导图社区 教心知识梳理
- 31
- 5
- 3
- 举报
教心知识梳理
教育心理学框架笔记梳理自用，教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。
编辑于2021-06-29 20:59:08- 模式
- 相似推荐
- 大纲
教心知识梳理
教育心理学概述
对象
教育学基本心理规律的科学
学习与教学的因素 学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
学习与教学的过程 教师教学、学生学习、课后反思及评价等
学习与教学的互动模式 即学习与教学过程和要素间不断交互达到促进学生发展的最佳效果
任务
what-描述与测量
why-理解与说明
how-预测与控制
历史发展
初创时期 20c20年代前
桑代克《教育心理学》教育心理学之父，成为独立学科
俄国 乌申斯基 卡普杰列夫
发展时期 20c20年代末-50年代初
行为主义
维果茨基
杜威“从做中学”
我国 房东岳《教育实用心理学》 廖也录《教育心理学》
成熟时期 20c60年代-70年代
总体上注重结合实际，为学校服务
布鲁纳 结构教学
罗杰斯 人本主义 以学生为中心
实验：赞科夫 教育与发展实验（外教史）
深化拓展时期 20c80年代
建构主义
主动性
反思性
合作学习
社会文化
未来研究趋势
研究学习者主体性，建构主义
研究学习者能动性，自我教育
研究学习者内在过程和机制，深层信息加工
学习者角度
研究社会环境影响
研究实际情景影响
研究文化背景影响
研究学习环境设计和有效的教学模式
环境角度
研究信息技术的利用
技术角度
心理发展与教育
心理发展及其规律
心理发展
定义
个体从出生到衰老整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程
分类
认知发展
定义
个体获取知识、运用知识加工信息的过程 （简单理解用脑子的过程）例如：记忆、想象、言语、注意
规律
从简单具体到复杂抽象
无意识学习到有意识学习
从笼统到分化发展
顺序性、阶段性、差异性、连续性
理论
皮亚杰认知发展阶段理论
维果茨基文化历史发展理论
人格发展
定义
人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格（简单理解心理过程）比如：动机、情感、价值观等
规律
连续性与阶段性并存 人一生是连续的但每个阶段的特点不同
定向性与顺序性 人格发展总是朝着一定的方向，有先后顺序不可逆
不平衡性 同一个体不同时间快慢不同；同一时间不同方面发展不同步
共同性与差异性 不同个体有共有的特点，也有独特性
理论
埃里克森心理社会发展理论
科尔伯格 道德发展阶段理论
社会性发展
定义
个体在其生物特性基础上在与社会生活环境相互作用的过程中掌握社会规范形成社会技能，学习社会角色获得社会性需要、价值、态度，发展社会行为，从而更好的适应社会环境。 社会性发展的实质就是个体由自然人发展成为社会人。包括亲社会行为、攻击行为、同伴关系
规律
整体上，个体由自然人发展成社会人
自我意识上，个体从无意识发展到可控制的自我意识
情绪情感上，个体从外在习得情绪发展到情绪社会成分增多，再发展到控制自己的情绪
社会行为上，个体从受模仿性的行为发展到自主自动的社会性行为
社会道德上，个体从无律发展到他律再发展到自律的道德行为
理论
亲社会行为研究
攻击行为研究
同伴关系研究
规律
认知发展理论
一、皮亚杰 认知发展阶段理论
1.认知发展观
①图式:儿童与环境进行适应形成的有组织的、可重复的行为或思维模式。
②同化:个体利用已有图示，把新刺激纳入到已有认知结构（图式）当中的过程。
③顺应:个体改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的过程。
④平衡:个体通过同化和顺应达到与环境“均衡”的状态。
认知发展观:个体在先天性遗传图式的基础上，不断地与环境同化、顺应进而达到平衡的过程。
2.发展阶段论
（0-2岁）感知运动阶段 【1.通过探索感知与运动之间的关系获得动作经验。 2.不能用语言、抽象符号来命名事物。 3.获得了客体永恒性（9-12个月）:事物从眼前移开时知道并非不见了。】
