曲折前进过程，螺旋式上升； 德育工作要“抓反复”“反复抓”； “屡教不改”是正常的，老师要有耐心，多时间多机会；
道德发展理论
皮亚杰道德发展阶段论 （对偶故事法） 研究道德判断力
前道德阶段 （自我中心阶段）
2-5岁
无规则意识，无道德观念
他律道德阶段 （权威阶段）
6-8岁
服从成人，对权威绝对服从
权威看结果，规则不能变
自律道德阶段 （可逆性阶段）
8-10岁
双向约束， 要求“平等”观念为主要特征
自律看动机，规则可变
10岁是他律到自律的分水岭
他律自律都一刀切 5岁前 无道德 9岁小学生品德发展关键期 10岁分水岭 初二是初中生发展关键期
公正道德阶段
10-12岁
出现了利他主义 出于关心和同情 因人而异，特殊情况特殊处理
科尔伯格道德发展阶段论 （道德两难故事法） 研究道德判断结果的性质
前习俗水平 （0-9岁）
惩罚与服从定向阶段
服从权威是为了避免惩罚； 根据行为后果来判断； 有惩罚不支持；
相对功利定向阶段 朴素利己主义 工具性相对主义
评定行为好坏主要看 是否符合自己利益；
习俗水平 （9-16岁）
寻求认可定向阶段 好孩子定向阶段 人际关系协调阶段
顺从传统要求，符合大家意见， 谋求大家赞赏认可
维护权威·秩序定向阶段
法治观念；尊重法律和权威；
后习俗水平 （16岁以上）
社会契约定向阶段
认为法律可以帮助人维持公平
尊重法律，但在不适用时可变的；
原则或良心定向阶段 （普遍伦理取向阶段）
有独立的价值标准； 道义至上；关注平等； 看伦理道德良心；
德育
德育原则
根据教育目的、德育目标和德育过程基本规律而提出的，指导德育工作的基本要求
导向性原则
指明方向（宏观），指导学生向正确方向发展
疏导原则 （循循善诱原则）
循循善诱以理服人，再调动学生主动性；
贯彻要求
讲明道理，疏导思想
因势利导，循循善诱
表扬激励为主，坚持正面教育
尊重学生与严格要求学生相结合原则
严慈相济； 老师讽刺挖苦侮辱学生就违背此原则；
发扬积极因素和克服消极因素相结合原则
也称长善救失原则；要一分为二评价学生；要扬长避短；
“教也者，长善而救其失者也”；“尺有所短寸有所长”
教育的一致性与连贯性原则
把各方面对学生的教育影响配合起来，协调一致；
例：家校社统一；5=2=0；爹打娘护；
因材施教原则
“视其所以，观其所由，察其所安’
知行统一原则
“力行而近乎仁”
“君子耻其言而过其行”
“讷于言而敏于行”
“论先后，知为先；论轻重，行为重”
正面教育与纪律约束相结合原则
既正面教育，调动内在动力，也要纪律约束，批评教育；
集体教育与个别教育相结合原则
平行教育原则（马卡连柯）
德育途径 （德育组织形式）
思想品德课与其他学科教学
基本途径
社会实践活动
课外校外活动
补充：小组活动是课外活动的基本组织形式
少先队共青团活动
班会校会晨会
班主任工作
重要又特殊的途径
德育方法
说服教育法
基本方法
语言说服
讲解、报告、谈话、讨论
事实说服
参观、访问、调查
百闻不如一见，事实胜于雄辩
榜样示范法
“桃李不言下自成蹊”、“身教胜于言教” “其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”
实际锻炼法
练习；如训练说谢谢对不起；
制度；日常行为规范训练；
委托任务；
组织活动；
情感陶冶法 （潜移默化）
人格感化
教育者以自身个人威望
环境陶冶
子主题
艺术陶冶
借助音乐、美术、戏剧
品德修养法 （自我修养法）
学习、立志、座右铭、慎独
“内自省，内自讼”、“三省吾身”、
品德评价法
“奖励与惩罚法”
班级和班集体
含义
学校行政体系中最基层的正式组织，开展教学活动的基本单位
埃拉斯莫斯 率先正式使用“班级”一词
夸美纽斯 《大教学论》 奠定了班级的理论基础
1862年 清政府 京师同文馆 我国最早的班级形式
最早对班级制授课提出改造的是道尔顿制
特点
学习性、不成熟性、教育性、社会性
当代班级新特点
开放式班级出现
分层变动式班级出现
班级规模适当缩小
多种教学组织形式综合运用
结构
硬件要素：教师学生，场地，资料 软件要素：班风、活动、制度、人际关系
正式组织：班委会、团组织 非正式组织：积极型、娱乐型、消极型、破坏型
班集体发育过程
组建阶段 （孤立探索阶段）
没有行为规范； 群体意识，聚合力较弱； 班集体依赖班主任； 班主任最辛苦阶段；
核心初步形成阶段 （群体分化阶段）
群体开始分化； 班级意识，荣誉感增强； 班干部、积极分子主导阶段；
集体自主活动阶段 （组织整合阶段）
成员和谐共处； 热爱班集体； 良好的班风； 班集体发展最高阶段；
班集体的特征
1、共同目标 2、健全组织结构 3、共同的制度准则 4、心理相容的氛围
班级管理
功能
基本功能：维持班级秩序，形成良好班风
主要功能：实现教学目标，提高学习效率
最终目的：锻炼学生能力，学会自治自理
内容
班级组织建设
建设和培养良好的班集体是班级管理的核心工作
班级制度管理
班级管理的基础和前提
班级教学管理
教学质量管理是班级教学管理的核心
班级活动管理
原则
方向性原则
全员激励原则
自主参与原则
教管结合原则
情通理达原则
平行管理原则
协调一致原则
班级管理模式
班级常规管理
通过制定和执行规章制度
班级平行管理
集体⇌个人
班级民主管理
全员参与（干部轮换制度、值日生制度）
班级目标管理
德鲁克提出的；总目标-小组目标-个人目标
遵循方向性、激励性、可测性原则
班主任工作
工作重点
1、工作前提和基础：了解。研究学生
2、工作基本任务：带好班级，教好学生
3、首要任务·中心环节：组织、培养班集体
4、中心任务：促进全体成员全面发展
5、工作重点和经常性工作：思想品德教育
主要内容
理解和研究学生
观察法（常用）
谈话法
调查法
分析书面材料法
组织和培养良好的班集体
接手一个基础较差的班级时， 首先要建立秩序
建立学生档案
个别教育——也是针对所有学生
组织班会活动
协调各种教育影响
操行评定
班主任工作计划和总结
心理发展概念 和规律
心理发展个规律
连续性与阶段性
方向性与顺序性
