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发布时间：2021-05-08

四川教师公招考试教育公基思维导图

公共基础知识考察的面十分广泛，这里为大家整理了教育与教育学、教育心理学、教育法学的知识点。教育是有目的的培养人的社会活动，教育是人类独有的，其他动物界没有的活动，教育具有社会性、意识性。

编辑于2021-05-08 22:09:03

四川教师…

徐老师

四川教师公招考试教育公基思维导图

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徐老师

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大纲

教育与教育学

教育概述

教育要素

教育者-主导地位

学习者-主客体的统一

教育影响-中介

教育本质

有目的地培养人的社会活动

教育人类独有，其他动物界没有

社会性、意识性

动物的学习、人的本能、无目的偶然的影响都不是教育

教育社会属性

永恒性

不随国家灭亡而消失

历史性

各时期不一样

相对独立性

历史继承性

与生产力的发展有不平衡性

与政经制度发展有不平衡性

生产性

民族性

教育起源

神话起源说

代表人物：朱熹

关于教育起源的最古老的观点

生物起源说（本能起源说）

代表人物：利托尔诺、沛西·能

第一个正式提出教育起源学说

开始转向科学解释，但否认了教育社会性

人类教育起源于动物界的生存本能

本能生利息

心理起源说

代表人物：孟禄

教育起源于儿童对成人的无意识模仿

否认了教育社会性

心理仿梦露

劳动起源说

代表人物：米丁斯基、凯洛夫

起源于生产劳动过程中经验的传递

提供了理解教育性质的“金钥匙”

米凯爱劳动

需要起源说

代表人物：杨贤江

起源于实际生活需要

学校产生的一般条件

社会生产水平提高

文字产生、知识记载

脑力劳动和体力劳动分离

国家机器

教育学的产生与发展（萌芽阶段-中国古代）

孔子

《论语》非孔子著作

教育对象：有教无类（教育起点的公平）自行束脩以上，吾未尝无诲焉

教育目的：培养“贤人”和“君子” “学而优则仕”—培养德才兼备的政治家

教育内容：诗书礼乐易春秋（六经）

教育思想和原则：因材施教（教育过程公平） “求也退，故进之；由也兼人，故退之”

教育思想和原则：启发诱导原则 “不悱不启，不悱不发”—启发式教育第一人

教育思想和原则：学思习行并重 “学而不思则罔，思而不学则殆” “温故知新” “君子耻其言而过其行”

教育思想和原则：实事求是学习态度 “知之为知之，不知为不知”

道德教育—以“仁”为核心 “君子去仁，恶乎成名”

教师：以身作则，示范榜样作用 ”其身正，不令其行；其身不正，虽令不从“ “学而不厌，诲人不倦”

孟子

教育理论基础：性善论

教育目的：“明人伦”

“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也” “人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也” 强调身心发展内发论、性善论

“得天下英才而教育之，三乐也” 最早提出教育一词

“劳心者治人，劳力者治于人” 教育与生产实践分离、出现了教育阶级性

“盈科而后进”—强调教学要循序渐进，由浅入深

荀子

性恶论——“人之性恶，其善者伪也”

“礼”是荀子教育理论核心

最强调尊师重道

“蓬生麻中不扶自直，白沙在涅与之俱黑” 环境对人身心发展的影响

道家

道法自然为核心

无为而治

复归人的本性，“绝学无忧”

墨子

“兼爱、非攻”为教

重视科学技术传习：小孔成像

学习途径：亲知、闻知、说知

“人性素丝说”—环境的影响 “染于苍则苍，染于黄则黄”

《学记》

地位

世界上最早的一部教育专著

教育学的雏形

世界最早论述教育问题的著作

教学原则

教学相长—学生教师相互影响 “学然后知不足，教然后知困”

尊师重道—教师观 “师严然后道尊，道尊然后民知敬学”

课内外相结合 “时教必有正业，退息必有居学” “藏息相辅”

豫时孙摩

”大学之法，禁于未发之谓豫” 事先预备

”当其可之谓时“ 关键期

“不陵节而施之谓孙” “杂施而不孙，则坏乱而不修” “学不躐等” 循序渐进

”相观而善之谓摩“ 相互学习，叫观摩

启发诱导原则 “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” “故君子之教，喻也“

长善救失 “教也者，长善而救其失者也”

教育与政治关系 “化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”

“语之而不知，虽舍之可也” 量力性原则，教学符合学生身心发展

教育学萌芽阶段（古代西方）

教育学的研究对象和任务

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学

教育研究的核心：教育问题推动教育学发展的内在动力

根本任务：揭示教育规律

古代西方的教育思想

苏格拉底

西方启发式教学第一人

产婆术—苏格拉底问答法

教育首要任务：培养道德

柏拉图

《理想国》

教育最终目的：促使灵魂转向

教育最高目标：培养哲学家，政治家

“寓学习于游戏”最早提倡者

亚里士多德

《政治学》

教育最高目的：追求理性就是追求美德

首次提出：“教育遵循自然” 自然：身心发展规律

最早提出德智体和谐发展，并对儿童分阶段教育

昆体良

西方第一位专门论述教育问题的教育家

《雄辩术原理》（又称《论演说家的教育》）西方第一本教育专著世界上第一部研究教学教法的著作被誉为“欧洲古代教育理论发展最高成就”

学习过程：“模仿-理论-练习”

坚决反对体罚

主张集体教学，出现了班级授课制思想的萌芽

教育学产生与发展（教育学独立形态阶段）

培根

近代实验科学的鼻祖

提出“归纳法”

首次提出把教育学作为一门独立学科

卢梭

《爱弥儿》-性善论-自然主义教育思想

自然后果法-尊重儿童天性

“消极教育”-成人不干预不压制儿童自然发展

康德

《康德论教育》

“人是唯一需要教育的动物”