（2-7岁）前运算阶段（运算:内部智力操作） 【1.能用语言、抽象符号来命名事物，但不能很好的掌握概念的概括性和一般性。 2.泛灵论:认为一切事物均有生命。 3.自我中心主义:认为世界上一切东西都与自己有相同的感应。（集体的独白） 4.思维发展具有不可逆性、刻板性、不守恒性、一维性，即尚未获得物体守恒概念。】
（7-11岁）具体运算阶段 【1.可以进行初步的逻辑运算，但离不开具体事物的支持。 2.刻板的遵守规则。 3.思维上具有可逆性、去集中化、多维性。】
（11-16岁）形式运算阶段 【抽象思维得到了发展，此时儿童思维可以以命题方式的进行，而且接近成人水平，可以进行归纳演绎推理等。】
特点: 一、不可跳跃，前后相续，前一个是后一个的基础。 二、由于种种因素存在个体上的差异。
3.影响发展的因素
①成熟:有机体的生长。并不是决定性因素，而是提供了发展的可能性的前提。
②练习与习得经验:人和其他物体在反复的相互作用当中所获得的经验。
③社会性经验:人与人在相互作用过程当中，比如在教育、活动等过程当中习得法律、道德等。
④平衡化:是一个自我调节的过程，体现了学生学习的主动性，起到决定作用。
4.应用
①教学促进儿童内部积极主动的建构过程:主动学习→建构促进主动的环境。
②教学应适应学生的发展阶段，应做到恰到好处的教育，即引发学生的认知不平衡，又不过分的超越学生已有的水平，使学生得到不断的提高。
③在教学过程中存在着个体差异，因此教师要因材施教。
5.新皮亚杰主义（拓展）
加速儿童的发展
具体任务
训练
社会相互作用（人与人）
二、维果茨基 文化历史发展理论
1.理论含义
①活动论:人的心理活动受到所从事的劳动活动的制约，不同的文化团体以不同的形式去形成概念。
②符号中介论：人的心理活动和劳动活动以工具为中介。
物质生产工具:人对物的作用。
精神生产工具:语言符号系统。（人类特有的，高级心理机能。）
③内化论:高级心理机能都是由外部集体活动内化形成的。 过程:从倾听他人开始到借助言语自己解决，借助言语自己解决又分为三个过程:从喃喃自语到耳语、口唇动作，最后到内部思维。
2.心理发展观
1.两种心理机能
①低级心理机能:是动物进化的结果，如自然记忆，无意注意等。
②高级心理机能:是历史发展的结果。他以语言符号为中介，是人类特有的，如逻辑记忆、有意注意等。
2.心理发展观的含义:个体从出生到成年。在环境和教育的影响下，逐步从低级心理机能基础上向高级心理机能发展的过程。
3.表现
①随意机能不断发展，越来越表现为主动性和有意性。
②抽象概括机能不断的提高。
③各种心理机能不断变化重组，最终形成间接的，以符号为中介的心理结构。
④心理活动向个性化发展，即个性的形成。
3.最近发展区
1.含义
①论述了教学与发展的关系，使我们知道了教学在发展中起着主导作用。
②最近发展区是指儿童实际的发展水平与潜在发展水平之间的差距。 实际发展水平是指儿童独立解决问题的能力。 潜在发展水平是指在成人或更有能力的同伴帮助下解决问题的能力。
2.教学与发展的关系
①教学决定了儿童发展的水平、速度、内容等，强调教学在儿童发展过程中的主导作用。
②教学创造着最近发展区，教学必须走在儿童现有实际发展水平之前，落在最近发展区内， 以促进儿童的发展。
4.应用
①支架式教学:给学生布置落在发展区内的更有挑战性的任务，并给予支架（教师引导或与更有能力的同伴合作完成），随着任务的进行逐渐撤销支架，直到学生能够独立完成。
②交互式教学:在教师和学生的相互作用的情境下进行学习，即教师示范，学生和教师轮流扮演教师的角色演练策略。
③合作学习:能力分组，即设置任务后，将能力不同的学生分在一组共同解决问题。
④情境认知理论:教师引导学生学习，使学生从旁观者转变为参与者，在社会性互动中不断发展。
人格发展理论
一、埃里克森 心理社会发展理论（社会化发展理论）
1.发展观
①发展是一个经过一系列连续阶段的过程，每个阶段都有特定的任务、目标和发展危机。
②冲突在他人的帮助下得到良好的解决就会形成积极的人格，如果未良好解决，就会形成消极的人格。
2.八阶段