上下法则 中心到边缘法则
不平衡性
劳伦兹 关键期
个别差异性
阶段性看年龄，顺序性看方向， 不平衡性看速度，差异性看差异
影响心理发展因素
遗传和环境
遗传：前提，物质基础，可塑性
环境：外部因素
成熟与学习
成熟：基础性条件（格塞尔·成熟机制·双生子实验）
学习：决定性作用。主动性活动
埃里克森的 心理发展阶段理论
马西亚·角色同一与混乱 四种分类
同一性获得
少数中学生可以完成
同一性拒斥
把权力交给了父母、权威人士
同一性迷乱
最不成熟，最低级
同一性延迟
未在本时期获得，也称同一性危机
建构派的认知发展观
皮亚杰 认知发展理论
认知发展机制
图式
独特的认知结构（旧知识）
图式是认知结构的起点和核心
认知发生本质是适应
适应是构建头脑中旧知识
适应包括同化和适应
同化
新刺激整合到原有图式中，量变
顺应
认知结构发生改变来适应刺激，质变
平衡
个体通过同化顺应达到机体与环境的平衡 平衡是相对的，不平衡是绝对的
影响认知发展的因素
成熟
练习和经验（自然性经验）
物理经验
逻辑经验
社会性经验
靠别人获得
平衡化
自我调节作用的平衡化过程在认知发展中其关键作用
认知发展阶段
感知运动阶段 0-2
靠感知和动作来获得动作经验
9-12个月获得客体永恒性
前运算阶段 2-7
泛灵论（万物都有生命）
具有自我中心性
三山实验
思维不可逆，刻板性，单向性
没有守恒概念
单维做判断
自我中心言语分类：1重复2独白3集体独白
具体运算阶段 7-11
去自我中心性
具有可逆性
形成了守恒概念
具体逻辑思维
多维思维
有了抽象思维
动作思维（3岁前）
形象思维（3-6岁）
形抽过度阶段（6-12岁）
抽象思维（12岁后）
理解规则原则，但只能死板遵守
形式运算阶段11+ （命题运算阶段）
认识命题之间的关系（见命题就此阶段）
进行假设-演绎推理
具有抽象逻辑思维
具有可逆性、补偿性、灵活性
钟摆实验
皮亚杰认知发展理论 教育启示
1、提供社会活动
2、创设最佳的难度，老师通过提问来引起学生认知不平衡
3、关注儿童的思维过程
4、认识到儿童认知发展水平的有限性
5、让儿童多参加社会活动，环境教育＞知识教育
具体运算阶段的标志是守恒性
可逆性是儿童思维发展的最重要特征
去自我中心是儿童社会性发展的重要标志
去集中化是这一阶段儿童思维成熟的最大特征
儿童思维具有可逆性是守恒观念形成
维果斯基的 认知发展观
心理发展观
1、随意机能的不断发展
2、抽象-概括机能的提高
3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组， 形成以符号为中介的的心理结构；
4、心理活动的个性化； 个性的形成是心理机能发展的重要标志；
文化历史发展理论 （心理发展的实质）
低级心理机能→高级心理机能，以符号（语言）系统为中介的心理机能； 人，动物都有→人所独有的；
“两种工具”观
物质生产的工具，指向外部，引起客体变化； 精神生产的工具，（语言符号）指向内部，影响人的心理结构和行为；
内化学说
内化学说是工具理论的基础，也是心理发展观的核心思想；
自我中心言语
维果茨基认为自我中心言语是外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式； 外部言语是说话，内部言语是思维；
皮亚杰认为自我中心言语是一种非社会性言语；
最近发展区
两个区的事，是即将到达的区域，而不是很长期的；
“教学应当走在发展的前面” 教学指的是支架式教学； 教学在发展中起主导作用；教学创造着最近发展区；
学习
含义
学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的的行为或者行为潜能的相对持久的变化
个体：人、动物、机器
学习是一定有变化的，但可能看得见，也可能看不见，有好有坏
非本能，非成熟机制的行为变化
非药物，非疲劳变化
分类
学习结果 （加涅）
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能
学习层次 （加涅）
信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、 概念学习、规则学习、解决问题学习
阿瑟雷柏
内隐学习、外显学习
学习性质与形式 （奥苏贝尔）
学习进行的方式：接受学习，发现学习 学习材料与学习者原有知识的关系：机械学习、有意义学习
学习内容 （我国学者）
知识的学习、技能的学习、道德品质学习、行为习惯学习
行为主义 学习理论
理论
行为主义学习理论强调刺激反应的联结
代表人物：华生，巴浦洛夫，斯金纳，桑代克
巴浦洛夫 经典性条件作用理论
骨头、铃声、狗
无条件反射=本能，先天；人和动物都有；
条件反射=后天；分为第一信号系统，第二信号系统； 第一信号，人和动物都有，第二信号，人有；
第一信号系统是物理性条件，第二信号系统是语言系统；
条件反射的获得与消退； 消退≠消失，哪怕条件反射完全消失，也可以再次出现；
刺激泛化
对事物相似性的反应
一朝被蛇咬十年怕井绳
刺激分化
对事物差异性的反应
学生区分“洛，落，络”等字
互补
桑代克 联结—试误学习理论
“桑代克迷箱”实验—饿猫取食
教心史上第一个较为完整的学习理论，第一个用动物做实验的
试误说强调在“做中学”，允许学生犯错，鼓励多次尝试
学习实质：形成情境与反应之间的联结
学习原则
准备律（学习前期）-联结因心理准备状态而满意或烦恼
练习律（学习中期）-联结因练习而加强，反之；
效果律（学习后期）-最重要的；联结因满意的结果而增强；
桑代克主张研究教心应采用“试验和测量”的方法
桑代克是第一个提出标准化的教育成就测验
斯金纳 操作性条件作用理论
小白鼠迷箱实验；先R-后S；
学习实质是一种反应概率上的变化，强调行为后的强化；
人和动物的行为
应答性行为
巴浦洛夫
操作性行为
斯金纳
基本规律
正强化-给好
负强化-去坏
增加行为
正惩罚-给坏
负惩罚-去好
消退--不强化
减少行为
强化分为一级强化（人与动物）；二级强化（人）-社会、信物、活动强化；