最早把教育学在大学里讲授的人

裴斯泰洛齐

《林哈德与葛笃得》

第一个提出“教育心理学化”口号

提出要素教育论

洛克

《教育漫话》-“白板说”-“绅士教育”

绅士教育—重视家庭教育，优于学校教育

外铄论

杜威

现代教育理论代表《民主主义与教育》实用主义教育学

“新三中心” 儿童中心、活动中心、经验中心

教育即生活，教育即生长，教育即经验

”教育无目的论“—教育的目的就是本身

教学方法：从做中学五步探究教学法

赫尔巴特

现代教育学之父、科学教育学奠基人、传统教育理论代表

《普通教育学》第一本现代教育学著作标志教育学作为一门规范独立学科正式诞生

第一个明确提出教育学应建立在伦理学和心理学基础上

首创“意识阈”、“统觉团”

第一次提出“教育性教学”原则 “我不承认有任何无教育的教学”

教学四阶段：明了、联合、系统、方法

“旧三中心论” 课堂中心、教材中心、教师中心

夸美纽斯

教育学之父

《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科该书是近代第一本教育学著作

“泛智”教育-普及教育

首次详细提出班级授课制

教育产生与发展

科学化阶段教育思想

马卡连柯

《教育诗》集体主义教育、平行教育原则关注少年违法者的改造

克鲁普斯卡娅

《国民教育与民主主义》最早以马克思主义为基础讨论教育问题的教育家

卡洛夫

《教育学》—世界上第一部马克思主义教育学著作

杨贤江

《新教育大纲》—我国第一部马克思主义教育学著作

我国近现代教育思想

蔡元培

毛泽东评价其：学界泰斗，人世楷模

“五育并举” 军国民、实利主义、公民道德、世界观、美感

首次提出美育作为教育方针，“以美育代宗教”

思想自由，兼容并包尚自然，展个性

教育独立—经费、行政、学术、内容、脱离宗教独立

晏阳初

国际平民教育之父重视乡村教育

农村四大问题：愚、穷、弱、私

四大教育：文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育

陶行知

毛泽东评价其：伟大的人民教育家、宋庆龄赞誉其：万世师表

生活即教育、社会即学校、教学做合一

陈鹤琴

“中国的福禄贝尔”

“活教育”

黄炎培

职业教育之父

梁漱溟

立足文化传统对乡村进行改造乡村建设与乡村教育理论创立者

教育学的理论深化阶段

赞可夫

发展性教学理论

布鲁纳

结构主义教学理论

发现教学法

瓦·根舍因

《范例教学原理》

苏霍姆林斯基

《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》

“个性全面和谐发展”—德智体美劳有机结合起来

“活的教育学”、“学校生活的百科全书”、“教育思想泰斗”

布卢姆

掌握学习理论

《教育目标分类学》

教学目标：认知、情感、技能

巴班斯基

《教学过程最优化》

皮亚杰

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段

教育功能

教育功能的类型

作用的对象

个体功能（本体功能）

社会功能（派生功能）

作用的方向

正向功能（正面积极）

负向功能（负面消极）

作用呈现的形式

显性功能（与预期相符合）

隐形功能（不在计划内的）

隐形功能经过合理开发可以变成显性功能

教育的社会变迁功能

教育的政治功能

教育通过培养合格的公民为政治服务

教育通过传播思想制造舆论为统治阶级服务

教育推进社会走向民主

教育经济功能

教育使潜在劳动力转变为现实劳动力，促进经济

教育生产科学技术，促进经济发展

教育是投资性事业，是经济增长点

教育的文化功能

传承和保存功能

选择功能

融合功能

创造功能

教育的人口功能

提高人口素质，控制人口数量

改善人口结构

教育的生态功能

保护环境、促进可持续发展

教育的社会流动功能

横向流动功能

更换其工作地点、单位，地位阶层未改变

纵向流动功能

职称晋升、薪酬提级、地位提高

教育功能的限制

教育的负向功能

影响教育功能发挥的因素

生产力水平是教育发展水平的直接和最终决定性因素

政治经济制度性质决定教育的性质

科学技术改变受教育者的观念、数量及教育内容方法

教育目的

地位

整个教育工作的方向

教育活动的出发点和归宿

教育活动中居于主导地位

教育活动的主题和灵魂

教育的最高理想

教育目的vs教育方针

教育目的

为谁培养人

培养什么样的人（核心、根本问题）

教育方针中的核心和基本内容是教育目的（大方针小目的）

教育方针：

针对指导教育工作提出来的

包括性质、服务方向、教育目的、实现教育的基本途径

还包括怎么培养人

教育目的的层次结构

国家—教育目的

各级各类学校—培养目标

各科课程—课程目标

教师—教学目标

题干中匹配主体和层次

教育目的的功能

导向功能

对教育社会性质（为谁培养人）

对人的培养

对课程选择和建设

对教师教学

评价功能

调控功能

选择功能

激励功能

确立教育目的的基本依据

社会发展的客观需要和受教育者的身心发展的客观规律

教育目的确立中的价值取向

宗教本位论

夸美纽斯 “人生的最终目的是达到永生”

个人本位论

孟子、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马斯洛、赫钦斯、奈勒、萨特、洛克

孟卢禄骑马，喝奶洒咯

社会本位论

赫尔巴特、柏拉图、涂尔干、荀子、凯兴斯泰纳、纳托普、巴格莱、孔德

巴图涂寻死，扑个空

教育无目的论

杜威

主题

我国的教育目的

我国教育目的确立的理论依据

“马克思主义关于人的全面发展学说”