①信任对怀疑（0-1.5岁），此时的主要事件是喂食，如果家长能够及时的提供食物和爱抚，就会形成积极的人格即信任和乐观，反之就会产生消极的人格即怀疑和不安。
②自主对羞怯（1.5-3岁），此时的主要事件是吃饭、穿衣和训练，如果家长允许自由探索，给予适当的关怀与保护，就会形成积极的人格即自主、自信，反之则会产生消极的人格即羞怯和怀疑自己。
③主动感对内疚感（3-6、7岁），此时的主要事件是独立活动，如果家长和教师给予的是监督而不是干涉，则儿童会产生积极的人格即自信和责任感，反之则会产生消极的人格即内疚、自卑。
④勤奋感对自卑感（6、7-12岁），此时的主要事件是入学，如果教师能够鼓励他在活动中表现出来的勤奋，那么学生就会产生积极的人格，表现为勤奋，能够胜任工作，交际能力提高，反之则会产生消极的人格，表现为自卑、退缩。
⑤角色同一性对角色混乱（12-18岁），此时的主要事件为同伴交往，如果教师鼓励学生自我认同以及培养学生产生胜任感，让其体验到成功，并且这个阶段很大程度上取决于前几个阶段得到了很好的发展，则就会产生积极的人格，表现为自信、对未来充满信心，自主选择并努力，反之就会产生消极的人格，表现为对未来充满迷茫。
自我认同（角色同一性理论补充） 探索为x轴，承诺为y轴。 既探索又做出较好的决定为同一性获得，表现能对自己的未来做出自主选择，能更好的去努力。 未探索只做出决定则为同一性早闭，表现为缺少主见，接受他人的选择。 既无自我探索又做不出决定，为同一性紊乱，表现为未能成功选择。 此阶段没有做出恰当的选择，为同一性迟缓（或同一性危机），表现为在此阶段做出选择。
⑥友爱亲密对孤独（18-30岁），此时的主要事件是爱情婚姻，如果美满则会产生积极的人格，表现为产生亲密感，反之则会产生消极的人格，表现为孤独感。
⑦繁殖对停滞（30-60岁），此时的主要事件为抚育子女，如果成功则会表现为积极的人格，表现为关爱家庭、社会责任感强，反之出现消极的人格，表现为不关心他人。
⑧完美无憾对悲观绝望（60岁以后），此时的主要事件为反省、接受生活，如果成功则为积极的人格，表现为满足，反之则为消极的人格，表现为绝望。
3.评价
1.优点
①注重社会及文化因素对个体发展的影响。
②从个体心理发展的各个层面及其相互关系来整体性的研究人格。
③这个理论贯穿人的一生，也是教育心理学发展史上最早研究人一生的心理发展理论。
2.局限性
①该理论过分强调人的本能，忽视了意识、理智等高级心理作用。
②此理论的合理性缺乏实证性的支持。
4.应用
1.总体上看
①揭示人格发展的阶段性。
②每一个阶段要用恰当的教育去解决危机，从而使学生形成积极的人格。
2.对于小学生:要解决勤奋对自卑的危机。
①作为教师要意识到学生总是努力的保持积极自我形象的，并认为自己是有价值的个体。
②作为教师要对学生做出正向的评价。
③教师要使用支架式教学，让学生能体验成功。
3.对于中学生:要解决角色同一性对角色混乱的危机。
①教师应将学生当“孩子”看待。
②不应在其他同伴或青少年面前去轻视他，否则会激发他的叛逆心理和自卑心理。
③在学习过程中给予明确的指示，让学生独立完成任务，让学生体验自己作为“成人”的角色。
二、科尔伯格 道德认知发展阶段论
1.前提
①道德两难故事——如海因茨偷药故事
②通过研究发现不同年龄阶段的儿童进行道德判断时的思维结构不同，因此进行了阶段划分。
2.三水平、六阶段
①前习俗水平（0-9岁），他们的共同特征为依据纯外在作为道德判断，完全没有自己的主见，依据行为后果做出判断，为免受惩罚和获得奖励。因此分为两个阶段:第一个阶段为惩罚和服从的定向阶段，特征为为避免惩罚来做出道德判断；第二阶段为工具性的相对主义定向阶段，特征为为获得奖励来做出道德判断。
②习俗水平（9-15岁），他们的共同特征为服从团体行为规范，此时分为两个阶段:第三阶段为人际协调的定向阶段（“好孩子”定向阶段），特点为尊重大多数意见；第四阶段为维护权威或秩序的定向阶段，特点为主动承担社会义务和责任，刻板的遵守规则。
③后习俗水平（15岁以后），他们的共同特征为作出道德判断时完全自律，所谓自律即内化的自我价值，此时分为两个阶段:第五阶段为社会契约的定向阶段，特点为把法律看成一种契约，法律的目的是为了让人们和谐相处，所以法律是民主的，可以通过协商而改变的；第六阶段为普遍道德原则的定向阶段，特点为完全具有自我价值观，考虑深层次的道德的本质，如从良心、生命的价值等方面去判断。
