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教育心理学大纲
教育学考研，介绍了教育心理学的发展历史、心理发展与教育、学习理论、学习动机与迁移、认知领域的学习等，适用于考试复习！
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教育心理学大纲
1. 教育心理学的发展历史
研究对象
教学情境中教与学的基本心理规律的科学
学习与教学的交互模式
学习与教学因素
学习与教学过程
研究任务
描述与测量
理解与说明
预测和控制
历史发展
i. 初创（1920s前）
1. 赫尔巴特1806
第一个明确提出将心理学作为教育学研究基础（统觉论）
2. 桑代克
《教育心理学》第一个命名
标志教育心理学成为一个独立学科
教育心理学之父
3. 乌申斯基
俄罗斯教育心理学奠基人
《人是教育的对象》
4. 4. 1877，卡普捷列夫出版了俄国第一本《教育心理学》
ii. 发展（1920-50s）
1. 行为主义
用动物类比人
作用不大
2. 杜威
做中学
3. 维果茨基
最近发展区
4. 4. 1924，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书
iii. 成熟（1960s-70s）
1. 布鲁纳
认知主义 课程改革运动，“结构教学”
2. 罗杰斯
人本主义，以学生为中心
3. 计算机辅助教学
iv. 深化拓展时期（1980s-）
1. 主动性
2. 反思性
3. 合作学习
4. 社会文化
研究趋势
1. 研究内容领域，向纵深发展
2. 研究方法多元化
3. 研究视角，综合化和跨学科化发展
4. 学科体系，由零散庞杂逐渐发展为系统和完善的体系
5. 学习观上突出学习者的主体性
6. 强调研究的国家化和本土化
2. 心理发展与教育
心理发展
定义
个体从出生到衰老，整个生命过程中发生的持续并稳定的内在的心理变化过程
分类
认知发展
定义
个体获得知识、运用知识、加工信息的过程
个体在认识事物当中所表现出的感知、想象、记忆等等思维活动（动脑子）
规律
1. 简单具体——复杂抽象
2. 无意——有意识
3. 笼统——分化（深入）
4. 认知活动具有顺序性、阶段性、差异性、连续性等
理论
i. 皮亚杰认知发展理论
i. 认知发展观
1. 图式
有组织的，可重复的行为或思维模式
2. 同化
个体利用已有图式将新刺激纳入其中的过程
3. 顺应
改变已有图式或形成新的图式适应新刺激
4. 平衡
个体通过同化和顺应不断与环境达到平衡
自我调节
5. 发展观
不断地与环境进行同化和顺应而达到平衡的过程
ii. 发展阶段论
I. 感知运动阶段
0--2岁
1. 通过探索感知觉与运动的关系来获得动作经验
手抓取，嘴吸吮
2. 开始用符号表征事物，但不能用语言和抽象符号命名事物
3. 获得了客体永恒性（9--12月）
客体在儿童眼前消失，儿童知道并非不存在
II. 前运算阶段
内部智力操作
2--7岁
1. 能用语言和抽象符号命名事物，但不能很好掌握概念的概括性和一般性
2. “泛灵论”外界的一切都有生命
3. 自我中心主义，一切都与自己有相同的感受
4. 集体的独白
5. 思维不可逆性、刻板性、不守恒性，集中化（一维性）
尚未获得物体守恒
守恒：不论物体形态如何变化，其质量恒定不变
6. 尚未获得物体守恒概念
7. 具体形象性
III. 具体运算阶段
7--11岁
1. 掌握一定的逻辑思维和群集运算能力，但是离不开具体事物的支持
2. 刻板的遵守规则
3. 守恒性：可逆性、守恒性，去集中化（多维性），补偿性
IV. 形式运算阶段
抽象思维，命题
11--
1. 抽象思维得到发展，思维以命题形式进行
接近成人水平
2. 青春期自我中性，不刻板，求独立
iii. 影响发展的因素
1. 成熟
机体的成长
2. 练习和习得经验
3. 社会性经验
在社会中人与人相互作用和社会文化的传递，教育、学习、语言
4. 平衡化
个体在与社会相互作用时的自我调节
iv. 应用|影响
1. 教育适应儿童的发展阶段，不能超出
2. 教师创设情境，引发学生的认知不平衡
3. 保持学生学习的主动性和自主性
4. 儿童在发展过程中存在个体差异
因材施教
v. 评价
贡献：皮亚杰揭示了个体心理发展的某些规律，提出了认知发展阶段论
局限：1各个阶段的划分与特征描述都有错误之处； 2:研究方法有问题
新发展：新皮亚杰理论
ii. 维果茨基的文化发展理论
I. 文化历史发展理论
（1）活动论
个体的心理发展起源于个体所参与的社会文化活动
（2）符号中介论
心理活动和劳作活动都是以工具为中介的
物质生产工具
精神生产工具：语言与符号
（3）内化论
含义
外界实践活动转化为内在的心理活动
关键
喃喃自语
耳语、口唇动作
内部言语和思维
实现
外部动作
教学、活动、劳动、游戏/语言符号中介
内部智力活动
II. 心理发展观
含义
个体从出生到成年在环境与教育的影响下，从低级心理机能向高级心理机能发展
两种心理机能
低级心理机能
动物进化结果
高级心理机能
历史发展结果
符号系统为中介
本质上区分于动物
表现
1. 随意机能不断发展
2. 抽象--概括机能的提高
3. 各种心理机能之间的关系不断变化、重组。形成间接的、以符号为中介的心理结构
4. 心理活动的个性化
个性的形成
原因
社会文化历史发展
语言、符号系统
外部活动不断内化
III. 最近发展区
1. 含义
教学与发展的关系
儿童现有实际发展水平与在成人帮助下能达到的潜在较高发展水平之间的差距
2. 教学与发展关系
a. 教学决定发展水平、内容和速度等
b. 教学创造着最近发展区。教学应走在儿童现有水平前面，从而促进儿童发展
c. 教学创造发展区，两种水平的差距是动态的
IV. 应用
1. 自主积极的“学徒式学习者”
他人帮助，自主学习
2. 学生学习受文化历史影响
3. 合作学习、支架式学习、情境教学
4. 交互式教学
iii. 布朗芬布伦纳
生态系统理论
I. 理论假设
个体嵌套与相互影响的一系列环境系统之中
发展的个体处在直接环境到间接环境n个环境系统之间或嵌套于其中
II. 四层次一时间
依据：环境对个体影响的直接程度
1. 微观系统
个体活动和交往的直接环境 交互影响
学校、同伴、家庭
2. 中间系统
各微系统之间的联系和相互关系
积极联系：最优化；消极后果
3. 外部系统