1、人的全面发展是身心、个体性和社会性得到普遍、充分而自由的发展

2、人的全面发展只有在共产主义社会才能实现

3、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法

我国全面发展教育的构成

德育—首位、方向、灵魂、统帅

智育—前提和支持（智育根本任务是发展学生智力）

体育—物质保证（体育根本任务增强学生体质）

美育—动力作用（美育包含艺术美和现实美；现实美包括自然美、社会美、教育美）

劳育—综合作用

素质教育

——以提高国民素质为根本宗旨

1、面向全体学生的教育

2、促进学生全面发展的教育

3、促进学生个性健康发展的教育

4、以创新精神与实践能力为重点的教育（时代特征）

创新能力的培养是素质教育的核心，是素质教育却别与应试教育的根本所在重视创新能力的培养是现代教育和传统教育的区别所在

学校教育制度

概念

简称“学制”

规定着学校性质、任务、入学条件、修业年限

学制是国民教育制度的核心

建立学制依据

生产力发展水平，科学技术发展

社会政治经济制度

青少年身心发展规律

人口发展状况

学制历史影响

社会+人+经验

欧美学制

双轨学制

英法德

一轨自上而下，资本阶级，学术教育

一轨自下而上，劳动人民，职业教育

两轨不相通，也不相接，不利于教育普及

单轨学制

美国

所有学生在同样的学校学习

有利于教育普及

分支型学制（Y）

苏联、中国

先基础教育，分支普通教育和职业教育

兼顾公平和效益，利与教育的普及

旧中国现代学制

壬寅学制《钦定学堂章程》

1902年 “蓝本”日本

我国颁布的第一个现代学制，未实施

癸卯学制《奏定学堂章程》

1904年 “蓝本”日本

第一个正式实施的现代学制

“中学为体，西学为用”

最先出现“义务教育”一词

修业年限最长 7岁-32岁

壬子癸丑学制

1912年 “蓝本”日本

蔡元培

第一个资本主义性质学制

第一次规定男女同校

学堂改为学校

壬戌学制 “六三三学制”

1922年 “蓝本”美国

近代史上实施时间最长，影响最大的学制

人颁布，鬼实施，资产阶级丑男女，美长戌

义务教育

强制性、普及性、免费性

义务教育特点：强制性、免费性、普及性义务教育课程特点：发展性、基础性、普及性、义务教育阶段课程计划特点：强制性、基础性、普及性

义务教育是基础教育的一部分，但不是全部的基础教育

开端：1619年，德意志，魏玛邦

1986年，《中华人民共和国义务教育法》

终身教育

终身教育之父：保罗·朗格朗

终身性：最大特征

全民性

广泛性

灵活性和实用性

教师

教师职业的发展历史

非职业化阶段

伴随教育的产生而产生

职业化阶段

私学的出现

专门化阶段

关注数量/示范机构产生（法国）

我国最早—清末—盛宣怀创办“南洋公学”

专业化阶段

关注质量

教师的角色

教师职业的最大特点是多样化

学习引导者和促进者、行为规范的示范者、班集体管理者、心理健康维护者学生成长的合作者、教学研究者（新课改）、传道者、教学设计者、学生朋友

教师的职业形象

道德形象

最基本形象

春蚕

文化形象

教师形象的核心

才高八斗学富五车

人格形象

师生关系的首要因素

外形和内在

教师劳动的特点

复杂性和创造性

活多杂和变（因材施教、教育机智）

连续性和广延性

时间连续和空间广延

长期性和间接性

教育影响滞后和间接创造财富

主动性和示范性

自身教育和榜样

劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

教师的基本素养

道德素养

知识素养（教师的知识结构）

本体性知识

核心；学科知识

条件性知识

最为基本的教育科学知识

教育学、心理学、教材教法

通识性知识

常识，上知天文下知地理

实践知识

经验

能力素养

表达能力、管理能力、反思能力

职业心理健康素养

教师专业发展的内容

专业理想的建立

教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核

专业知识的拓展

量的拓展、质的深化、结构优化

专业能力的发展

评价教师专业性的核心因素

专业自我的形成

独有的教学风格，独有的教育理念

太阳底下最光辉的职业—夸美纽斯

人类灵魂的工程师—加里宁

教师

教师关注阶段论（福勒&布朗）

关注生存阶段

关注与学生、同事人际关系

关注情境阶段

关注如何教好课，提高成绩

关注学生阶段

关注学生个性差异

能否关注学生是衡量老师是否成熟的标志之一

自我跟新阶段论（叶澜）

非关注阶段（正式教师教育之前）

初高中

虚拟关注阶段（师范学习阶段，实习期）

生存关注阶段（新老师）

任务关注阶段

“我能行吗”转到“我怎样才行”

自我更新关注阶段

同福勒阶段

教师职业生涯周期论

准备期

师范教育期

适应期

新手老师

发展期

有经验有能力老师

创造期

形成教学风格

教师专业发展的途径

师范教育

教师个体专业发展的起点和基础

新老师入职辅导

在职培训

教师专业发展学校

同伴互助

自我教育

最直接最普遍的途径

教师专业发展的具体途径

观摩和分析优秀教师教学活动

微格教学

少数学生、较短时间、小型课堂教学、摄像、课后分析

专门的训练

反思教学

反思日记

详细描述

交流讨论

行动研究

教师与学生

学生

学生的本质特点

以学习为主要任务的发展中的完整的人

以系统学习间接经验为主

主体性

独立性

选择性

调控性

创造性

自我意识性

学生的自身特点

可塑性

依赖性

向师性

作为客体

学生主观能动性的表现

自觉性

独立性

创造性

作为主体

学生发展的规律

顺序性

从···到··· 先···后···

循序渐进，不能一刀切

阶段性

不同的年龄阶段有不同的特征

分阶段教育，不能一刀切

稳定性和可变性

不平衡性（同一个体）

同一方面有快慢不同方面有早晚

抓住关键期（劳伦兹）

差异性（不同个体）

有的人···有的人···

因材施教

互补性

生理与生理

如：盲人的听力

生理与心理

要求：长善救失

个体身心发展的动因理论

内发论遗传决定论 “龙生龙凤生凤”