3.应用
①了解儿童道德认知发展水平，从而使我们的教育更有针对性和时效性。
②教师应该认识到，虽然阶段的顺序是一定的，但是儿童的发展是有快有慢的，快慢与文化背景、社会交往等有关。
③教师可以运用道德两难故事，让学生分为小组或团体进行讨论，道德水平高的学生可以促进道德水平低的学生的发展，并且道德水平高的学生在思考中也可以得到发展。
④学生的道德发展是一个从他律到自律的过程，告诉我们道德教育要循序渐进。
4.局限性
①未明确前一个阶段的顺序是否为后一个阶段的基础，即阶段划分不严格。
②因划分不严格，所以操作性不强。
③因被试者多以男性为主，所以样本具有不代表性。
五、社会性发展与教育
（一）社会性发展
含义: 个体在其生物特征的基础上，在与社会生活、环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会机能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会性行为，从而更好适应社会环境的过程。 （自然人→社会人）
（二）亲社会行为
1.内涵:个体在社会当中有益于他人或社会的行为，如安慰、分享、合作、公益等。 个体亲社会行为的发展取决于道德认识水平的不断提高及情感的不断丰富。
2.亲社会行为的阶段（艾森伯格） （对于年龄较大的儿童可能会出现不同的水平）
①水平:享乐主义、自我关注；年龄:学龄前小学低年级；特征:出于对自己有利表现出亲社会行为。
②水平:他人需求取向；年龄:小学生，正在步入青春期的少年；特征:出于他人的需要来帮助，不帮助不会产生内疚。
③水平:赞许和人际关系取向；年龄:小学生和一些中学生；特征:出于获得赞许和人际交往。
④水平:自我投射的移情取向；年龄:一些小学高年级和中学生；特征:出于同情，设身处地而表现出的亲社会行为。
⑤水平:内化的法律规范和价值取向；年龄:少数中学生；特征:出于内化价值。
3.亲社会行为的影响因素
①文化因素:社会规范。
②情境因素（周围环境）:如榜样、社会标准等。
③家庭（家庭成员的行为）:如父母的行为、要求，能否及时的对行为进行归因、强化等。
④学校、同伴、媒体等。
⑤受助者的特征。
⑥助人者的特征。
4.亲社会行为的习得途径
①移情反应的条件化:体验，让学生引起共鸣。
②直接训练:及时对其亲社会行为进行强化
③观察学习:树立榜样
（三）攻击行为
1.内涵:经常有意的伤害或挑衅他人的行为，是青少年中常见的问题行为。
2.攻击行为的原因
①遗传:基因的影响
②家庭:家长的暴力惩罚行为等。
②环境:榜样、学校教育、媒体影响等。
3.改变攻击行为的方法
①消退法:不予关注。
②隔离法:将其与起哄同学分离开。
③榜样示范法:实行正向的榜样引导，对负向榜样的攻击行为进行惩罚。
④角色扮演法:利用学生的移情，使学生体验到被攻击者的痛苦，让其不再产生这种行为。
（四）同伴关系
1.内涵:同伴关系是个体在交往过程中建立的，个体之间特别是同龄人之间的关系。
2.培养
①对于学校来说，要有相应的课程设置帮助学生学习交往技能，培养学生的亲社会行为和良好的同伴关系。
②教师在设计课堂交往活动时，多运用合作学习，帮助学生养成一种良性的同伴关系。
③设计实践活动，如出游等。
④培养学生的亲社会行为，从而帮助学生养成良好的同伴关系。
3.阶段
①3-7岁 尚不稳定的友谊关系，出于利己主义或顺从。
②4-9岁 单向帮助或服从。
③6-12岁 双向帮助，可以互利，但不能同患难。
④9-15岁 亲密的共享，可以同甘共苦。
⑤12岁以后 友谊发展的成熟阶段，对于朋友的选择更复杂，严格，友谊更趋向于稳定。
四、心理发展的差异与教育
1.智能差异与教育
①智力发展水平:智商
②智力发展快慢
②智力类型的差异:每个人擅长的领域不同，如记忆力，观察力等
④智力是否有性别差异:无高低之分
2.人格差异与教育（人格特质/气质类型）
①胆汁质:表现为精力旺盛、热情、易怒、冲动。
②多血质:表现为活泼、好动、易粗心。
③粘液质:表现为稳重、呆板。
④抑郁症:表现为聪慧、多愁善感。