儿童未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统
亲朋好友，父母工作，大众传媒
4. 宏观系统
存在于其他系统中的文化、亚文化和社会阶层背景。
5. 时间系统
其他系统会随时间变化而变化
人所处环境的动态性
III. 评价
意义
对环境进行全面、丰富的描述，体现了层次化
不是一成不变的，强调动态性
教学：分析个体所处环境及其关系，对其不足进行教学的干预
局限性
过于强调环境，忽视生物性和遗传对人的影响以及主观能动性
并未提出一个完整理论模式，只是人类其他发展理论的补充
人格发展
定义
人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格，包括整体的精神风貌
思想、情感、兴趣、爱好、道德、品德
规律
1. 连续性、阶段性并存
2. 定向性和顺序性
3. 不平衡性
同一个人不同阶段，快慢不同
同一个人同一阶段，不同方面
4. 差异性和共同性并存
不同个体
理论
埃里克森的心理社会发展理论
发展观
发展是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突
冲突得到良好解决形成积极人格反之形成消极人格
八阶段
年龄
发展任务与冲突
重要事件
顺利
不顺利表现
0-1.5岁
信任对怀疑
食物与爱抚
信任与乐观
怀疑和不安
家长始终如一满足需要
1.5-3岁
自主感对羞怯感
吃饭穿衣如厕
自主性行为
缺乏信心有羞愧感
给儿童独立完成任务的机会，不要羞辱
3-6、7岁
主动感对内疚感
独立活动
自信、责任感
自卑、内疚
提供参与机会，防止危险
6、7-12
勤奋感对自卑感
入学
勤奋学习知识
自卑、退缩
小学
教师积极评价
12-18
角色同一性对角色混乱
同伴交往
自信，面对选择更自信
对未来迷茫，缺乏信心
中学
18-30
亲密感对疏离感
爱情婚姻
与人交往有亲密感
疏离感
帮助建立良好人际关系
30-60
繁殖对停滞
养育子女
关爱家庭，对下一代和社会有责任感
不关心他人
榜样和成功人士
60--
完美无憾对悲观绝望
反思和接受生活
满足人生，安享晚年
绝望
鼓励写日子、评价反思
评价
意义
注重文化因素和社会因素
从整体上研究人格
贯穿人的一生
局限性
过于强调人的本能，忽视意识、理智等高级心理机制对人的影响
年龄阶段划分和主要矛盾还需要进一步研究
应用
整体
揭示了人格发展连续性、阶段性
恰当教育能够解决危机塑造积极人格
小学
帮助适应勤奋对自卑危机
意识到学生总是具有积极的自我概念，认为自己是有价值的个体
积极评价他们
中学
角色同一性：关于自我形象的一种组织，包括自我能力、信念和性格等方面 角色混乱：个人认为自己所想所做的不符合自己期望中的形象
不应把他们当成孩子来看待
不应在其他同伴面前轻视青少年
给予明确指示和帮助，让孩子独立完成任务
科尔伯格道德认知发展阶段理论
I. 前提
道德两难故事
依据不同年龄的儿童，进行道德判断的思维结构而提出
II. 三水平六阶段
i. 0-9
前习俗水平
道德观念纯外在，为了免受惩罚或赢得奖励
惩罚和服从的定向的阶段
缺乏是非善恶观念，避免惩罚而服从规范
工具性的相对主义定向阶段
为了获得奖励或满足个人需求
ii. 9-15
习俗水平
遵从外界行为规范和规则
人际和谐的定向阶段
好孩子 阶段
尊重大多数人意见，避免非议，重视顺从和好孩子
维护权威或秩序的定向阶段
承担社会义务、责任
iii. 15--
后习俗水平
完全自律，道德标准内化为自我价值
社会契约和法律定向阶段
认为法律是为了让人们和睦相处，可以通过协商修改
普遍道德原则和良心的定向阶段
遵从自己的良心、生命价值，自我价值观
III. 评价
意义
道德发展从他律到自律循序渐进的过程
要求道德配合儿童发展阶段
局限性
只关注了认知，忽视了道德、情感、行动，时效性差
IV. 应用
了解学生的道德发展水平，进行针对性、实效性的教育
应意识到儿童的道德发展水平有快有慢
与文化背景、家庭、智力发展有关
道德两难故事值得借鉴
心理发展的差异与教育
智力差异与教育
智力发展水平差异
智力类型差异
早熟和晚熟
性别差异
认知方式差异与教育
学生在加工信息时所习惯采用的不同方式
分类
场独立对场依存
I. 人在知觉时是否受到环境信息的影响
场独立
知觉较多依赖于自己身体内部的线索 不易受外部因素影响
内在动机
自然科学、数学
知觉方式：分析
教师教学方式：较正式学习方式
场依存
知觉较多依赖于周围的环境信息影响
外在动机
社会科学
知觉方式：非分析，整理，笼统
教师教学方式：讨论教学
反思型和冲动型
认知速度
反思型
深思熟虑，不易错
解决问题：成熟策略，更多假设
易解决单维度问题
学习：阅读、推理、认知好
冲动型
很快得到答案，易错
解决问题：不周全，不合逻辑
适合解决多维度问题
学习：成绩不理想，多角度问题表现好
辐合型对发散型
思维方式
辐合型
搜集知识，运用逻辑，缩小范围，最优
发散型
个人思维，不同方向扩展，多种答案
抽象型vs具体型
加工信息时采用概念水平高低
抽象型
能看到问题多方面进行抽象程度较高的思考
抽象：非结构化
具体型
分析具体观点、情境
具体：结构化
整体性和系列性
学习策略
整体性
整体分析
不可预测，不寻常的课堂
系列性
子问题分析
常规，精准知识
理解水平相同
深层加工和表层加工
加工信息时概念水平的高低
深层加工
深层理解，联想更大概念知识
理解的考试
表层加工
记忆知识表面信息
事实学习和记忆的考试
人格
气质类型
高级神经活动过程
高级神经活动类型
特点
胆汁质
强、不平衡
兴奋型
生机勃勃，充沛，勇敢
易暴躁，感情用事，冲动
多血质
强、平衡、灵活
活泼型
机灵，活泼
粗心，浮躁，不踏实，缺乏耐力
粘液质
强、平衡，不灵活
安静型
固执，踏实，肯干，沉着，冷静
呆板固执
抑郁质
弱
抑郁型
细心，聪慧过人
忧郁，孤僻
教学策略
匹配
发挥长处
适配
取长补短
性别
并非先天而来，个体在社会化逐渐获得
教学中存在性别偏向
逐渐形成性别图式
避免教学中的性别偏向
教学材料和语言方向
积极鼓励学生根据兴趣参与到不同学科
在课堂管理和活动方面
课堂教学和互动方面
3. 学习理论
学习的一般概述
学习的基本含义
个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能较为持久的变化