正强化—普雷马克原理（祖母法则）—先吃蔬菜，然后可以吃甜点
负强化—逃避条件作用：当厌恶刺激出现时 负强化—回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时
强化的程式
连续强化
每个反应都强化
定时强化
固定时间给予强化
定时发工资
变时强化
不定时间给予强化
课堂提问
定比强化
固定次数给予强化
计件工资
变比强化
不定次数给予强化
买彩票
程序教学
最早：普莱西；贡献最大：斯金纳；
五大原则：小步子、及时反馈、自定步调、积极反应、最低错误率
是一种个别化教学
班杜拉 社会学习理论
又称：行为、认知、环境交互决定论
波波玩偶暴力模仿实验
学习实质：观察学习
学习分类
直接的观察学习：简单的直接模仿
抽象的观察学习：观察—获得规则原理—做出类似行为
创造性观察学习：观察—组合—新的行为
观察学习过程
注意：观察行为；注意是观察学习的首要条件；
保持：记住过程；
再现：将记住的表现出来；
动机：观察者因做出模仿行为而受到的奖励；
强化
直接强化：观察者的模仿行为被强化
替代强化：观察者因为榜样的行为被强化而被强化；例：杀鸡儆猴
自我强化：学习者自己对自己进行强化
观察学习的功能
习得功能：通过观察获得新行为；
抑制功能：降低坏行为；老师批评迟到的学生，我就减少我的迟到
去抑制功能：增加了坏行为；因为坏行为没被惩罚；
反应促进功能：观察学习促进新学习，加强过去已有的行为；
认知结构 学习理论
主体理论
认知结构学习理论认为，有机体获得经验的过程，是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程；
苛勒 完形—顿悟说
格式塔学派的学习理论
“黑猩猩叠箱取香蕉”实验
学习的过程—顿悟：恍然大悟
学习的实质—主体内部构造完形；完形是对事物关系的认知； 完形=图式=旧知识
刺激与反应之间的联系是需要意识的
苛勒和桑代克的理论，对立而不排斥；试误是基础，顿悟是飞跃；
托尔曼 符号学习理论
也称：认知地图；认知目的；潜伏学习；
“小白鼠走迷宫”实验=“高架迷津”实验
学习的实质—期望的获得； 学习是有目的的行为，是期望的获得； 学习的目的性是区别于人和动物的标志； 期望是托尔曼学习理论的核心概念；
学习过程—形成认知地图（认知结构）的过程
学习规律：能力律、刺激律、设计材料呈现方式的定律；
布鲁纳 认知结构理论
也称：认知发现理论
布鲁纳强调学习的主动性和认知结构
学习观 （学生）
实质：主动地形成认知结构（旧知识）
过程：获得、转化、评价
教学观 （教师）
目的：理解学科的基本结构（新知识）
基本结构：概念，原理，方法，态度
方法：提倡发现学习
掌握学科基本结构的教学原则（动机、结构、程序、强化原则） 动机：好奇、胜任、互惠
奥苏贝尔 有意义接受学习理论
也称：认知同化学习理论
学习分类：机械学习和有意义学习；主动学习和接受学习； 机械学习：没理解，死记硬背； 有意义学习实质：新旧知识建立起了非人为（内在的）和实质性（非字面）的联系；
有意义学习的条件：1、材料要有逻辑意义（新知识）；2、适当的认知结构（旧知识）；3、心向；4、学习者积极主动；
有意义学习的类型
表征学习（符号学习）
词本身，词所代表的意思
概念学习
词-属性 词-特征+句子
掌握同类事物的共同特征
命题学习
句子-关系
若干概念所构成的复合意义
接受学习
概念同化的过程，是课堂学习的主要形式； 奥苏贝尔认为，学生学习主要是有意义的接受学习；
他把强调接受学习的教学方法叫做“讲授教学” 讲授教学的原则是：逐渐分化原则、综合贯通原则、序列组织原则、巩固原则 先行组织者策略（先行组织者是一种引导性材料，不是人）
认知同化过程
上位学习
旧＞新
把新学的铅笔归到文具中
下位学习
新＞旧
先学铅笔再学文具
并列组合学习
新∥旧
掌握学习 和 指导学习理论
布卢姆 掌握学习理论
1、有充足的学习时间和适当的教学，90%学生都能掌握90%知识，速度不同而已
2、建议用形成性评价综合总结性评价代替传统的测验方法
加涅 指导学习理论
学习结果分类
言语信息
以言语（说写）信息传递的内容，解决“是什么”问题
智慧信息 （对外）
解决“怎么做”，对外界信息进行加工
1辨别
区分事物的不同
区分b、d、已、己
2具体概念
识别具有共同特征的同类事物
这都是书，这都属于菜
3定义性概念
运用概念的定义特征对事物分类
物理的功，数学的函数
4规则
运用单一规则办事
公式，定理，法则
5高级规则
同时运用几条规则解决问题
高级规则=解决问题
认知策略 （对内）
学生用以支配自己注意、记忆、思维的有内在组织的方法 是控制过程，能改变学习过程；例：掌握了单词，可造句，但无法写作文；
运动技能
写字技能、运动技能、操作仪器技能；
态度
通过学习获得的内部状态，态度不同，行为就不同； 例：看到穿白大褂的就害怕；做出听古典乐的行为选择；
前三项是认知领域；第四项是动作技能领域；第五项是情感领域； （布卢姆学习目标分类）
学习层次分类
信号学习 （S-R）
巴浦洛夫；先刺激-强化-再反应；
刺激-反应学习 （R-S-R）
斯金纳；操作性条件作用；先反应-再刺激；如网瘾；
连锁学习
一系列刺激-反应的动作联结
打球时，运球投球篮板动作联结到一起；
言语联结学习
辨别学习
概念学习
规则或原理学习
解决问题学习
建构主义 学习理论
人物
皮亚杰-个人建构主义 维果茨基-社会建构主义
知识观
强调知识的动态性、情境性、主观性
反对客观性、准确性
学生观
强调学生经验的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能 不能忽视学生已有的经验
学习观
强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性
教学观
要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点， 引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