3.认知风格差异与教育
认知方式/风格指:个体认知和加工信息时所习惯采取的典型方式。
1.场独立型对场依存型
1.类型:场独立型对场依存型。 2.依据:人在知觉时是否容易受到环境信息的影响。 3.含义: ①场独立型对客观内容做判断时，常依据自己内部作为参照，较少受到外界环境的影响。 ②场依存型对客观内容做判断时，常依据外界环境作为参照，容易受到外界环境的影响。 4.在学习或教学方面表现出的特点: ①学科:场独立型更适合自然科学，场依存型更适合社会科学。 ②学习动机:场独立型更依赖于内在动机，场依存型更依赖于外在动机。 ③知觉方式:场独立型更倾向于深入分析紧密的逻辑推演，场依存型更适合于整体或笼统的进行分析。 ④适合的教学方式: 场独立型偏向于无结构不严密的方式，场依存型适合具有明确指导讲授的方式。
2.反思型对冲动型
1.类型:反思型对冲动型 2.依据:认知速度 3.含义 ①反思型:倾向于深思熟虑，用充足的时间去考虑，直到最终得到一个最佳的答案，出现的错误概率较少。 ②冲动型:倾向于很快给出答案，迅速做出反应，回答比较仓促，反应速度快，但是容易出错。 4.特点: ①解决问题的策略:反思型解决问题的策略更成熟，容易提出不同的假设；冲动型解决问题的策略不成熟，不能提出更多的假设。 ②回答反馈:反思型在要求下或自发的进行解释，解释比较完备；冲动型不能作出解释或回答不周全。 ③学习:反思型倾向于细节分析的学习任务，学校中学习成绩更好；冲动型更倾向于整体解释学习任务。
3.整体型对系列型
1.类型:整体型对系列型 2.依据:解决问题的策略 3.含义: ①整体型倾向于先预测整体问题所涉及的步骤。 ②系列型倾向于一步一步的按照逻辑解决问题。 4.特点: ①最终可以达到统一的理解水平。 ②整体型思考时可能会遗漏自认为不重要的地方，系列型可能会未了解各要求之间的关联。
4.深层加工对浅层加工
1.类型:深层加工对浅层加工 2.依据:信息加工的深度 3.含义: ①深层加工:深刻理解将所学知识与更大的框架联系起来。 ②浅层加工:记忆表面的信息，不会将所学与更大的框架联系起来。 4.特点: ①深层加工侧重于理解性的考试。 ②浅层加工侧重于事实的学习及记忆。
4.性别差异与教育
1.差别
①智力: 男性倾向于空间和逻辑记忆， 女性更能分辨声音、色彩，倾向于机械记忆。
2.言语: 男性侧重逻辑性， 女性侧重情感性。
3.行动: 男性更容易参与社会性的游戏，而且在游戏中偏向于攻击性的游戏。
4.兴趣: 男性的兴趣更容易指向物， 女性的兴趣更容易指向人。
5.自信心: 男性更容易将成功归因于能力，将失败归因于任务难； 女性更容易将成功归因为运气，将失败归因为能力。
2.教育中避免性别偏向
①教师观念:教师要明白这些差异并非与生俱来的，是个体社会化过程当中逐渐获得的。
②教学当中无意中存在性别偏向，会使学生形成性别图式。
③怎样避免教育中的性别偏向
①在教学材料和语言上要注意。
②在学科设置上不要有男性或女性谁更擅长这种说法。
③在课堂或课外活动当中也要注意，使每一个学生都能获得公平。
学习及其理论
（1）行为主义（刺激-反应，联结主义）
1.经典性条件作用说
巴普洛夫（狗的唾液分泌实验）
学习实质
学习就是一种刺激代替另一种刺激，建立条件反射形成习惯的过程。
规律
1.习得与消退 ①习得:中性刺激，无条件刺激，同时或近乎同时多次反复出现，即为条件反射的习得或获得。 ②消退:经典条件作用形成后，如果反应行为不再伴随有无条件刺激，则条件反应的强度逐渐减弱甚至消失，这称之为条件反射的消退。
2.泛化与分化 ①泛化:与原来刺激相似的刺激也会引起反应。 ②分化:只对特定刺激伴随无条件刺激，而对泛化刺激不给予强化，这样条件反射就可以得到分化，类似的不同的刺激就可以得到分辨。
3.高级条件作用 用一个已经条件化了的刺激，使另一个中性刺激条件化的过程。
4.两个信号系统理论 ①凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激为第一信号系统。 ②凡能够引起条件反应的以语言符号为中介的刺激为第二信号系统。 人类学习与动物学习的本质区别就在于有了以语言为主的第二信号系统。
应用