分类体系
I. 学习主体分类
人类
社会性
语言为中介
积极主动性
动物
消极适应环境
机器
子主题
II. 学习的繁简水平分类
加涅
1. 信号学习
经典性条件作用
刺激-强化-反应
火-疼-害怕
2. 刺激—反应学习
操作性条件反应
情境-反应-强化
3. 连锁学习
一系列刺激反应的联合
一整套动作，如 跳舞
4. 言语联想学习
以言语为中介
谈虎色变
5. 辨别学习
识别刺激的异同，做出不同的反应
6. 概念学习
根据抽象特征，对刺激进行分类，对一类刺激做出相同反应
7. 规则的学习
了解概念之间的关系
8. 解决问题的学习
运用规则，解决问题
III. 学习结果分类
加涅
1. 言语信息的学习
语言或语言表达出的学习结果
是什么
2. 智力技能的学习
怎么做
3. 认知策略的学习
提高学习效果
4. 态度的学习
爱好、兴趣、品德
5. 动作技能的学习
运动、骑车、写字、作图、用电脑
IV. 学习性质分类
奥苏伯尔
1. 学习进行的方式
a. 接受学习
知识定论、系统讲授
b. 发现学习
自己做，经验，体验
2. 学习材料与学习者原有知识联系
a. 机械学习
没有联系
死记硬背
b. 有意义学习
建立联系
理解学习
V. 意识水平分类
内隐学习
不知不觉
语言
外显学习
有意识、付出努力，按照规则
物理知识等
学习的联结理论 行为主义学习理论
i. 经典性条件作用说
I. 巴甫洛夫
狗分泌唾液试验
实验过程中的专业术语
1⃣️刺激
无条件刺激：像食物这样能自动引起生理和情绪反应的刺激叫无条件刺激
条件刺激：中性刺激与无条件刺激多次结合引起的生理和情绪反应
2⃣️反应
无条件反应：无需训练或经验而自动出现的生理和情绪反应
条件反应：需要训练和经验而习得的对中性刺激的反应
3⃣️对经典性条件作用的专业表述：一个中性刺激与原来就能引起某种反应的无条件刺激相结合，而使人或动物学会对中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射
规律
1. 习得与消退
习得
条件刺激和无条件刺激同时或近于同时的多次呈现，建立起联系
强化
条件刺激和无条件刺激在时间上的结合。次数越多，条件反射就越巩固
消退
反应行为得不到刺激强化，原来建立的条件反射会减弱并且逐渐消失
2. 泛化与分化
泛化
与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应
分化
只对特定刺激给予强化，而对泛化刺激不强化，促使辨别
3. 高级条件作用
由一个已经条件化的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程
4. 两个信号系统理论
物理性条件刺激
第一信号系统
以语言符号为中介的条件刺激
第二信号
谈虎色变
II. 华生
婴儿恐惧形成实验：刺激—反应学说
学习一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程
学习的实质就在于形成习惯，即形成刺激与反应之间的联结
习惯的形成遵循频因律和近因律
近因律
新建立的条件反射更容易得到加强
频因律
练习次数越多，条件S-R反应形成的越迅速
III. 应用
心理治疗
消除恐惧，快乐事物为条件
可以在一定程度控制学生行为，促进基本简单的学习
解释教育中学习的基本问题，尤其幼儿学习
IV. 局限
只能应用于较为简单的过程
不能解释有机体为获得某种结果主动反应
ii. 操作性条件作用说
桑代克
联结-试误说
饿猫打开迷笼实验
学习的实质就是有机体形成刺激与反应之间的联结
学习的过程是一个失误的过程
学习要遵循三条重要的规律
准备律
学习开始时存在的预备定势
有：开心，无：懊恼
练习律
学会了的反应的重复增强刺激与反应的联结
效果律
动作，满意的变化，增强
在教育中的应用
指导了大量的实践
学生的学习需要通过尝试错误获得
教师要努力让学生在试误中获得积极的学习结果
评价
联结—试误说是教育心理学史上第一个比较完整的学习理论
有利于确立学习在教育心理学理论体系中的地位
试误也是解决问题的一个途径和方法
斯金纳
白鼠的操作性条件作用实验
学习的实质
学习的实质是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
应答性行为
有机体对环境中特定的刺激发出的行为
刺激狗唾液，婴儿怕兔子，风吹眨眼
操作性行为
不与任何特定刺激联系，有机体自发的产生的行为，得到刺激后强化
猫和老鼠
规律
a. 强化
正强化
呈现愉快刺激
表扬，给糖
负强化
消除厌恶刺激
免做家务
b. 惩罚
正惩罚
呈现厌恶刺激
批评，挨打
负惩罚
消除愉快刺激
不许看电视
a. 回避条件作用
厌恶刺激未发生，自发反应，回避
b. 逃避条件作用
厌恶刺激发生，逃避
负强化
消退
反应后不再有强化物伴随
减少
维持
逐步减少强化，使强化变得不可预测
应用
I. 行为矫正
II. 程序教学
1. 小步子
2. 积极反应
3. 及时强化
4. 自定步调
iii. 社会(观察)学习理论
班杜拉
赏罚控制实验
充气娃娃实验
学习本质
儿童可以通过观察习得行为
榜样行为的后果是儿童是否表现模仿行为的关键性因素
榜样行为导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对习得无影响
规律
1. 注意
榜样行为特征、榜样特征、观察者特点
2. 保持
行为-形象、语言符号
3. 复制
动作再现，把符号性表征转化为适当行为
4. 动机
外部强化
外界因素对学习者行为直接强化
替代强化
看到榜样受到强化而受到强化
自我强化
自己对自己的奖励
应用
1. 教师注意自身行为，以身示范，做好榜样
2. 教师按照观察学习的基本过程和条件，指导学生进行观察学习
3. 教师充分发挥替代强化和自我强化的作用，激发学生学习能动性
4. 消除社会环境中的不良榜样行为
5. 利用好去抑制效应，抑制效应和社会促进效应去监控学生学习行为的获得
学习的认知理论
i. 早期
格式塔学派
完形-顿悟说
实验
K.苛勒
猩猩叠箱
接木棒
学习的本质
学习是一个顿悟过程
对情境和事物的各个部分及其相互关系形成整体性的理解
学习的本质在于构造完形
刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介S-O-R
托尔曼
认知-顿悟说