口诀：内蒙四耳佛

孟子

性善论

仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也

高尔顿

遗传决定论的“鼻祖

弗洛伊德

性本能是推动人发展的动因

威尔逊

基因复制

格塞尔

成熟机制

双生子爬楼梯实验

霍尔

”一两的遗传胜过一顿的教育“

桑代克

遗传对智力发展有决定作用

智力80%来自于遗传

外铄论环境决定论

口诀：外出寻找落花生在那

荀子

性恶论

“人之性恶，其善者伪也” “化性而起伪”

洛克

白板说

华生

给我一打健康的婴儿，不管祖先如何，我可以任意培养出小偷和领袖

斯金纳

继承华生，认为人的行为可以通过强化和惩罚来改变

影响学生身心发展的主要因素

遗传素质（遗传有可塑性）

生理（物质）前提

环境

现实基础

主观能动性

决定因素

教育

主导因素

师生关系

内涵

学校中最基本最重要的人际关系

内容

教育内容的教学上—授受关系

人格上—民主平等关系

社会道德上—互相促进关系

在教育中的作用

良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件

师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标

师生关系是一种重要的课程资源和校园文化

表现

以年轻一代成长目标的社会关系

以直接促进学生发展为目标的教育关系

以维持和发展教育关系为目标的心理关系

类型

强硬专断型

仁慈专断型

放任自流型

民主型

P80

理想师生关系特点

尊师爱生

民主平等

教学相长

心理相容

课程与课程理论

课程的词源

我国：朱熹（有现代意义）/孔颖达（无意义）

西方：斯宾塞最早提出

美国：博比:1918《课程》，第一本课程理论著作

制约课程的因素

社会、知识、儿童

课程理论流派

经验主义课程论

杜威

课程以儿童的活动为中心课程组织应该心理学化

学科中心主义课程论（知识中心主义课程论）

巴格莱要素主义

课程内容是“共同要素” 课程应给学生提供分化的有组织的经验

赫钦斯永恒主义

强调古典经典名著的学习

布鲁纳结构主义

理解学科的基本结构主张“内在奖励”形式发现学习

社会中心课程论（社会改造主义课程论）

布拉梅尔德

课程重点在社会问题、现象上课程帮学生建立新的社会秩序

课程目标

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图课程目标是指导课程编制过程中最关键的准则

课程目标的分类

普遍性目标

对课程总括性和原则性规范与指导的目标宏观的价值取向，如教育目的、宗旨

行为性目标

精确、具体、可操作的的行为结果重视结果，可观察可测量如：教学目标，作业目标

生成性目标

随着教学开展而生成的目标，非提前设置好的注重过程

表现性目标

学生的个性化的创造性表现注重个性、创造、差异、多元每个学生表达的不一样就是此目标

课程内容

课程内容形式课程物化形式课程设计层次课程内容文本表现形式

课程计划

教育行政部门制定的学校教育教学工作的指导性文件

教学科目、学科顺序课时分配、学年学周（学科设置是核心）

编写各科课程标准和教材的主要依据

课程标准

课程计划中每门学科编写的学科教学内容的指导性文件

是教材编写、教学、评估及考试命题、教师进行教学的直接依据

教材

进行教学活动的材料；教材是教师进行教学的主要依据

教科书、讲义是教材的主体部分教材包括纸质和视听材料

教材编排

加涅-直线式-前后不重复

布鲁纳-螺旋式-前后有重复

课程内容编排规则

连续性

直线式的陈述内容

顺序性

后以前为基础展开

纵向组织

整合性

各课程横向联系内容与实际联系

横向组织

义务教育阶段课程计划特点：强制性、普遍性、基础性

课程

课程类型

按课程的设计形式按课程内容固有属性

学科课程（最古老）

间接经验、知识和逻辑

活动课程（经验课程）

以学生、经验为主

按课程内容的组织方式

分科课程

逻辑严密和条理清晰的文化知识

综合课程

两门及以上学科构成的一门学科

根据课程设计，开发的主体

国家课程

地方课程

各省、自治区、直辖市教育行政机构构自行安排（省级）

校本课程

按照对课程设置实施要求（从对学生学习要求）

必修课程

选修课程

根据课程的呈现方式

显性课程

也称公开课程，有计划性

隐性课程

校风、教育理念、建筑、环创、管理体制

按课程的任务

基础型课程

拓展型课程

研究型课程

古德莱德课程分类

理想课程

专家、机构认为应该开设的课程

文件课程（正式的课程）

教育行政部门规定的课程

理解课程（领悟的课程）

老师所领会的课程

实施课程（运行的课程）

实际在教学中发生的课程

经验课程

学生实际得到的经验

课程实施

忠实取向

忠实执行课程计划的过程

相互调适取向

在计划和实际情景中互相调整适应过程

创生取向

师生联合创造的新的教育经验过程（课程开发者）

课程评价

目标评价模式

泰勒课程评价之父现代课程理论之父