应用 ①解释低龄儿童简单行为的习得，如“白大褂综合征”。 ②可以帮助进行行为的校正:把快乐的事件作为无条件刺激，或设置合作、舒适的环境。 ③局限性:简单学习无法解释自发的行为。
华生（婴儿恐惧形成实验）
学习实质
学习就是一种刺激代替另一种刺激，建立条件反射形成习惯的过程。
规律
1.频因律:练习次数越多，刺激-反应形成的越快越稳固。 2.近因律:最近的连结或最新形成的连结，更容易得到加强。
应用
同巴普洛夫
2.操作性条件作用说
桑代克（饿猫打开迷笼实验）（联结-试误说）
学习本质
1.动物和人的学习都是刺激和反应建立起联结的过程。 2.操作反应的一定联结是通过试误去建立的。
规律
1.准备律（预备定式）:在试误学习过程中，如果刺激与反应之间的连结是先处于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则感到烦恼。 2.练习律:经常练习和运用，联结就会增强，有奖励的练习是最有利于建立刺激与反应之间的联结的。 3.效果律:有机体的动作和行为对刺激情境产生特定的反应之后，跟随着情境当中一种满意的变化，那么他这种行为的概率就会上升。
应用
1.从效果率出发，强调了奖励对儿童行为塑造的的重要作用。 2.练习率为教学中让学生不断地重复练习提供了依据。
斯金纳 操作性行为反射说（白鼠的实验“斯金纳箱”）
学习本质
1.学习是一种反应概率的变化，强化是条件反射中增强反应概率的手段。 2.行为分类: （1）应答性行为:刺激在反应之前出现，往往与特定的刺激相联系。 （2）操作性行为:刺激在反应之后出现，不与特定的刺激相联系，是有机体自发的行为。
规律
1.强化与惩罚 （1）强化:条件反应中能够增强反应概率的一切手段。→养成良好行为 （2）惩罚:当有机体做出某种反应后，若及时使之承受一个厌恶刺激，那么在以后类似情境下，该行为发生的概率会降低甚至受到抑制。→改正不良行为 （3）普雷马克原则（祖母的法则） 用喜爱的活动去强化不喜爱的活动。 2.逃避条件作用和回避条件作用 ①逃避条件原则:当厌恶刺激出现在面前，有机体做出了自发的反应去逃避经受厌恶刺激。 ②回避条件作用:厌恶刺激即将出现，有机体做出某种反应来回避厌恶刺激。 3.消退与维持 ①消退:反应之后不再伴有强化。 ②维持:减弱强化或停止强化后行为继续持续。 如何维持:逐渐减少强化或让强化不可预测，行为维持的概率大。 4.行为的泛化与分化 泛化与巴普洛夫一致 分化:区别在于先前经验导致自己对行为后果的预估不同。
强化 ......................... 惩罚 正（呈现） 正强化（给予表扬） 正惩罚（关禁闭） ...........呈现愉快刺激 .....呈现厌恶刺激 负（撤销） 负强化（免做家务） 负惩罚（禁吃） ...........撤销厌恶刺激 .....撤销愉快刺激
强化程式 ①连续强化，每个反应都强化，刺激-反应迅速建立，迅速消失。 ②定时强化，固定时段进行强化（如按月发工资），越临近强化时间反应越增强，强化时间过后反应降低。 ③定比强化，固定反应次数（计件工资），建立刺激-反应迅速。 ④变时强化，不定时强化（随堂测验），建立连结缓慢，强化消失后反应缓慢降低。 ⑤变比强化，不定次数后给予强化（彩票），建立联结迅速，强化消失后反应不降低。
应用
①在行为塑造上，每个单元要拆成一个一个的小步子去完成，每完成一个小步子要给予及时的强化。 →程序教学法基本原则 ①小步子原则 ②积极反应原则 ③及时反馈原则 ④自定步调原则 ⑤低错误率原则 2.行为矫正 ①消退法:隔离法和餍足法（过度满足） ②惩罚
3.社会学习理论（认知行为主义）（观察学习理论）
班杜拉 赏罚控制实验
学习本质
1.儿童可以通过观察习得行为。 2.榜样行为的后果是影响儿童行为是否表现的关键因素。
规律
观察行为过程 1.注意过程:是观察学习的首要阶段。影响注意的因素有榜样行为的特征，榜样的特征和观察者的特点。 教师要引导学生选择适当的榜样。 2.保持过程:把行为以形象的方式通过各种语言符号储存下来。 教师应该把学生看到的表象与语言联系起来。 3.复制过程（动机再现过程）:观察后的模仿过程，把保持的行为转化为外显的行为。 学生将行为不断地组织并且进行矫正，使行为变得精准的过程，教师在其中发挥辅助的作用。 4.动机过程:决定所习得的行为中哪一种被表现出来。 班杜拉把习得与行为表现相区分，认为习得的行为不一定表现，习得的行为是否表现除了受行为的直接强化影响外，还要受替代强化和自我强化的影响。