实验
白鼠的位置学习实验
学习的本质
学习是有目的的而不是盲目的
学习是对情境的整体领悟，形成“认知地图”
学习不是S-R的直接联结，而是S-O-R
启示
1. 格式塔顿悟强调学习的认知过程，肯定主体的能动作用和目的性
2. 托尔曼的认知地图即为认知结构
3. 学习是顿悟的过程，是观察和理解过程，应避免单纯的、盲目的练习和重复
4. 期待是学习动机中一个构成要素，是学习目标在人头脑中的反映
ii. 布鲁纳 认知-发现说
I. 认知学习观
1. 认知结构
编码系统：知识的组合与排列
学习实质在于主动形成认知结构
2. 学习过程
a. 获得
b. 转换
c. 评价
II. 结构教学观
教学目的
理解学科的基本结构
1. 含义
一门学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法
2. 教学原则
a. 动机原则
内在动机是基本动机
好奇的内驱力，胜任的、互惠的
b. 结构原则
表征：信息在头脑中呈现方式
动作性表征、图像表征、符号再现表征
c. 序列原则
不同组织序列
d. 强化原则
反馈，自我学习、自我矫正
III. 发现学习法
1. 含义
用自己的头脑亲自获得知识的一切形式，发现学科的基本结构
2. 步骤
a. 创设问题情境
提出和明确学生感兴趣的问题
b. 激发探究欲望
提出各种各样的假设
c. 验证假设
d. 引导学生运用分析思维去验证结论
使问题得到解决
3. 评价
a. 优点
激发学生好奇心引起探索兴趣
调动积极性
利于学生创造性批判性思维发展
b. 缺点
完全放弃系统讲授，忽视知识学习的特殊性，忽视知识学习（知识再生产过程)与知识的生产过程的差异
发现学习，界定笼统，缺乏严密性科学性
浪费时间
iii. 奥苏伯尔 有意义接受说
I. 有意义学习
1. 实质
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系
非人为：非人为强加，知识之间有合理的有逻辑的联系
实质：内在的非表面的
2. 条件
a. 客观，外部条件
材料 逻辑意义，可理解性
材料 符合学习者的年龄知识，在其能力范围内
b. 主观，内部条件
学习者，动机，有知识基础与新知识进行联系，主观能动性
II. 认知同化理论
1. 含义
把教学内容与认知结构联系起来
2. 步骤
1. 在认知结构中找到能固着新知识的观念（固着点）
2. 找到新旧观念的相同点
3. 找到两者不同点
4. 系统化新知识
3. 模式
下位学习
新低--旧高；杨树--树
上位学习
组合学习（并列学习）
III. 先行组织者策略
1. 含义
先于学习任务本身出现的一种引导性材料，比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联
2. 作用
新旧知识之间架设一道桥梁，提供观念固着点，增加新旧知识可辨别性，促进学习迁移
3. 类别
a. 陈述性组织者
为新知识提供最适当的类属者，与新知识产生上位关系
钢铁——合金
b. 比较性组织者
比较新材料与已有认知结构中的相类似的材料，增强新旧知识的可辨别性
佛教——基督教
IV. 接受学习
含义
教师直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识
特点
知识是现成的、定论的、系统化的
学习方式，同化
接受学习与发现学习
1. 两者并不矛盾
2. 接受学习或发现学习都有可能是机械的或是有意义的
3. 事实上，学生发现学习新知识是建立在认知结构中已有的知识基础上的
4. 学生接受知识也不是被动接受的，而是通过自己头脑积极主动反映实现的
5. 两者侧重点不同，但都强调认知结构的作用及其构成
iv. 加涅-信息加工学习理论
I. 学习的信息加工模式
II. 学习阶段和教学设计
1. 动机阶段
期望
激起学习兴趣
2. 领会阶段
注意：选择性知觉
采取各种策略激起注意
3. 习得阶段
编码：储存登记
提供各种编码程序，选择方式
4. 保持阶段
记忆储存
提供有利于长时记忆学习策略
5. 回忆阶段
提取
利用各种方式使学生学会提取线索
6. 概括阶段
迁移
引导学生可以概况一般性原理，能促进迁移
7. 操作阶段
反应
反复学习，练习
8. 反馈阶段
强化
提供反馈
学习的建构理论
思想渊源
皮亚杰
认知结构处于不断变化和建构中
渐成论 主客体相互作用的结果
布鲁纳
发现学习，主动
维果茨基
社会互动，在真实实践活动中
理论取向
激进建构主义 主动建构
知识是主动建构而成，新旧经验相互作用而实现的
适应自己的经验世界，用“生存力”代替“真理”
信息加工建构主义：加涅
原有经验在加工过程中被调整、改造
社会建构主义
知识在不断适应变化的社会
自上而下：间接经验
自下而上：直接经验
社会文化建构主义
不同文化、时代、情境下有差别
基本观点
I. 知识观
1. 知识的相对性（不确定性）
随着人类认识的进步而不断地被新的理论推翻和取代
2. 知识应用情境性
面临现实问题时，针对具体情境、问题对已有知识改造、重组，甚至创造，才能解决好实际问题
3. 知识学习的主动建构性
以自己已有经验积极主动的进行意义建构
II. 学生观
1. 学生并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活以往学习中，已经形成了丰富经验，往往会依靠他们的认知经验形成对问题的某种理解
2. 教学把学生的已有经验作为新知识的生长点，引导学生从原有经验中，“生长”出新的知识经验
III. 学习观
1. 学习的主动建构性
学习者学习过程中要不断思考，对各种信息进行主动加工，将新旧知识综合起来，形成新的假设和推论，学习者需要自我管理和调节
2. 社会互动性
通过参与某种社会文化活动在真实实践活动中来学习，在这一过程中，往往需要一个学习共同体来实现
3. 情境性
学习要与实际情境相联系
IV. 教学观
教师应该帮助学生从现有的知识经验出发在真实的情境中，通过操作、对话、协作等方式进行主动的意义建构
应用
A. 认知主义建构
I. 探究性学习
含义
学习者通过发现问题和解决问题来建构知识的过程
作用
灵活应用知识，问题解决，自主学习
环节
提出驱动性问题--形成具体问题、计划--实施--形成和交流结果--反思评价
II. 随机通达教学（认知灵活理论）
含义
斯皮诺在认知灵活理论中提出的适合于高级学习的教学模式