建构主义学习理论 在教学中的应用
探究学习
支架式教学
示范，帮助，去除脚手架
抛锚式教学（情境式教学）
要求教学内容建立在有 感染力的真实事件上
合作学习
随机通达教学（随机进入教学）
认知学徒式教学
自上而下的教学
补充：建构主义是我国新课改的理论基础； 新课改提出的学习方式：探究学习、自主学习、合作学习
人本主义 学习理论
人物
马斯洛、罗杰斯
理论
1、学习是个人自主发起的
2、主张以学生为中心，忽视了教师的指导
3、强调人的潜能、个性与创造性的发展
4、建构主义对知识的准确性提出质疑
马斯洛 内在学习理论
自我实现的人格观； 发挥自己潜能，做力所能及的事；
内在学习论； 依靠学生内在驱动力，达到自我实现；
罗杰斯 学习理论
知情统一的教学目标观
有意义的自由学习观
自我参与
自我发起
全面发展（渗透性）
自我评价
奥苏贝尔有意义学习是新旧知识之间的关系； 罗杰斯有意义学习是知识与人的态度、人格、品格之间的融合关系；
学生中心教学观 （非指导性教学）
老师的任务是提供资源、气氛；
气氛因素：真诚、积极关注、同理心
主张废除教师角色；
学习迁移
含义
无方向、无好坏 后天对后天
举一反三、触类旁通、因噎废食 闻一知十、温故而知新、吃一堑长一智
迁移的性质
正迁移
负迁移
零迁移（中性迁移）
例： 先学方言，再学普通话 先学普通话，再学方言 都是负迁移
例： 汉语↔英语 学发音，负迁移 学拼写，正迁移
迁移的 时间顺序
顺迁移
旧学习对后继学习的影响
举一反三
逆迁移
新学习对先前学习的影响
前摄抑制：顺负迁移；前摄促进：顺正迁移；温故知新：顺正迁移
迁移内容的抽 象和概括水平
水平（横向）迁移
无包含关系
前后学习内容 属于同一概念水平
垂直（纵向）迁移
有包含关系
自下而上迁移
自上而下迁移
迁移的方式
一般迁移 （普遍迁移）
把在一种学习中学习到的原理方法态度、 定理公式规律运用到具体事例中去
具体迁移 （特殊迁移）
把学习到的经验要素重新组合并移到另一种学习中去
“木林森”“日月明”
迁移范围
近迁移
把学到的经验迁移到与原始学习环境相似的情境中
远迁移
把学到的经验迁移到与原始学习环境极不相似的情境中
自迁移
相同情境中重复
迁移的 自动化程度
低路迁移
充分学习后，不需反省式思维，意识就能运用到其他情境中 如：学会开车后，驾驶同类型车，都轻松。
高路迁移
将先前学到的抽象内容有意识的应用到新情境中 如：相当老师的学生学习心理学，想到以后会用到
迁移过程中所需 的内在心理机制
同化性迁移
元认知结构不变，只是充实；量变；
顺应性迁移
需要新的认知结构适应外界；质变；
重组型迁移
认知系统中成分不变，成分关系变化，重新组合 on→no；动作调整，编排出两套体操动作；
迁移理论
早期学习迁移理论
形式训练说
最早的 沃尔夫
官能心理学 重视能力的训练，而不是内容
迁移要经过形式训练过程而产生
无条件、自发的，一般迁移
共同要素说
桑代克、伍德沃斯
两种学习要有共同成分，才能发生迁移
具体的，有条件的，具体（特殊）迁移
大学生图形训练实验
概括化理论 （经验类化说）
贾德
水下打靶实验
迁移关键是在两种活动中概括形成了共同原理
一般迁移
关系转化说 （关系理论）
苛勒 格式塔心理学家
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 并且学习者对这一关系的理解和顿悟 学习迁移不在于原理，在于察觉手段目的直接关系
小鸡啄米实验
一般迁移
现代学习迁移理论
认知结构迁移
奥苏贝尔
有意义的学习都在原有认知结构上产生的
一切有意义的学习必然包括迁移
“为迁移而教”
产生式理论
辛格莱、安德森
“C-A规则”，产生式早期以共同要素说以基础
迁移产生的原因是两项任务之间产生式的重叠 重叠越多，迁移量越大
情境性理论
格林诺
迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式 来适应不同的情境
影响迁移的主要因素
相似性
学习材料、过程、目标、情境的相似性
原有认知结构
学习的心向和定势
学习策略的水平
还有年龄、智力、态度、教学指导，外界帮助等
学习迁移的促进
精选教材
合理编排教学内容
使教材结构化、一体化、网络化
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识
记忆
理论
记忆的过程
识记
保持
回忆与再认
回忆＝再现
再认：过去的事物再次出现，能识别
再现：头脑呈现了不在眼前的事物
记忆品质
敏捷性-快
过目不忘 过目成诵
持久性-牢
准确性-准
核心品质
准备性-用
综合体现
分类
形象记忆
看过的人景 听过的音乐 尝过的滋味 摸过的物体
逻辑记忆
一般知识和规律的记忆
情绪记忆
情景记忆
动作记忆
遗忘后最快恢复的记忆 最早产生的记忆（两周）
陈述性和程序性记忆
内隐记忆和外显记忆
前瞻性记忆和回溯性记忆
记忆储存模式
瞬时记忆 （感觉记忆）
一秒钟内
图象记忆（为主）、声像记忆
时间极短、容量较大、形象鲜明，易衰退
注意是瞬时记忆进入短时记忆的关键
例子：电影
短时记忆 （工作记忆）
一分钟内
7±2组块
听觉编码（为主）、视觉编码
时间很短、容量有限、操作性强、易受干扰
复述是短时记忆信息进入长时记忆的途径
例子：同声翻译、扭头就忘、电话号码
长时记忆
一分钟以上
容量无限
语义编码、表象编码
容量无限、保持时间长
联想的规律 （补充内容）
接近律
元旦想到春节
相似性
腊梅想到竹菊兰
对比律
白天想到黑夜
因果律
乌云密布想到下雨
遗忘
规律
德国 艾宾浩斯
先快后慢，先多后少，呈负加速
遗忘会停止
影响遗忘 进程的因素
学习材料性质和数量
学习程度大小（过度学习150%最佳）
记忆任务的长久性和材料重要性
识记方法
时间因素
态度，动机
遗忘产生的 原因
消退说
桑代克、巴普洛夫
记忆痕迹未被强化（复习）
干扰说
詹金斯、达伦巴希
学习和回忆之间受到了其他刺激干扰 新旧知识、前摄抑制、后摄抑制