以目标为中心而展开只关注预期目标

目的游离评价模式

斯克里文

重点应从预期结果转移到实际结果

CIPP模式

斯塔弗尔比姆

背景、输入、过程、成果（背书过程）

CSE模式

斯太克

课程改革

新课改

教育改革的核心是课程改革

核心理念：一切为了每一位学生

基本理念：关注学生发展；强调教师成长；重视以学定教；创建学校文化；

课程管理制度改革：实行国家、地方、学校三级课程管理

新课改内容

课程功能（课改核心）

单纯知识传授→知识、能力、态度

课程结构

科学本科→九年一贯的课程门类（综合课程）体现课程结构的均衡性、综合性、选择性

课程内容

繁难偏旧→与生活、社会、科技相联系

学习方式

机械学习→自主合作探究学习

课程评价

过分强调甄别→发挥评价促进师生发展的功能

课程管理

中央管理→国家地方学校三级课程管理

新课程结构的调整

九年一贯的义务教育课程整体设置

小学以综合课程为主

初中以分科+综合课程

高中以分科课程为主

小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程

农村中学课程要为当地社会经济发展服务

现代学生观

学生是发展中的人；独特的人；具有独立意义的人

现代教师观

学生学习促进者；教育教学的研究者；课程开发者和建设者；社区型开放的教师

现代教学观

“以教育者为中心”→”以学习者为中心“

”教会学生知识“→”教会学生学习“

”重结论轻过程“→”重结论更重过程“

”关注教学“→”关注人“

”重视认知“→”重视发展“

教学

教学概述

教学含义

教师的教和学生的学双边教育活动

教学意义

学校实现教育目的的基本途径；学校教育的中心工作；

教学基本任务

首要任务：基础知识+基本技能

发展智力、体力

培养品德、美育

教学理论的形成

《学记》是最早论述教学理论的专著

夸美纽斯《大教学论》是独立系统教学理论的形成

赫尔巴特《普通教育学》是科学化教育理论的标志

教学理论流派

哲学取向教学理论

源于苏格拉底和柏拉图

知识—道德本位的目的观

行为主义教学理论

华生、斯金纳

学习即“刺激—反应”之间联结的加强教学的艺术在于如何强化斯金纳-程序教学理论-学生个别学习为主

认知教学理论

布鲁纳、奥苏贝尔

个体作用于环境学习基础：学习者内部心理结构的形成或改组布鲁纳认为教学主要目的是发展学生智力布鲁纳：认知结构教学理论动机-结构-序列-强化原则

情感教学理论

罗杰斯人本主义无意义学习和有意义学习非指导性教学模式-教育目的是让学生自我实现废除教师角色，代之以“学习促进者”

教学本质是促进学生成为一个完整的人

建构主义教学理论

知识是建构的，不是传授的教学要在原有经验上“生长”新的经验

抛锚式教学（情景教学）、认知学徒教学模式、支架式教学

补充

1、课程是学校教育的核心 2、教学是学校教育的中心工作 3、上课时教学工作的中心环节 4、领会知识是教学过程的中心环节

教学过程

本质

教学过程主要是一种认识过程

教学过程主要矛盾：学生与所学知识的矛盾

思想

孔子

学思行

《中庸》

学·问·思·辨·行

昆体良

模仿-理论-练习

夸美纽斯

教学建立在感觉活动基础上

赫尔巴特

“统觉团”&“明了-联想-系统-方法”

标志着教学过程理论的形成

杜威

“困难-问题-假设-验证-结论”

教学过程基本规律

直接经验与间接规律相统一（间接性规律）

学生以学习间接经验为主是认识客观世界的基本途径

掌握知识和发展能力相统一（发展性规律）

掌握知识是发展智力的基础智力发展是掌握知识的条件

教学中防止：形式教育论和实质教育论

教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）

衡量教师主导作用发挥的好坏的主要标志是学生的主体性调动的怎么样

传授知识和思想品德教育相统一（教育性规律）

德才兼备

基本阶段

激发学习动力

教学的起始阶段

领会知识

教学的中心环节

包括感知知识和理解教材

巩固知识

运用知识

检查知识

教学原则与模式

概述

教学原则根据教学目的和任务，遵循教学规律而制定但教学原则≠教学规律

教学原则

1、直观性原则

实物直观

实物、标本、实地参观

模象直观

图、表、模型、音视频

言语直观

2、启发性原则

不让学生提问、质疑也是违背了启发式原则

注意古语考点

发扬教学民主，创设民主开放教学环境

体现了教师主导与学生主体相统一教学规律

3、巩固性原则

多复习多练习

4、循序渐进原则

根据学科的逻辑系统和学生身心发展规律

注意古语名言考点

5、因材施教原则

一把钥匙开一把锁；多元智能理论“加德纳”

注意古语考点

6、理论联系实际原则

读万卷书，行万里路补充必要的乡土教材

掌握知识和发展能力相统一规律

7、科学性与思想性相结合原则

教书和育人相结合例：文以载道、学《满江红》课文及爱国主义

传授知识与思想品德相统一规律

8、发展性原则（量力性原则）

教学要适合学生身心发展，从实际出发

“语之而不知，虽舍之可也”