重点是 如何通过理解的深化促进知识的迁移应用
在学习过程中可以引导学生多角度进行建构，从而引导对知识全面而深刻的理解
方法
每次学习此知识的情境进行改变
不同时间多次对一个知识进行建构
学习知识的不同的目的
了解知识的不同侧面
B. 社会主义建构
I. 情境性教学
发生
在真实情境中发生
学习内容
真实性人物 强调学科交叉
解决问题的过程
与真实情境过程相同
测验
融合式测验
用解决问题本身评价
II. 支架式教学
最近发展区
1. 含义
提供挑战性任务（最近发展区内），为学生提供支持，帮助完成无法独立完成的挑战
随着活动进行，逐步减少支持，直到最后完全由学生独立完成为止
把学生的最近发展区转化为现实
III. 抛锚式教学
教学是以有感染力的真实事件或真实问题为基础的
课堂导入
IV. 合作学习
生生之间 小组合作
V. 交互式学习
师生之间 教学相长
VI. 认知学徒制（分布式认知）
主张通过在真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习
使无经验或经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真是的活动，从而获得与该活动有关的知识技能
学习的人本理论
罗杰斯
i. 人格治疗观
A. 人格观
实际自我
理想自我
概要
重合 接近：积极努力达到自我实现
差距大：心理问题
B. 心理治疗观
（患者中心疗法）
真诚 内外一致
无条件的积极关注
同理心
咨询者站在被咨询者角度，去体验其思想情感和行为，并将体验到的传达给被咨询者，使其意识到被关注和理解
ii. 学习与教学观
A. 学习观
有意义的自由学习
1. 分类
a. 认知学习
“颈部以上发生的学习”只涉及心智不涉及情感
无意义的学习
b. 经验学习
全身心参与，学生自发主动的把学生的愿望、兴趣和需要相结合
自发性、主动性
有意义学习
2. 含义
不仅增长知识，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，行为、态度、个性，以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
3. 特点
a. 全身心的投入，认知与情感相结合
b. 自我发动，有自我价值，有兴趣
c. 全面发展，行为、态度、人格等全面发展
d. 学习是由学生进行自我评价
4. vs奥苏伯尔
奥苏伯尔强调新旧知识联系-只涉及理智，不涉及个人意义
颈部以上
罗杰斯 学习内容与个人关系
经验学习
B. 教学观
非指导性教学
1. 批判传统
教师是知识的传授者，学生学习被动
2. 含义
“以学生为中心”，教师由“传统知识传授者”变为“学习的促进者”
学生有学习的潜能，教师要为学生提供环境、资源、方法
发挥学生的主动性和潜能，促进其自我实现
3. 条件
促进学生学习的良好心理环境
原则
真诚 内外一致
无条件的积极关注
同理心
咨询者站在被咨询者角度，去体验其思想情感和行为，并将体验到的传达给被咨询者，使其意识到被关注和理解
4. 师生关系
学生中心，教师是 学习促进者
iii. 应用
自主地位 情感
教师促进作用
有意义 自由学习
师生良好的关系
4. 学习动机与迁移
i. 概述
I. 含义
指激发和维持学习者朝向某一目标的学习行为的动机倾向
II. 分类
1. 按学习动机的社会意义
a. 正确的高尚的
符合社会利益
b. 错误的地下的
符合个人利益与社会利益相悖
2. 作用与学习活动关系的远近
a. 近景动机
直接相连，近期目标
背下这篇课文
b. 远景动机
长期目标，间接相连
为了中华之崛起而读书
3. 动机来源
a. 内部动机
动机满足在活动之内，行动本身就是动力，在需求理解和掌握知识基础上产生，不需外界诱因或惩罚使行为指向目标
b. 外部动机
动机满足于活动之外，不是对学习本身感兴趣，对学习结果感兴趣
如得到奖赏、避免惩罚、取悦教师等
一旦达到目的，动机下降
4. 起作用的范围
a. 一般动机
许多学习活动中表现出来的，稳定的、持久的动机
b. 具体动机
某一具体活动中表现出来的动机
5. 奥苏伯尔 影响学生学业成就的不同
a. 认知内驱力
为了了解、理解掌握知识，获得系统阐述或解决知识的能力
等同于内部动机
b. 自我提高内驱力
赢得地位与自尊心的根源
c. 附属内驱力
获得长者的赞许或认可的
外部动机
6. 依据在活动中的地位
a. 主导性动机
在活动中起支配作用的动机
b. 辅助性动机
在活动中起辅助作用的动机
III. 作用
1. 激发作用
2. 维持作用
3. 定向作用
4. 调节作用
5. 提高信息加工水平
IV. 学习动机vs学习效果
1. 学习动机是影响学习效果的一个重要因素，但不是唯一因素
2. 两者关系并不是直接的，往往以学习行为为中介
3. 耶克斯--多德森定律
动机强度与学习效果并不完全成正比，倒U型曲线，有一个最佳水平，最佳水平之下正比，之上反比
最佳水平因为学习者个体，学习材料、课题性质、难易程度而异
动机水平随学习活动的难易程度而变化
越难，最佳水平的动机越低
ii. 动机主要理论
学习动机的强化理论
观点
用强化解释学习行为和动机的产生。人有某种行为倾向因为此行为被强化
如，表扬、奖励、竞赛
评价
过分强调引起行为的外部力量，忽视人的学习的主动性与自觉性，又很大局限性
学习动机的认知理论
i. 期望--价值理论
代表人物
阿特金森
代表人物
麦克里兰
成就动机
力求成功并朝向成功或避免失败的一般倾向
阿特金森
期望价值
T成就动机由成就需要M、期望水平P、诱因价值I三者共同决定
Ts=Ms×Ps×Is Tf=Mf×Pf×If
ta=Ts-Tf
Ta＞0 Ts>Tf 追求成功者
Ta<0 Ts<Tf 避免失败者
追求成功时的两种倾向
追求成功者
追求成功，敢于冒险，一定量的失败会激发动机
倾向选择成功50%概率的任务
避免失败者
因失败而灰心，因成功被激励
选择非常难或非常简单的任务
应用
力求成功者
严格评分，给他们较难的、有挑战性的任务，竞争的环境
避免失败者
注重表扬、鼓励等强化作用，竞争性较弱的环境，较为宽松
ii. 成败归因理论
1. 归因
人们对自己或他人达到结果的原因作出的解释和评价
2. 发展
海德
最早归因
外部或内部
罗特
控制点
内控制 外控制
维纳
人们倾向于将成败归结为三个维度六个因素
稳定性、内在性、可控性