动机过程 .............实施者...接受者 外部强化 他人 ...本人 替代强化 他人...他人 自我强化 本人...本人
应用
1.习得行为:教师示范要明确、准确，把希望学生获得的情感、态度、价值都以外显的方式表现出来。 2.积极的设置榜样，发挥替代强化的重要作用。 3.让学生学会自我强化，从而激发学生学习的自我能动性。 4.教师要消除不良的榜样行为。
（2）认知主义
（一）早期认知主义
1.格式塔学派 完形-顿悟说
实验 叠箱子实验和接竹竿实验（大猩猩）
观点
①学习是一个顿悟的过程。 ②学习的实质是构造完形，指的是运用自身的智慧和理解力，突然领悟到情境与自身之间的关系。 ③刺激-意识-反应（意识的过程就是构造完形）
2.托尔曼:符号学习理论（认知-目的说）
实验 小白鼠的位置学习实验
观点
①学习是一个有目的的行为，并不是盲目的。 ②学习是对情境整体的领悟，领悟的过程就是在头脑中形成认知地图的过程。 ③刺激-意识-反应（意识为构造认知地图的过程） ④每一个人都有潜伏学习，潜伏学习即未强化时也有学习的，但是未表现出来。
（二）布鲁纳 认知-发现说
1.认知学习观
1.学习的实质是主动的形成认知结构的过程。（S-O-R） （认知结构＝完型＝认知地图＝图示＝统觉团） 认知结构即编码系统，指的是相互关联的类别结构，认知结构会不断地变化和重组。 2.学习过程包括获得，转化（形成认知结构），评价。 把学生从被动知识的接受者变成了主动的信息加工者。
2.结构教学观
1.教学目的: 形成学科的基本结构。 2.教学原则: ①注重基本结构 a. 基本结构的内涵包括学科的概念和原理，形成概念原理的方法和态度。 b.注重基本结构的必要性包括促进学生知识的理解，有利于记忆，可以增强知识与知识之间的迁移，引导学生形成知识的体系。 ②发展学习的准备性:“任何学科的基础都可以以某种适当的形式适当交给任何年龄的任何人。” ③注重培养学生的直觉思维。直觉思维是创造性思维的基础。 ④注重激发学生的内在动机:让学生主动参与，并让学生体验成功。
3.发现学习
1.发现学习的含义:指的是学生在学习情境中，通过自己的探索获取知识的一切形式。
2.发现学习的步骤: ①创设问题情境，提出和明确学生感兴趣的问题。 ②提供解决问题的各种假设，激发学生的探究欲望。 ③从理论上和实践上检验假设。 ④形成结论。引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
3.评价
①优点: a.有利于学生智力的激发。 b.有效地激发学生的内在动机。 c.可以让学生掌握学习的方法和策略。 d.可以让学生学会信息的保持和检索。 e.激发学生的兴趣，培养学生创造性和批判性思维的发展。
②局限性: a.完全放弃了系统的讲授，夸大了学生的能力。 b.“任何学科的基础都可以以某种适当的形式交给任何年龄的任何人”无法实现。 c.发现学习会受到学科、学习主体、年龄、能力等的限制，对教师的要求高，教学效率低。
启发我们在教学过程中应该根据教材性质、学习活动等灵活安排应用，适合接受学习的接受学习，适合发现的发现学习。
（三）奥苏伯尔 有意义接受说
1.有意义学习的实质和条件
（1）实质:将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立非任意的实质性的联系。 ①非任意的:是合理的，客观真实存在的。 ②实质性:学生学习的新旧知识之间的联系是理解的、逻辑的、内在的、非表面的
（2）条件 ①客观条件: a.有意义学习的材料本身是要有逻辑意义的，在学生心理上是可以理解的。 b.学习的材料要在学生学习的能力范围之内。 ②主观条件 a.学习者要有学习的心向即学习的倾向性，学习者要有从事有意义学习的欲望。 b.学习者要具有一定的学习基础。 c.学习者积极主动地建立起新旧知识之间的联系。
2.认知同化理论和先行组织者策略