9、整体性原则

德智体美劳全面发展

10、及时反馈原则（强化原则）

想理直发需及时巩固财力

国外主要教学模式

范例教学模式；程序教学模式；直接教学模式；发现教学模式；掌握学习教学模式；暗示教学模式；非指导性教学模式；（详见下一节教学方法思维导图）

新兴教学模式

翻转课堂

学生在课下看视频课，课上与老师答疑、探究、协助、互动；

学生成为学习过程主体和中心，教师并没有弱化；

微课

5-8分钟，一两个知识点，针对特定人群传递特定知识

微格教学

训练教师教学技能的方法；每次只集中培训一两个技能；老师轮流角色扮演；摄像；重放；并评价分析改进；

慕课

大规模的网络开放课程

教学方法

当代教学方法指导思想

启发式教学

注入式教学

对立的教学思想；是指导思想而不是具体教学方法

教学方法

语言传递为主（说）

讲授法

运用最多的一种方法

谈话法

＝问答法，发生在师生之间

讨论法

在老师指导下，发生在生生之间

读书指导法

教师指导学生独立阅读

直观感知为主（看）

演示法

教师（主体）通过实物教具，进行示范性实验

参观法

现场教学法，在实地参观学习

实际训练为主（做）

练习法

反复巩固练习，课后作业

实验法

学生（主体）在教师指导下进行实验

实习作业法

学生在老师指导下，进行学科实践，培养操作能力

例：种花、养虫、测绘（动手能力）

实践活动法

社会实践活动；学生是主体

探究活动为主（想）

布鲁纳—发现法—独立探究为主的教学方法

情感陶冶为主（情）

欣赏教学法

指导学生体验客观事物的真善美教学方法

情境教学法

创设情境，核心在于激发学生情感

国外典型教学方法

范例教学法

瓦·根舍因

通过范例掌握一类知识的方法

暗示教学法

洛扎诺夫

主要用于语言的学习

纲要信号图示法

沙塔洛夫

提纲挈领的概括所讲内容的图表

程序教学法

斯金纳

操作性条件反射理论基础上建立；使用程序教材并以个人自学形式进行；

直接教学法

斯金纳

操作性条件反射理论基础上建立为5-8岁设计，核心内容是读写算教师直接讲授；短暂课堂时间结合练习；

发现教学法

布鲁纳

掌握学科基本结构的态度便是发现，注重探究

掌握学习法

布卢姆

“所有学生都能学好”的思想指导

非指导性教学法

罗杰斯

人本主义心理学为基础；老师不直接教，只促进学生学习；

教学工作基本环节与教学组织形式

教学工作基本环节

备课

地位：备好课是教好课的前提

备教材、备学生、备教法

写学期计划、单元计划、课时计划

上课

地位：上课是教学工作的中心环节

课的类型

新授课、复习课、技能课、检查课

单一课和综合课（一节课完成2个及以上教学任务）

课后作业布置和批改

地位：课外作业是课堂教学的延续和补充

课外辅导

地位：课外辅导是课堂教学的必要补充

学业成绩的检查与评定

考查和考试

教学组织形式

个别教学制—古代教学的基本组织形式

班级授课制

近现代教学的基本组织形式

班为单位、按课教学、按时授课

产生与发展

夸美纽斯《大教学论》确定了基本框架

赫尔巴特—教学四阶段—基本定型

凯洛夫—完整体系

我国最早始于清代—京师同文馆，也是我国目前教学基本形式

班级授课制的辅助形式

个别辅导

现场教学

班级授课制的特殊组织形式

复式教学

直接教学和学生自学或做作业交替进行

其他教学组织形式

贝尔—兰卡斯特制

导生制

道尔顿制

帕克赫斯特

学生自学，向教师汇报情况和接受考查

最早对班级授课制进行改造

与“翻转课堂”理念和形式相似

设计教学法

杜威&克伯屈

主张废除班级授课制

活动课程代替学科课程

特朗普制

大班上课40%

小班讨论20%

个人独立研究40%

被称为“灵活的课程表”

文纳特卡制

华虚朋

把课程分为两部分

学科：个人自学

团体活动

分组教学

外部分组：直接按能力或成绩

内部分组：先按年龄再按成绩

教学评价与教学设计

教学评价的类型

评价功能不同

诊断性评价

教学前；摸底测验；

形成性评价

教学中；为更好地调整；

总结性评价（终结性评价）

教学后；考试考核；

评价标准不同

相对性评价（常模参照性评价）

名次、排名；选拔性考试；

绝对性评价（目标/标准参照评价）

合格、达标；资格证考试；

个体内差异评价

自我比较

教学评价的方法

观察法

测验法

子主题

测验的质量指标

信度

效度

难度

区分度

教学设计

教学设计基本要素

教学目标、内容、策略、媒体、评价

教学目标设计

认知、情感、动作技能（P149）

教训内容设计（关键环节）

陈述性知识—是什么

原理概念

程序性知识—怎么做

动作技能

策略性知识—怎么学好

学习方法

教学时间设计

教学措施设计

教学方法、教学媒体、教学结构

教学评价设计

目标参照取向的终结性评价设计

过程取向的形成性评价设计

教学设计技能

导入设计技能

直接导入；复习导入；激疑导入；情境导入直观导入；问题导入；故事导入；实例导入审题导入；实验导入；经验导入；游戏导入

提问技能

拟题阶段、引入阶段、列题阶段、听答启发阶段、评价阶段

评价提问是最高层次提问（P154）

板书设计技能

主板书、副板书

文字板书、图画板书、综合式板书

教学策略

内容

教学活动的元认知过程

教学活动的调控过程

教学方法的执行过程

教学策略＞教学方法（更具体更可操作）

特征

指向性

为了解决现实的教学问题

不存在适合一切问题和内容的万能教学策略

操作性

综合性

调控性

灵活性

同一策略可以解决不同问题

不同策略也可以解决同一问题

层次性

教学策略的类型

以教师为中心

直接教学、接受学习

以学生为中心

个别化教学、发现学习小组讨论、合作学习

常用教学策略

讲授策略

讲述、讲解、讲读、讲演

对话策略

师生问答、生生讨论

指导策略

练习指导、阅读指导、活动指导

德育

概念

广义：社会、社区、学校、家庭德育

狭义：学校德育；培养学生品德的活动

德育是培养学生道德品质、思想、政治的教育

学校应当把德育放在首位

性质

社会性、历史性、阶级性、民族性、继承性

功能

社会性功能

政治、经济、文化

个体性功能

个体生存功能

“过街老鼠人人喊打”