能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境
将成功归因为内部的、稳定的、可控的因素
3. 归因影响
归因对学生行为、期望、情感有很大影响
4. 影响因素
1. 他人操作的相关信息
个体根据别人行为结果或有关信息解释自己的结果及其原因
2. 先前的观念
个体以往经验或历史
3. 自我知觉
个体对自己能力的看法
5. 应用
引导学生正确的归因--努力（辩证）
不能一切都归因为努力
如果学生足够努力，但不成功，归因为努力，会获得习得性无助感
iii. 自我效能感理论
1. 班杜拉
2. 含义
自我效能感
人们对于自己能否成功的进行某一成就行为的主观判断
（期待）
结果期待
效能期待
3. 影响因素
1. 直接经验 体验，经历 作用最大
2. 替代性经验 替代强化 观察别人
3. 言语说服
效果不持久--作用最小
4. 情绪唤起
情绪状态 周围环境
4. 作用功能
1. 影响新行为的习得及是否表现
2. 决定人们对活动的选择及坚持性
3. 影响活动时的情绪
4. 影响人们面对困难时的态度
5. 评价
克服传统心理学重知识行动轻情感的倾向
把认知、需要、情感结合研究动机，有极大的科学价值
局限性 未形成一个较完整和统一的理论框架
iv. 自我价值理论
1. 科温顿
2. 学习成功就是保持积极的有能力的自我倾向
3. 对动机类型分类、分析
高趋高避型
追求成功害怕失败，过度学习者，隐性学习者，偷学
高驱低避型
乐观主义者，自信机智，接受挑战
低趋高避型
逃避失败者，有能力不努力，不追求成功
低趋低避型
失败接受者，不求成功也不怕失败
4. 应用
可以解释现象--有能力却不努力
教师措施
合理设定任务难度
小组合作学习
引导学生进行正确的自我评价，而非与他人比较
v. 目标定向理论
德维克
含义
能力增长观不同造成目标定向不同
实体观
能力不会改变
成绩目标定向者（表现|自我表现）
有向他人表示才智、能力的愿望，但极力回避可能失败或表示自己低能的情境
群体参照评价
增长观
能力可以改变
掌握目标定向者（学习|任务卷入）
倾向于把能力的提高，任务的掌握作为提高标准
特点
学习目标
提高能力
可以提高
喜欢挑战
不怕困难，坚持性强
把成功归因为努力，控制感强
自尊感稳定
成绩目标
表现能力
能力不变
避免挑战
害怕困难，坚持性差
归因为能力、运气
控制感差
条件性自尊感
应用
成绩
正确看待成绩
学习
发挥优势，适当利用激励作用，引导更加努力，自信
vi. 自我决定理论
德西、瑞安
理论基础
自我决定：人是积极自主的有机体，具有与生俱来的心理成长倾向，会努力地应对环境中的持续挑战，并将外部经验整合到自我概念中
三种基本心理需要：胜任感、自主性、归属感
实验
德西实验
莱泊尔实验
观点
任务本身有趣时，强加外部动机会削弱内部动机
内化动机
外在动机转化为内在动机
外在动机激发了学生对学习活动的兴趣和追求并成为了主导动机
应用
强调内在动机，关注外在如何影响内在
动机使用不当会降低内在动机
当学生对任务有兴趣，不要轻易提供奖励，尤其是物质化
教师要促进外在动机的内化
学习动机的人本理论
罗杰斯--自由学习理论
含义
全神贯注、自发自动、自我评价、全面发展
启示
教学激起学生兴趣，吸引学生主动参与
建立真诚、融洽、民主的师生关系，让学生自由的表达自己的观点
建立学生自我评价与教师鼓励评价相结合的评价机制
以学生为中心，促进学生的个性和潜能的独立发展
马斯洛--需要层次理论
含义
生理、安全、归属与爱、尊重、求知与理解、审美、自我实现的需要
特点
不止有高低之分还有先后之分，满足了低层次的需要才会有高层次需要的追求
缺失性需要，产生是因为缺失，一旦满足就会消失
前四种
成长的需要，永不满足
后三种
由于种种原因，极少数人能达到自我实现的需要
应用
1. 在某种程度上，学生缺乏学习动机，可能是缺失性需要未满足
2. 所以教师不只要关心学生的学习，还应适当关心学生的生活
3. 学校容易缺失，爱与尊重
4. 教学引导学生追求成长需要
iii. 学习动机的影响因素
内部条件
1. 学生的自身需要和目标结构
2. 成熟和年龄特点
身心不断的成长--成熟
3. 学生的性格和个别差异
4. 学生的志向水平和价值观
5. 学生的焦虑程度
外部条件
教师
1. 本人示范性的行为
2. 教师的期望
皮格马利翁效应
3. 教师沟通家长、学校、社会、学生的能力
家庭环境和社会舆论
1. 社会要求通过家庭对学生动机起作用
2. 家庭文化背景和精神面貌
iv. 学习动机的培养与激发
培养
各理论的应用
子主题
子主题
普通班
教学吸引
1. 灵活的教学方式，激发学生学习热情
2. 教学内容新颖，吸引学生的注意力
3. 课堂练习调动学生的积极性
避免教师一言堂
兴趣激发
1. 教师期望效应
2. 利用已有动机和兴趣帮助学生形成新的兴趣
3. 加强课外活动指导，发展学生兴趣
反馈与评定|强化
原则
1. 反馈及时
2. 反馈具体明确
3. 反馈要经常给予
奖励与惩罚|强化
1. 奖励个体的良好表现和成绩而不是参与了活动
2. 奖励针对不感兴趣但需要完成的任务
3. 奖励的的内容要是社会性的而不是物质性的
表扬 不要金钱
4. 重视学生的个性差异
合作与竞争
心理效应
合作性目标结构
激发以社会目标为中心的动机系统
帮助共同努力
最大程度的调动动机
竞争性目标结构
激发以表现目标为中心的动机系统
最有能力、最自信的学生能激发动力，能力较低的回避
个体化目标结构
激发以掌握目标为中心的动机系统
成功归因为努力，即使失败也不会否认自己会更加努力
归因指导
尽量归因为努力（内部的、可控的）但防止习得性无助
激发
I. 激发外部动机
1. 学习目标明确适当
2. 及时反馈
3. 积极针对性的评价
II. 激发内部动机
1. 创设问题情境（真实性）
2. 适当竞争和合作的环境
3. 促进学习的迁移
III. 内外动机交替转化
1. 创设问题情境，启发式教学
2. 根据作业难度，恰当控制动机水平
3. 给予恰当评价反馈
进步快慢、针对新、评语
4. 妥善奖惩，维持内在动机
5. 妥善处理竞争与合作
6. 进行恰当归因训练
5. 认知领域的学习
i. 知识及其建构
i. 含义
广义
指个体通过与环境相互作用后得到的一切信息及其组织
包括技能策略等，也泛指人们得到的一切经验
狭义
能储存在语言符号或言语活动中的信息或意义