压抑说 （动机说）
弗洛伊德
遗忘是由情绪或动机的压抑作用引起
不愉快的感觉引起压抑的动力源
例：考试学生紧张而无法回忆
提取失败说
图尔文
“舌尖现象”-线索提取失败，暂时遗忘
例：提笔忘记、话到嘴边说不出口
同化说
奥苏贝尔
高级概念取代低级概念，积极的遗忘
新旧知识辨析不清楚，记忆错误，消极的遗忘
学习 策略
学习策略 的特点
操作性与监控性
外显性与内隐性
主动性与迁移性
分类
认知策略
复述策略
有意无意识记
排除干扰
多种感官参与
画线、圈点批注、抄写
过度学习
精细加工策略
记忆术
位置记忆术
缩简和编歌诀
谐音联想法
关键词法
视觉联想
做笔记
抄书是复述，不是做笔记
提问
生成性学习
维特罗克
产生类比或表象 如图像、图形、表格
利用背景知识，联系实际
组织策略
归类策略
纲要策略
主题纲要法
列提纲
符号纲要法
关系图
元认知策略 （弗拉维尔）
计划策略
学习前-设目标、浏材料、产问题、分任务
监控策略
学习中-找问题
阅读时对注意跟踪
自我提问、测查
考试时监控自己速度
调节策略
学习中-找对策
调节速度，重新阅读
资源管理策略
时间管理策略
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
灵活利用零碎时间
环境管理策略
努力管理策略
心态、品质
资源利用策略
学习工具和人力资源
学习策略训练模式
指导教学模式
类似于讲授法
程序化训练模式
分解各部分，一步步学习
合作学习模式
生生之间
完形训练模式
整体到部分
交互式教学模式
师生角色互换
直接教学模式
成绩为中心，教师主导
知识与知识 学习
知识的分类
陈述性知识（描述性知识） 程序性知识（操作性知识） 策略性知识
显性知识（明确知识） 隐性知识（缄默知识）
能否用言语说写出来 波兰尼
感性知识——感知和表象 理性知识——概念和命题
具体知识——桌子 抽象知识——家具
知识表征
陈述性知识
概念、命题和命题网络、表象、 图式表征，认知结构、脚本
程序性知识
产生式和产生式系统
知识学习的分类
知识本身 复杂程度
符号学习
字词学习、事实性知识学习
概念学习
概念形成的主要方式-发现学习
概念同化的典型方式-接受学习
命题学习
学习若干概念之间的关系
新旧知识 结构关系
上位学习
新知识＞旧知识
下位学习
旧知识＞新知识
并列学习
知识学习的 一般心理过程
西方
诺曼、鲁美哈特
生长、重构、协调
我国
知识的理解（直观）、巩固（保持）、运用
技能
技能的分类
操作技能
精细操作技能—写字弹琴刺绣 （看是否手指关节完成） 粗大动作技能—跑步打球游泳
连续技能—骑车、游泳、说话、写字 不连续技能—跳高、跳远、标枪、铅球、射击
封闭性技能—体操、游泳、跑步 开放性技能—篮球、排球、开车
徒手型技能—跑步，健美操 器械型技能—举重、单杠、篮球
心智技能
专门的心智操作
阅读、写作、计算技能
一般的心智操作
思维、观察、想象、记忆技能
技能特点
动作的对象
客观性vs观念性
动作的执行
外显性vs内潜性
动作的结构
展开性vs简缩性
操作技能的形成阶段
菲茨与波斯纳 三阶段模型
认知阶段
看在眼里，记在心里
联结阶段
学习部分技能
自动化阶段
完全掌握技能
冯忠良 四阶段模型
操作定向
认知阶段
操作模仿
部分动作练习；累错差； 视觉控制；多余动作产生
操作整合
部分+部分联结；视觉让位动觉； 多余动作减少；一定的稳定性；
操纵熟练
动觉增强，视觉增大；多余操作消失； 高度的稳定性、准确性、灵活性；
操作技能的培养
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
练习曲线
练习是关键
高原现象看停滞
起伏现象看波浪
练习方式
集中练习、分散练习
离散动作→集中练习 连续动作→分散练习
整体练习、部分练习
身体练习、心理练习
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
心理机能的形成与培养
原型定向
原型操作
原型内化
解决问题
理论
问题的成分
初始状态 目标状态 障碍
问题解决的成分
目的、已有知识 障碍、方法
两类问题
答案固定—有结构的问题 答案不固定—无结构的问题
问题解决特点
目的性
目标为导向
认知性
心理活动参与
序列性
强调顺序先后
个人性
不同个体有差异
过程
发现问题
首要环节
理解问题
把握问题性质和关键信息，形成心理表征
提出假设
关键环节
提出假设的数量质量与 1、思维灵活性2、知识经验 有关
检验假设
策略
算法式策略 （无经验）
一一进行尝试，单独出现“魔方”就选算法式
启发式策略 （有经验）
手段-目的分析法
把问题分为若干个 具有各自目标的小问题
不断缩小目标距离
河内塔游戏
爬山法
设定暂时的目标，先前进
病人吃药
为了达到目的，也可能暂时扩大与 目标距离，迂回前进
逆向反推法
以目标为出发点
汽车导航；第二次去朋友家；
类比法
陌生问题与熟悉问题相类比
问题相似，解法相同
影响解决问题 的心理因素
问题的特征和表征方式
知识经验与迁移
专家：不重过程，顺向，利用直觉 新手：重过程，逆向，利用方程式
专家解决常规问题快 新手解决新问题更快
原型启发
鸟-飞机；丝茅草-锯子；
动机强度与情绪状态
思维定势与功能固着
定势是习惯倾向，有好有坏
定势—陆钦斯量杯实验
功能固着：物体作用
邓克尔蜡烛实验；梅尔摇晃结绳实验；
功能固着是一种定势，只有消极
个性特征
品德形成
品德的结构
道德认识
核心、基础
犯错不知错属于“知”不够
道德观念是对准则的认识
道德信念对行为有调节作用，是道德品质形成 中的关键因素，也是拼的结构中最顶端的
道德情感
内部动力，催化剂
直觉的道德情感
看到的，经历的
想象的道德情感
文学影视作品
伦理的道德情感
爱国集体主义
义务感、责任感、羞耻感对儿童尤为重要
道德意志
精神力量
犯错不自觉属于“意”不够
道德行为
衡量道德品质的重要标志
学生思想品德形成与否的关键
犯错也知错属于“行”不够
态度与品德 的形成过程