个体发展功能

德育对个体人格的促进功能

个体享用功能

德育给个人带来的精神享受和精神愉悦

本质体现和最高境界

教育性功能

德育教育性

强调价值引导作用

德育对教育平行系统的促进作用

德智体美劳

德育目标

学校德育活动所要达到的预期目的或者结果的质量标准

德育目标是德育工作的出发点，决定着德育内容、形式、方法，还制约着德育工作基本过程

我国德育内容

政治教育

爱国爱党爱人民；爱国主义是德育的永恒主题

思想教育

人生观、世界观

道德教育

良好个性塑造和培养

心理健康教育

法制教育

德育课程

德育课程是德育目标实现的中介

德育课程的根本任务是对学生进行系统的思想品德教育，是学生养成良好的品德和行为习惯，促进学生知情意行等品德要素的协调发展

德育模式

道德认知发展模式（知）

皮亚杰提出，科尔伯格深化

最广泛，占主导地位的德育学说

注重道德认识和道德判断力

体谅模式（情）

又称：学会关心模式

麦克菲尔《生命线》

坚持性善论，换位思考，学会关心，学会体谅

社会模仿模式（行）

班杜拉

观察学习的重要性，重视榜样的作用

重视环境对道德形成的作用

价值澄清模式

着眼于价值观教育，教会学生分析不同道德价值，做出选择

社会行动模式

个体道德发展与积极参与社会变革联系起来

德育过程

理论点

本质：个体社会化与社会规范个体化的统一过程

德育过程与教学过程不是整体和部分的关系

德育过程≠思想品德形成过程，他们是教育与发展的关系

德育过程是教育者对受教育者的教育过程，双边活动品德形成过程是个体品德自我发展的过程，单边活动

主要矛盾：教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾

基本要素

教育者（主导者）

受教育者（主体也是客体）

德育内容

德育方法

基本规律

1、德育过程是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高过程道德认知—基础、核心道德情感—催化剂、内部动力，对客观事物好恶的主观态度道德意志—克服困难的精神力量道德行为—衡量一个人品德水平的根本标志知情意行的培养顺序是可变的

2、德育过程是组织学生的活动和交往，对学生进行多方面教育影响的过程活动和交往是德育过程的基础，是品德形成的源泉； “多方面”→家校社，5+2=0就违背了此规律；

3、德育过程是促成学生思想内部矛盾运动的过程教育是外因，思想斗争是内因；学生心理内部矛盾是思想品德发展的动力；要充分发挥学生主观能动性；例：捡了一百元，交公还是私藏......

4、德育过程是一个长期的反复的不断前进的过程是一个曲折前进过程，螺旋式上升；德育工作要“抓反复”“反复抓”； “屡教不改”是正常的，老师要有耐心，多时间多机会；

道德发展理论

皮亚杰道德发展阶段论（对偶故事法）研究道德判断力

前道德阶段（自我中心阶段）

2-5岁

无规则意识，无道德观念

他律道德阶段（权威阶段）

6-8岁

服从成人，对权威绝对服从

权威看结果，规则不能变

自律道德阶段（可逆性阶段）

8-10岁

双向约束，要求“平等”观念为主要特征

自律看动机，规则可变

10岁是他律到自律的分水岭

他律自律都一刀切 5岁前无道德 9岁小学生品德发展关键期 10岁分水岭初二是初中生发展关键期

公正道德阶段

10-12岁

出现了利他主义出于关心和同情因人而异，特殊情况特殊处理

科尔伯格道德发展阶段论（道德两难故事法）研究道德判断结果的性质

前习俗水平（0-9岁）

惩罚与服从定向阶段

服从权威是为了避免惩罚；根据行为后果来判断；有惩罚不支持；

相对功利定向阶段朴素利己主义工具性相对主义

评定行为好坏主要看是否符合自己利益；

习俗水平（9-16岁）

寻求认可定向阶段好孩子定向阶段人际关系协调阶段

顺从传统要求，符合大家意见，谋求大家赞赏认可

维护权威·秩序定向阶段

法治观念；尊重法律和权威；

后习俗水平（16岁以上）

社会契约定向阶段

认为法律可以帮助人维持公平

尊重法律，但在不适用时可变的；

原则或良心定向阶段（普遍伦理取向阶段）

有独立的价值标准；道义至上；关注平等；看伦理道德良心；

德育

德育原则

根据教育目的、德育目标和德育过程基本规律而提出的，指导德育工作的基本要求

导向性原则

指明方向（宏观），指导学生向正确方向发展

疏导原则（循循善诱原则）

循循善诱以理服人，再调动学生主动性；

贯彻要求

讲明道理，疏导思想

因势利导，循循善诱

表扬激励为主，坚持正面教育

尊重学生与严格要求学生相结合原则

严慈相济；老师讽刺挖苦侮辱学生就违背此原则；

发扬积极因素和克服消极因素相结合原则

也称长善救失原则；要一分为二评价学生；要扬长避短；

“教也者，长善而救其失者也”；“尺有所短寸有所长”

教育的一致性与连贯性原则

把各方面对学生的教育影响配合起来，协调一致；

例：家校社统一；5=2=0；爹打娘护；

因材施教原则

“视其所以，观其所由，察其所安’

知行统一原则

“力行而近乎仁”

“君子耻其言而过其行”

“讷于言而敏于行”

“论先后，知为先；论轻重，行为重”

正面教育与纪律约束相结合原则

既正面教育，调动内在动力，也要纪律约束，批评教育；

集体教育与个别教育相结合原则

平行教育原则（马卡连柯）

德育途径（德育组织形式）

思想品德课与其他学科教学

基本途径

社会实践活动

课外校外活动

补充：小组活动是课外活动的基本组织形式

少先队共青团活动

班会校会晨会

班主任工作

重要又特殊的途径

德育方法

说服教育法

基本方法

语言说服

讲解、报告、谈话、讨论

事实说服

参观、访问、调查

百闻不如一见，事实胜于雄辩

榜样示范法

“桃李不言下自成蹊”、“身教胜于言教” “其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”

实际锻炼法

练习；如训练说谢谢对不起；

制度；日常行为规范训练；

委托任务；

组织活动；

情感陶冶法（潜移默化）

人格感化

教育者以自身个人威望

环境陶冶

子主题

艺术陶冶

借助音乐、美术、戏剧

品德修养法（自我修养法）

学习、立志、座右铭、慎独

“内自省，内自讼”、“三省吾身”、

品德评价法

“奖励与惩罚法”