如各门学科的定理、概念等，不包括技能经验
ii. 类型
I. 知识的反应深度
感性知识
通过感官能够直接获得 表面特征
理性知识
反映事物本质、规律、内在联系，通过一定的思维活动获得
子主题
II. 知识的抽象程度
具体知识
可以直接观察，有形的
抽象知识
不能直接观察，只能用定义获取
III. 知识的状态和表现方式
1. 陈述性知识what
主要反映事物的状态、内容及事物发展变化的时间原因，主要表述是什么、怎么样
一般可以用语言进行清晰地表述
2. 程序性知识how
反映活动的具体过程或主要步骤， 说明要做什么和怎么做，主要用于实践操作
如说明书
3. 区别
陈述性
静态知识，对事物的描述
易获得，易遗忘
建构机制：同化顺应
程序性
动态，包含许多操作过程
较复杂，不易获得、不易遗忘
产生式
4. 两者联系
陈述性知识常常可以为执行某种操作程序提供必要信息
程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化
掌握记笔记、阅读等程序性知识对于我们学习陈述性知识也有一定意义
IV. 布鲁姆
具体知识
方式方法
普遍原理
V. 知识来源
直接知识
通过自己做获得的经验和体验
直接经验
间接知识
通过长期的人类文化总结出的成理论成体系的知识结构和系统
间接经验
VI. 是否易于传递
显性知识
能够用语言文字解释清楚
隐性知识
不能够用语言文字解释，只可意会不可言传
如悟性
VII. 知识及其应用的复杂多变程度
结构良好的领域知识
有固定答案、固定方法
结构不良的领域知识
无固定答案和方法
iii. 知识建构的基本机制
陈述性知识
同化
新知识的理解和获得
顺应
旧知识的调整和整合
程序性知识
产生式
一系列以“如果。。那么。。”表现的规则
iv. 知识的表征
含义
知识在头脑中的表示形式和组织结构
表征方式
概念
事物的基本属性和基本特点
命题和命题网络
表述事实或描述状态，通常有一个关系和一个以上的论题组成
两个或多个命题联系在一起
表象
人们头脑中形成的与现实世界的情境类似的心理图像
图式
有组织的知识结构
产生式
条件动作的配对
如果。。。那么。。。
ii. 知识的理解
i. 含义
学生运用已有的经验或知识去理解认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。知识掌握的中心环节
ii. 过程
1. 三阶段论
生长
接触外来知识，力图建立联系
重构
通过同化顺应建立联系
协调
知识 系统化、结构化
2. 三水平论
情节记忆
表象
语义记忆
语言文字
程序记忆
动作、方法
3. 冯忠良
领会
教材的直观和概括
巩固
教材的识记和保持
应用
具体化过程（提取）
iii. 影响因素
A. 客观因素
1. 学习材料的内容
a. 意义性
可理解性，逻辑性
b. 具体程度
c. 相对复杂性和难度
2. 学习材料的形式
呈现的直观性
实物、模型、教师言语
3. 新旧知识的联系
4. 知识的系统化
5. 教师的言语提示和指导
B. 主观因素
1. 原有的知识经验背景
2. 主动理解的意识和方法
意识：主观能动性
方法：建立框架、表格，添加题目
3. 认知结构的特征
固着点的有无；固着点的稳定性和清晰性；新旧材料之间的可辨别性
4. 学生的能力水平
认知发展水平
语言能力
iii. 知识的整合
i. 含义
知识的彼此交融、贯通，有机统一在一起
知识识记的过程
ii. 记忆
含义
是个体通过识记、保持和再现等方式，在头脑中积累和保存经验的心理过程
分类
记忆结构，保持记忆的长短
瞬时、短时、长时
图尔文
长时记忆
程序性记忆、陈述性记忆
形象记忆、情绪记忆
语义记忆、情景记忆
iii. 遗忘
1. 特点
1. 保持量的减少
2. 保持量的增加
儿童中普遍存在
3. 记忆内容的变化、加工、简略
4. 复习与记忆，合理复习--艾宾浩斯记忆曲线
2. 理论（原因）
1. 记忆痕迹衰退说
2. 材料间的干扰说
正、负
3. 检索困难说
题眼、提取线索
4. 知识同化说
奥苏伯尔，高级代替低级，主要代替次要
5. 动机性遗忘说
选择性失忆
iv. 促进整合与深化措施
1. 提高学生对信息的加工水平
2. 多重编码方式
3. 联系记忆法
4. 过度学习 试图回忆
5. 合理复习 及时分散
iv. 概念的转变
I. 错误概念
1. 含义
并不是由于理解偏差而导致的，常常与儿童的日常直接经验联系在一起，植根于一个与科学理论不同的理论体系
2. 特点
在不同的人群中都会出现
出现的频率在各年龄阶段变化不大
II. 概念转变
1. 含义
个体某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大转变
是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造，是认知的冲突引发和解决过程
2. 转变过程
1. 教师引发认知冲突
当原有观念和新经验之间产生对立性矛盾时而感受到的疑惑紧张和不适的状态
2. 认知冲突的解决与概念转变
A. 直接或经过分析后拒绝接受新概念
B. 纳入
a. 机械记忆
并不理解
b. 概念更换
完全对立
c. 概念获取
不完全对立，在原有知识背景下理解新知识
III. 转变的影响因素
1. 学习者的形式推理能力
学生是否能够意识到新概念的合理性和原有概念的错误性
2. 先前的知识经验
过于牢固，不能接受
3. 学生的元认知能力
调节认知能力
4. 学生的学习动机和对学校、知识的态度
目标取向
能力or成绩
兴趣、学科概念
自我效能感
控制点
5. 社会情境（课堂）
教师
IV. 为概念转变而教的策略
1. 创设开放的、相互接纳的课堂气氛
2. 倾听、洞察学生的经验世界
3. 引发学生的认知冲突
4. 鼓励学生交流讨论
v. 知识的应用与迁移
I. 知识的应用
含义
广义
用已有知识解决问题
狭义
领会教材基础上，依据知识解决同类课题
层次
再认
出现即认识
回忆
不出现 重新呈现
II. 迁移及其分类
迁移含义
是一种学习对其他学习的影响
可以积极可以消极
指已经获得的知识，甚至方法、态度对新的知识和新技能的影响
类型
1. 影响效果
a. 正迁移
一种学习对另一种学习产生积极影响
b. 负迁移
一种学习对另一种学习产生消极影响
c. 零迁移
一种学习未对另一种学习产生影响
2. 抽象概括水平
a. 横向迁移
水平迁移