依从
从众
有压力，主动
服从
有命令，被动
随大流 入乡随俗 人云亦云 中国式过马路
“口服心不服”
认同
核心词：对榜样的模仿
具有一定的自觉性，主动性，稳定性
内化 （信奉）
形成价值体系
具有高度的自觉性，主动性，坚定性
孟子：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈 陶渊明：不为五斗米折腰
道德教育的 基本观点
道德理想
学校提倡，希望学生最追求的最高的道德境界
可望不可即的境界
激励功能
道德原则
一般情况下遵守，特殊情况下变通的道德要求
指导功能
道德规则
不可违反的最低限度要求
约束功能
学习 动机
基本成分
学习需要—内驱力
学习期待—诱因
学习需要是个体学习的最根本动力
学习兴趣是学习动机中最活跃的成分
学习期待是个体对学习活动要达到目标的主观估计
学习期待≠学习目标
功能
激活动能 （引发学习行为）
从无到有，引发内驱力
饿了去找吃的
定向功能 （定向学习行为）
推动学生为达到目标而努力
饿了去食堂找吃的
维持功能 （维持学习行为）
持久性看时间
阿特金森：学习需要时间与动机水平呈正相关
调节功能 （调节学习行为）
调节学习行为强度，时间，方向
分类
动机来源
内部动机
与学习本身兴趣有关
外部动机
外部诱因引起，诱因分正负
动机内容 社会意义
高尚动机
利他主义，同国家社会利益联系
低级动机
利己主义，源于眼前利益
动机起 作用时间
远景性间接动机
与学习的社会意义和个人前途相连， 持续时间长
未来成为科学家、建设祖国
近景性直接动机
与学习活动直接相连， 来源于对学习内容、结果的兴趣
喜欢数学、应付下周考试
奥苏贝尔
认知内驱力
求知的需要
内部动机 最重要，最稳定
自我提高内驱力
为了成就、赢得社会地位 威望，尊重 外部动机
三好学生 竞选班长
附属内驱力
为了奖励赞许认可 外部动机
儿童早期最为突出
布鲁纳
好奇内驱力（求知欲）
胜任内驱力（成功的欲望）
互惠内驱力（人与人之间和睦相处）
学习动机 理论
行为主义 强化理论
巴浦洛夫、斯金纳
强化能够激发、提升学习动机
奖励和惩罚是为了通过外在诱因来维持学习动机
人本主义 需要层次理论
马斯洛
缺失性需要：生理、安全、归属与爱、尊重
成长性需要：认知和理解、审美、自我实现
层次先高后低的发展，但也有跨越性 如：不为五斗米折腰；不是嗟来之食；
社会认知理论
成就动机理论
默里、麦克利兰、阿特金森
趋向成功动机→选择难度50%任务
避免失败动机→选择很难或很容易任务
个体成就动机强度由 成就需要，期望水平，诱因价值共同决定
成败归因理论
海德（最早提出）、维纳
1＞4＞1=努力＞四因素＞能力
总是把失败归因于能力，会形成一种习得性无助感
塞利格曼；死猪不怕开水烫；烂泥扶不上墙；
自我效能感理论
班杜拉
人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断
结果期待：对自己行为会导致结果的推测
效能期待：对自己行为能力的推测
影响自我效能感
成功失败经验（直接经验）
替代性经验（间接经验）
情绪唤醒
言语劝说
成就目标理论
德维克
掌握目标、学习目标、任务目标：为了掌握知识，个人成长
成绩目标、表现目标、能力目标：学习是手段、好名次是成功
自我价值理论
科温顿
高驱低避型
成功定向者
学霸，人前人后主动学
低趋高避型
逃避失败者
学弱，考前突袭者
高驱高避型
过度努力者 隐晦学习者
学婊，人后学
低驱低避型
失败接受者
学渣
学习动机与 学习效果的关系
耶克斯和多德森定律 倒U形曲线
中等动机最有利于任务完成，工作效率最高
任务容易，最佳动机水平较高； 任务中等，最佳动机水平适中； 任务困难，最佳动机水平偏低；
注意
理论
注意是心理活动对一定事物的指向和集中
指向性：两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书
集中性：注意力高度集中时，就会对周围事物视而不见
注意的特点
分类
无意注意 （不随意注意）
无目的，不需要意志努力
主观条件
需要和兴趣
开水引起口渴人注意
已有经验
看过的电影的影评吸引到注意
主观期待
预知后事如何 且听下回分解
情绪状态
心情不好，感兴趣的事也不注意
客观条件
刺激物强度
声音大点，字体粗些
刺激物背景差异
鹤立鸡群、红花绿叶
刺激物运动变化
流星、霓虹灯
刺激物新异性
奇装异服
引起无意 注意的条件
有意注意 （随意注意）
有目的，需要意志努力
产生的条件：目的、间接兴趣（对活动结果感兴趣）、意志力
有意后注意 （随意后注意）
有目的，不需要意志努力
直接兴趣（对活动本身感兴趣）、熟练后、系统化
注意的功能
选择功能
注意的基本功能
保持功能
调节和监督功能
最重要的功能
注意的外部表现
适应性运动
人在注意时，器官朝向所注意的对象 “侧耳倾听”
生理变化
集中注意时，呼吸变得轻缓，心跳加快等
无关运动停止
高度集中注意时，无关动作暂时停止
注意的品质
注意的范围 （注意的广度）
一瞬间被人的意识所把握的客体的数量
一目十行，阅读的快慢
注意的稳定性 （注意的持久性）
持续的时间长短→特例：一会儿看书，一会儿看黑板，一会儿写卷子
注意的分散（分心）：走神、开小差
注意的起伏（动摇）：一会儿强一会儿弱 →双歧图、发令枪、钟表
注意的分配
同一时间把注意力集中于两种或以上的活动
一边听课，一边做笔记
老师边上课边板书边观察学生
眼观六路耳听八方
一心不能二用
注意的转移
有意识的把注意力从一个对象转到另一个对象
人格 （个性）
气质
理论
又称秉性、脾气
气质与生俱来的，与遗传关系密切
气质无好坏，脾气有优劣
气质是出现最早而且变化最缓慢的个性心理特征
分类
胆汁质
精力旺盛、急躁易怒、鲁莽冒失、粗枝大叶
强、不平衡
不稳定外向型
李逵、张飞、鲁智深、李白
直截了当教育
多血质
活泼好动、能说会道、见异思迁、善于交际
强、平衡、灵活
稳定外向型
贾宝玉、王熙凤
严厉批评教育
粘液质
安静沉着、稳重不灵活、踏实又死板
强、平衡、不灵活