班级和班集体

含义

学校行政体系中最基层的正式组织，开展教学活动的基本单位

埃拉斯莫斯率先正式使用“班级”一词

夸美纽斯《大教学论》奠定了班级的理论基础

1862年清政府京师同文馆我国最早的班级形式

最早对班级制授课提出改造的是道尔顿制

特点

学习性、不成熟性、教育性、社会性

当代班级新特点

开放式班级出现

分层变动式班级出现

班级规模适当缩小

多种教学组织形式综合运用

结构

硬件要素：教师学生，场地，资料软件要素：班风、活动、制度、人际关系

正式组织：班委会、团组织非正式组织：积极型、娱乐型、消极型、破坏型

班集体发育过程

组建阶段（孤立探索阶段）

没有行为规范；群体意识，聚合力较弱；班集体依赖班主任；班主任最辛苦阶段；

核心初步形成阶段（群体分化阶段）

群体开始分化；班级意识，荣誉感增强；班干部、积极分子主导阶段；

集体自主活动阶段（组织整合阶段）

成员和谐共处；热爱班集体；良好的班风；班集体发展最高阶段；

班集体的特征

1、共同目标 2、健全组织结构 3、共同的制度准则 4、心理相容的氛围

班级管理

功能

基本功能：维持班级秩序，形成良好班风

主要功能：实现教学目标，提高学习效率

最终目的：锻炼学生能力，学会自治自理

内容

班级组织建设

建设和培养良好的班集体是班级管理的核心工作

班级制度管理

班级管理的基础和前提

班级教学管理

教学质量管理是班级教学管理的核心

班级活动管理

原则

方向性原则

全员激励原则

自主参与原则

教管结合原则

情通理达原则

平行管理原则

协调一致原则

班级管理模式

班级常规管理

通过制定和执行规章制度

班级平行管理

集体⇌个人

班级民主管理

全员参与（干部轮换制度、值日生制度）

班级目标管理

德鲁克提出的；总目标-小组目标-个人目标

遵循方向性、激励性、可测性原则

班主任工作

工作重点

1、工作前提和基础：了解。研究学生

2、工作基本任务：带好班级，教好学生

3、首要任务·中心环节：组织、培养班集体

4、中心任务：促进全体成员全面发展

5、工作重点和经常性工作：思想品德教育

主要内容

理解和研究学生

观察法（常用）

谈话法

调查法

分析书面材料法

组织和培养良好的班集体

接手一个基础较差的班级时，首先要建立秩序

建立学生档案

个别教育——也是针对所有学生

组织班会活动

协调各种教育影响

操行评定

班主任工作计划和总结

心理发展概念和规律

心理发展个规律

连续性与阶段性

方向性与顺序性

上下法则中心到边缘法则

不平衡性

劳伦兹关键期

个别差异性

阶段性看年龄，顺序性看方向，不平衡性看速度，差异性看差异

影响心理发展因素

遗传和环境

遗传：前提，物质基础，可塑性

环境：外部因素

成熟与学习

成熟：基础性条件（格塞尔·成熟机制·双生子实验）

学习：决定性作用。主动性活动

埃里克森的心理发展阶段理论

马西亚·角色同一与混乱四种分类

同一性获得

少数中学生可以完成

同一性拒斥

把权力交给了父母、权威人士

同一性迷乱

最不成熟，最低级

同一性延迟

未在本时期获得，也称同一性危机

建构派的认知发展观

皮亚杰认知发展理论

认知发展机制

图式

独特的认知结构（旧知识）

图式是认知结构的起点和核心

认知发生本质是适应

适应是构建头脑中旧知识

适应包括同化和适应

同化

新刺激整合到原有图式中，量变

顺应

认知结构发生改变来适应刺激，质变

平衡

个体通过同化顺应达到机体与环境的平衡平衡是相对的，不平衡是绝对的

影响认知发展的因素

成熟

练习和经验（自然性经验）

物理经验

逻辑经验

社会性经验

靠别人获得

平衡化

自我调节作用的平衡化过程在认知发展中其关键作用

认知发展阶段

感知运动阶段 0-2

靠感知和动作来获得动作经验

9-12个月获得客体永恒性

前运算阶段 2-7

泛灵论（万物都有生命）

具有自我中心性

三山实验

思维不可逆，刻板性，单向性

没有守恒概念

单维做判断

自我中心言语分类：1重复2独白3集体独白

具体运算阶段 7-11

去自我中心性

具有可逆性

形成了守恒概念

具体逻辑思维

多维思维

有了抽象思维

动作思维（3岁前）

形象思维（3-6岁）

形抽过度阶段（6-12岁）

抽象思维（12岁后）

理解规则原则，但只能死板遵守

形式运算阶段11+ （命题运算阶段）

认识命题之间的关系（见命题就此阶段）

进行假设-演绎推理

具有抽象逻辑思维

具有可逆性、补偿性、灵活性

钟摆实验

皮亚杰认知发展理论教育启示

1、提供社会活动

2、创设最佳的难度，老师通过提问来引起学生认知不平衡

3、关注儿童的思维过程

4、认识到儿童认知发展水平的有限性

5、让儿童多参加社会活动，环境教育＞知识教育

具体运算阶段的标志是守恒性

可逆性是儿童思维发展的最重要特征

去自我中心是儿童社会性发展的重要标志

去集中化是这一阶段儿童思维成熟的最大特征

儿童思维具有可逆性是守恒观念形成

维果斯基的认知发展观

心理发展观

1、随意机能的不断发展

2、抽象-概括机能的提高

3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成以符号为中介的的心理结构；

4、心理活动的个性化；个性的形成是心理机能发展的重要标志；

文化历史发展理论（心理发展的实质）

低级心理机能→高级心理机能，以符号（语言）系统为中介的心理机能；人，动物都有→人所独有的；

“两种工具”观

物质生产的工具，指向外部，引起客体变化；精神生产的工具，（语言符号）指向内部，影响人的心理结构和行为；

内化学说

内化学说是工具理论的基础，也是心理发展观的核心思想；

自我中心言语

维果茨基认为自我中心言语是外部言语向内部言语转化中的一种过渡形式；外部言语是说话，内部言语是思维；

皮亚杰认为自我中心言语是一种非社会性言语；