（一）认知同化理论
1.含义
学生把教学内容与认知结构相联系。 （奥苏泊尔的同化就相当于皮亚杰的同化＋顺应）
2.条件
学生需要有适当的固着观念， 新旧知识要有可辨别性， 原有知识的清晰稳定性。
3.步骤
①先在头脑当中找到固着点，就是找到与新知识相联系的旧知识。 ②分析新旧知识的相同点和不同点。 ③最后使知识更加完善，形成系统化。
4.同化模式
上位学习（总括）新知识处于上位概念。比如：原知识：水果，新知识：食物
下位学习（类属）即新知识处于下位概念。比如：原知识：水果，新知识：香蕉
组合学习（并列）即新旧知识无上下位区别。比如：原知识：水果、杨树；新知识：蔬菜、柳树
（二）先行组织者策略
1.含义
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
2.目的
问为新旧知识。学习提供观念上的固着点或认知框架，增强新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。
3.类别
“组织者”不仅可以先行，也可以放在学习材料之后呈现。
陈述性组织者，目的在于为新的知识提供最适当的类属者
比较性组织者，是比较新知识与认知结构中相类似的材料，目的在于增强新旧知识的可辨别性。
3.接受学习的界定和评价
界定：教师直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新旧知识相互作用获得新知识
特点
师生进行大量互动
大量利用例证
演绎方式，即一般概念最初呈现，然后引出一批特殊概念
有序列，有步子要有先行组织者
评价
（四）加涅 信息加工学习理论
学习的信息加工模式
信息的三级加工
瞬时记忆
来自环境的刺激到达感受器，通过感觉登记起器进入到我们的神经系统，形成瞬时记忆，它是对信息的初步编码，停留时间只有0.25-20s
短时记忆
被感觉登记器登记的信息再次进行编码很快进入到短时记忆，这种信息主要以视觉和听觉存在一般保持2.5-20s，并且容量有限只能储存7 ±2个记忆组块。要想让信息得到保持必须采用复述策略
长时记忆
为了使短时记忆得到保持，采取复述、精细化加工等策略对短时记忆的信息再次进行编码，信息就能得到长久的储存。长时记忆容量无限，储存时长无限，并且以编码的方式储存。
信息提取与应用
使用信息时我们会在长时记忆中进行搜索，为提取。
从长时记忆中提出出来的信息直接作用于反应发生器或者回到短时记忆通过反应发射器，使反应器活跃起来，产生影响学习者的操作行为就是信息的应用
期望事项与执行控制
期望事项
指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统。正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。
执行控制
主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进人短时记忆、如何通过复述使信息进人长时记忆、如何对信息进行编码、采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。
学习阶段及教学设计 先有动机后领会，习得知识要保持，积极回忆再概括，及时操作后反馈。
动机阶段
学习者特征（心理结构）：期望
教学事件：激发动机
领会阶段
学习者特征（心理结构）：注意：选择性知觉
教学事件：告知学习者目标
习得阶段
学习者特征（心理结构）：编码：储存登记
教学事件：呈现刺激
保持阶段
学习者特征（心理结构）：记忆储存
教学事件：提供有利于长时记忆的策略
回忆阶段
学习者特征（心理结构）：提取
教学事件：提供提取线索、刺激回忆先前学习
概括阶段
学习者特征（心理结构）：迁移
教学事件：促进保持、迁移
操作阶段
学习者特征（心理结构）：反应
教学事件：要求学生表现出行为，比如做作业
反馈阶段
学习者特征（心理结构）：强化
教学事件：及时提供反馈
（3）人本主义（罗杰斯、马斯洛）
人格观
治疗观
学习观
教学观
应用
（4）建构主义
学习动机
知识
技能
学习策略
问题解决与创造性
社会规范与品德发展
心理健康及其教育