稳定内向型
林冲、陈景润、爱因斯坦
耐心教育
抑郁质
多愁善感、胆小孤僻、敏锐细腻
弱
不稳定内向型
林黛玉
委婉暗示教育
性格
理论
0-6岁是性格发展的关键期
个性的核心是性格 性格的核心是态度 态度的核心是情感
性格有优劣之分
最核心的人格差异
性格与气质
气质受生理影响大，性格受社会影响大
气质稳定性强，性格可塑性强
气质特征表现较早，性格特征表现较晚
气质无好坏，性格有优劣
性格的结构特征
态度特征
意志特征
情绪特征
理智特征
自我调控系统 （自我意识）
从形式上
自我认知（知）
自我体验（情）
自我控制（行）
从内容上
生理自我
1-3岁第一个自我意识发展飞跃期
社会自我
心理自我
青春期是第二个飞跃期
人格特质理论
奥尔波特
共同特质
一群人的特质： 东北人豪爽，南方人含蓄
个别特质 （一个人）
首要特质：仅一个
林黛玉 忧愁善感
中心特质：5-10个
次要特质
卡特尔 16PF
表面特质
脸红腿抖手冒汗
根源特质
心理素质差
人格特征
独特性、稳定性、综合性、功能性
复杂性、社会性
人格结构
人格结构：气质、性格、认知风格、自我调控
学习风格差异 （认知方式）
认知风格 类型
威特金
场独立型
场：环境
偏爱理科，自然科学
自主学习，内在动机
偏爱结构不严密的教学
场依存型
偏爱文科，社会科学
合作学习，外在动机
偏爱结构严密的教学
卡根
沉思型
反应速度慢 精准度高
对细节进行分析
冲动型
反应速度快 精准度低
对整体性解释
吉尔福特
辐合型
找唯一正确答案
发散型
产生多种可能的答案
哈维
具体型
深入分析某一具体观点 适合讲解法和演绎法
抽象型
看到某个问题众多方面 适合归纳法和发现法
帕斯克
整体性策略
分析层次结构 从感兴趣的下手
系列性策略
重点解决子问题 按顺序一步步前进
荣格
外倾型
思维受客观事实支配 善于表露情感和表现行为
内倾型
思维受个人看法影响 不善于表露，较沉静
左右脑
继时型
一步步分析问题
同时型
视野宽，同时考虑多种假设
心理健康
含义
健康：身体健康、心理健康、社会适应良好、道德健康
心理健康： 1无心理疾病 2有积极发展的心理状态
主要途径
小学：游戏和活动为主
初中：活动和体验为主
高中：体验和调试为主
常见心理 健康问题
多动症
注意缺陷
8-10岁高发，男孩多于女孩
行为障碍综合征
学习困难综合征
智力正常
缺少某种学习技能
厌学症
学习抑郁症
人为因素造成的情绪上的失调状态
强迫症
分为强迫观念和强迫行为
森田疗法和行为疗法
焦虑症
学生常见-考试焦虑
考试的前中后都会有焦虑
肌肉放松、系统脱敏法、认知矫正
抑郁症
持久性的心境低落为特征的神经症
网络成瘾
恐惧症
对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕
单纯恐惧症
电梯中呼吸困难，害怕毛茸茸东西
广场恐惧症
大片水域、空荡街道
社交恐惧症
人格障碍
依赖型
1、被动生活取向 2、不能决策 3、自我否定倾向
反社会型
1、缺乏对他人的同情与关心 2、缺乏羞耻心和罪恶感
学校心理 健康教育
基本内容：生活、学习、升学、择业
心理辅导的对象以正常学生为主
会谈是心理咨询的基本方法
关于基本方法： 1、教学—讲授法 2、德育—说服教育法 3、班主任了解学生—观察法 4、教育科学研究—观察法 5、心理咨询与辅导—会谈
心理辅导 方法
行为改变疗法
强化法
代币奖励法
行为塑造法
不断强化逐渐趋近目标的反应， 来形成较复杂的行为
示范法
惩罚法
给坏或去好
自我控制法
行为演练疗法
全身松弛法
雅各布松
肌肉放松
系统脱敏法
也称交互抑制法；沃尔普
建立焦虑刺激等级表
进行全身放松训练
焦虑刺激与松弛活动配合
肯定性训练
自信训练&果敢训练
请求、拒绝、表达
认知疗法
艾利斯ABC理性情绪疗法
A诱发性事件
B对事件的看法、解释、评价
C个体的情绪及行为结果
非理性信念
绝对化要求
自我出发，“必须”“应该”怎么样
过分概括化
以偏概全，以一概十
糟糕至极
由于一件事的发生，而觉得后果可怕
人本主义疗法
罗杰斯
来访者中心疗法
咨询师要满足：1、真诚一致 2、无条件积极关注 3、共情
法与教育法
教育法的特点
国家意志性
限制性
规范性
普遍性
教育法自身 的特征
教育法律关系成立的单向性
教育相对主体调整的民主性
教育强制措施施行的柔软性
教育行政管理方式的指导性
教育法规具体内容的广泛性
教育法基本原则
方向性原则
公共性原则
平等性原则
受教育机会平等原则
扶持特殊地区和人群教育原则
终身性原则
教育法的功能
规范功能
标准功能
预示功能
强制功能
教育法体系
宪法
教育法的基本法源
教育基本法
《教育法》：教育宪法&教育母法
教育单行法 （教育部门法）
1981.1.1《**学位条例》第一部单行法
教育行政法规
国务院；形式：条例，办法，规定
地方行政法规
地方国家权力机关； 条例、办法、规则、实施细则
教育行政规章
部门教育规章
国务院所属各部门制定
地方性教育规章
地方行政机关制定
规定、办法、规程、大纲、标准、意见等
教育法律关系
含义
教育法律关系也就是权利与义务关系
特定的社会关系
教育 法律关系 类型
体现的社会内容性质
基本教育法律关系
普通教育法律关系
诉讼教育法律关系
主体之间的法律地位 是否平等
平权型教育法律关系 表现为民事法律关系
隶属型教育法律关系 表现为行政法律关系
主体是否完全特定化
绝对教育法律关系
有特定权利主体 无特定义务主体
相对教育法律关系
特定权利主体 和义务主体之间
合法或违法行为
调整性教育法律关系
合法情况
保护性教育法律关系
违法情况
教育法律关系的产生、变更、消灭
教育法律事实
教育法律事实是引起教育法律关系产生、变更、消灭的直接原因
教育法律事实
教育法律事件
人的死亡、提休、毕业、学校被地震
教育法律行为
体罚
教育 法律关系 主体
权利主体 义务主体
自然人
机构和组织（法人）
国家
行为能力
完全民事行为能力人
18+、16+有自己收入
限制民事行为能力人
8-18，不能完全辨认自己行为的成年人
无民事行为能力人
＜8、8+不能辨认自己行为的人
教育 法律关系 客体
成为客体的条件
1、合法性 2、有价值 3、稀缺性 4、可控性
客体种类
物
行为
智力成果 （精神财富）
教育法律规范
含义
教育法律规范=教育法律规则
教育法律规范：教育法规=个别：整体
教育法规：一切调整教育关系的法律规范的总称
类型
根据基本职能
调整性规范
保障性规范
根据专门职能
一般性规范
确认事实；如制度，老师地位
概念性规范
明确法律概念
原则性规范
综合性、稳定性的原理和准则
规则性规范
规定权利义务及法律后果的准则
技术性规范
对法律文件的技术性事项的规范
行为性质
义务性规范
禁止性规范
授权性规范
教育法律规范 的构成要素
假定（法定条件）
在什么情况下，这一规则生效
处理（行为准则）
明确可以做什么，禁止做什么
制裁（法律后果）
违反法律规范导致的法律后果
“任何组织或者个人不得披露未成年人的个人隐私” 这就是假定和处理
教育法规 和 教育道德
联系
以共同的现实物质生活条件为基础
有共同的作用方向，利益关系一致，都有阶级性
所起的作用具有共同性
区别
二者内容的确定性不同
法规：具体明确 道德：抽象
二者调整对象的范围不同
法规：要求外部行为及其后果 道德：行为动机本身的善良
二者调整方式和承担责任不同
法规：法律制裁 道德：良心谴责
二者制约机制不同
法规：强制性 道德：导向性
教育法规 和 教育政策
教育政策的构成要素：政策对象、政策目标、实现政策的手段
教育政策的特点
目的性和可行性
稳定性与可变性
权威性和实用性
系统性与多功能性
教育政策的功能
导向功能
协调功能
控制功能
教育法制过程
教育法规实施 原则
教育性原则
教育为主，行政司法强制为辅
效力性原则
明确把握各项法规的适用范围
形式效力
时间效力
空间效力
对人的效力
民主性原则
公开透明；完善申诉、辩护、回避制度；
平等性原则
教育法规的 效力与解释
教育法规的解释
正式解释
立法、行政、司法、地方解释
非正式解释 （无权解释）
学理解释、任意解释 不具法律效力
教育行政执法
特征
具有国家意志性
具有法律性
具有强制性
单方权威性
主动性
执法主体多元性
原则
1、合法性原则-有法可依
2、越权无效原则
3、应急性原则-紧急情况下，非法行为有效
4、合理性原则-自由裁量权
5、公开公正原则
法律制裁
刑事制裁
民事制裁
行政制裁
行政处分 （对内）
行政处罚 （对外）
人身罚：拘留、劳教；最严厉行政处罚
财产罚
声誉罚：精神罚、申诫罚
行为罚：能力罚-吊销执照、停业
教育立法程序
教育立法准备
提出立法议案
审议法律草案
表决和通过法律草案
决定性意义的阶段
公布法律
立法程序的终结，法律生效实施的基础
教育立法体制 与 立法主体权限
我国立法体制：一元二级多层次型
教育立法主体权限：分清全国人大、国务院、教育部、地方人大等
教育立法 的原则
1、社会主义方向性原则
2、民主性原则
3、实事求是原则
4、稳定连贯性原则
5、原则性和灵活性相结合的原则
6、教育法规内容统一、协调原则
教育法制 基本内容
1、教育立法制度是实现依法治教的前提条件
2、教育执法制度是实现依法治教的中心内容
3、教育守法制度是实现依法治教的基础
4、教育法制监督制度
教育法律责任
教育法律责任 的归责要件
有损害事实
构成教育法律责任前提条件
有违法行为
行为人主观上有过错
违法行为与损害事实 之间有因果关系
教育法律责任 的归责原则
一般归责原则
责任法定原则
责任自负原则
违法行为与法律责任相适应原则
责任平等原则
惩罚与教育相结合原则
过错责任原则
采取“谁主张，谁举证"原则
多用于8-18完全行为能力人
过错推定原则
多用于8岁以下的限制行为能力人
公平责任原则
无过错责任原则
教育法律责任 的分类
行政法律责任
民事法律责任
通常与金钱和财产有关
刑事法律责任
违宪责任
学生与教师 权利
学生权利 主要内容
生存权
受教育权
学生最重要最基本的权利
平等的受教育权的核心是受教育者的机会平等
学习权、受完法定年限权、公正评价权
受尊重权
安全权
人身自由权
非法搜查，拘禁
人身权
人格权：姓名权、名誉权、健康权、肖像权、隐私权
身份权：亲权、配偶权、亲属权
财产权
教师职业 权利
教育教学权利—教师最基本的权利
科研学术交流权
管理学生权（评价学生权）
薪资休假权
民主管理权
教代会；
进修培训权
最具代表性的一项
教育法律救济
教育行政 申诉制度
接到申诉，教育行政部门30日内作出处理
教师申诉程序
提出
书面形式
受理
处理
学生申诉制度的申诉人是本人及监护人
学生申诉程序
提出
可以书面，也可以口头
等待受理
听取结果
教育行政 赔偿制度
赔偿的侵权主体只能是教育行政机关及其工作人员
侵权损害发生在执行职务的过程
赔偿主体是国家
侵权行为是违法行政行为
赔偿的范围：1、侵犯人身权的违法行政行为 2、侵犯财产权的违法行政行为
教育行政 诉讼制度
被告始终是行政机关，原告始终是公民、法人、其他组织
程序
起诉
子主题
受理
七日内做出立案或不予受理决定
审理
立案之日起，五日内将副本发给被告 被告十日内提交材料 开庭前三日传唤当事人
判决
不服的当事人在十五日内向上一级法院上述
执行
教育行政 复议制度
程序
申请
申请人以书面形式在六十日内提出复议申请
受理
复议机关决定受理的标志是立案
审理
复议的中心阶段
复议机关在受理之日七日内将 复议书副本发送给申请人
被申请人在收到复议后，十日内提交证据答辩书
决定
复议机关在受理之日起六十日内做出决定
执行
法律救济 原则
事后救济
职权专属
正当程序
法律救济 渠道
行政渠道
行政申诉
行政复议
行政赔偿
司法渠道
教育行政诉讼
被告只能是行政机关，不能是校长老师
国家强制 力实施
仲裁渠道
双方自愿
对第三方仲裁机构信任公正
一裁终局原则
调解渠道
司法调解、行政调解、民间调解
法律救济 的特征
侵权损害事实的存在是实施法律救济的前提
教育法律救济具有弥补性
教育法律救济的根本目的是实现合法权益 并保证法定的义务履行