同一抽象概括水平的经验之间的相互影响
苹果与西瓜
b. 纵向迁移
垂直迁移
不同抽象概括水平的经验之间的相互影响
苹果和水果
3. 迁移时间顺序
a. 顺向迁移
前面影响后面
b. 逆向迁移
后面影响前面
4. 程度范围
a. 自迁移
个体所学的经验影响着相同情境之中的任务操作
3*4 5*6
b. 近迁移
个体所学的经验影响着相似情境之中的任务操作
3*4 30*40
c. 远迁移
个体所学的经验影响着完全不同情境之中的任务操作
方法、态度的迁移
5. 内容
a. 一般迁移
迁移的是一般性的原理、方法、策略、态度等
b. 具体迁移
具体的、特殊的
III. 迁移理论
A. 早期
1. 形式训练说
官能心理学
心理由官能组成
官能可以向肌肉一样通过一定训练可以得到发展
缺乏实验依据和现实依据
一种官能在某种学习情境中得到改造，在于该官能有关所有情境中自动起作用
2. 相同元素说（桑代克）
共同要素说
新的学习情境与原有学习情境有共同要素时会发生迁移
相同要素越多，迁移程度越高
3. 概括化理论（贾德）
水中打靶试验
基本概念，定理定论--概括化理论
对原理概括水平越高，迁移越好
4. 格式塔 关系转换理论
顿悟了学习情境中的内部关系
具有相同关系
5. 学习定势说
训练中形成定势
B. 现代
1. 符号性图式理论
图式匹配、表征相同，发生迁移
（类似，布鲁纳认知结构）
2. 产生式理论
产生式相同，发生迁移
如果。。。那么。。。
3. 结构匹配理论
（斯金纳）表征匹配，结构相同
4. 情境性理论
知识情境性 情境迁移
IV. 迁移影响因素
1. 相似性
客观
学习材料和情境
主观
个体在加工学习材料中过程的相似性
2. 已有的经验概括水平
越高迁移越好
3. 学习的态度和定势
4. 个体智力水平
5. 学生年龄 教师指导 外界提示与帮助
V. 应用 教学中促进迁移
1. 整合学科内容
打破学科界限，综合成一门课程
横向迁移
2. 加强知识联系
新旧知识的联系
纵向迁移
3. 重视学习策略
尤其迁移策略 学习策略 认知策略和元认知策略
4. 强调概括总结
1. 引导学生自己概括出原理
2. 讲解原理时，多举例
3. 结合具体情境
5. 培养迁移意识
鼓励、强化迁移意识行为
6. 动作技能的学习
i. 技能概述
I. 含义
通过练习而获得的合法则的身体活动方式和认知活动方式
II. 特点
1. 通过练习而形成，不同于本能
2. 合乎法则，不同于随意行为，受意志控制
3. 活动方式，区别于知识
陈述性知识--程序性知识--技能
III. 类型
按照技能的性质和特点
操作技能
动作技能|运动技能
含义
通过练习获得的合法则的身体活动方式
特点
1. 动作对象--客观性
物质性的客体和肌肉
2. 动作进行--外显性
外显肌肉运动
3. 动作结构--展开性
不可以省略
心智技能
智慧技能|智力技能
含义
通过练习获得的合法则的认知活动方式
特点
1. 动作对象--观念性
思维
2. 动作进行--内隐性
内隐思维活动，不可见
3. 动作结构--减缩性
内部语言，可合并，可简略
两者联系
1. 操作技能经常是心智技能的基础，心智技能的形成往往是在外部操作技能的基础上逐渐脱离外部动作，借助内部语言来实现的
2. 心智技能是操作技能的支配者和调节者，复杂的操作技能中往往需要认知成分的参与
IV. 作用
技能可以帮助我们调节和控制动作的进行
可以帮助我们进行学习活动，提高学习效率
有助于知识的掌握
技能的形成有利于智力和能力的发展
ii. 心智技能
I. 原型模拟
含义
为了达到培养目的，在生活中找到一个实际的操作活动作为练习心智技能的模型，通过模型的培养达到对原型的锻炼
原型
心智技能（记忆）
模型
心智技能的实践模式和操作活动程序（背单词）
过程
II. 形成过程
加里培林
1. 动作定向阶段
掌握程序性知识
2. 物质活动或物质化活动阶段
利用实物、模型等以外显动作操作程序性知识
展开性，不可减缩
3. 有声的外部言语动作阶段
4. 无声的外部言语动作阶段
5. 内部言语动作阶段
冯忠良
1. 原型定向
确立原型与模型，程序性知识
2. 原型操作
对应加2.3.4，外部动作
3. 原型内化
自动、内潜、简缩
安德森
1. 认知阶段
知识，怎么做，陈述性，以及初步程序性 起始-目标状态
2. 联系阶段
程序性知识，操作
3. 自动化阶段
内部言语、不受意识控制
III. 培养方法
1. 遵循智力活动按阶段形成理论
2. 根据心智技能种类选择方法
不同原型--不同模型
3. 积极创造应用心智技能的机会
4. 注重思维训练
逻辑、归纳、演绎、推理 良好思维方法和品质
iii. 操作技能
i. 主要类型
I. 运动强度和动作精细程度
a. 细微型
小肌肉群
如写字
b. 粗放型
大肌肉群
如跑步、跳舞
II. 动作的连续性
a. 连续型
连续、协调、不可分
游泳，骑自行车
b. 断续型
不连续 可计数量
如射击
III. 对环境依赖程度
a. 闭合型
体操
自身反馈
b. 开放型
足球
外界反馈
IV. 操作对象
a. 徒手型
太极拳
b. 器械型
击剑
ii. 形成阶段
菲茨波斯纳
1. 认知阶段
学习有关知识（程序性、陈述性）
操作的定向阶段
思考动作、步骤（工作负荷大）
操作的模仿阶段
2. 联系阶段
局部动作合并成大单元 模仿--熟练
操作的整合阶段
3. 自动化阶段
动作基本为无意识参与，是概括化、系统化的
操作的熟练阶段
冯忠良
iii. 训练要求
I. 准确的指导与示范
1. 指导学生掌握相应知识
2. 明确练习的目的和要求
3. 形成正确的动作映像
4. 获得一定的学习策略
II. 必要且适当的练习
练习方式
集中、分散、整体、部分、模拟、实际、心理
练习量
过度练习1.5倍
练习曲线
1. 练习成绩逐步提高
先快后慢
旧经验的影响
先易后难
兴趣下降
先慢后快
掌握基础技能
2. 高原现象
含义
练习到一定阶段往往会出现进步暂时停顿现象，表现为练习曲线保持在一定水平不再上升甚至有所下降，高原期后继续上升
原因
继续进步需要改变现有的活动结构和完成活动的方式方法
练习兴趣下降，甚至厌倦
3. 练习成绩的起伏现象
含义
练习成绩时而提高、时而下降、时而停顿
原因
客观条件变化，如：学习环境、练习工具、教师指导
兴趣不高、厌倦
4. 练习有个别差异
III. 充分而有效的反馈
内部反馈
自身感觉系统
外部反馈
自身以外的反馈
IV. 建立稳定清晰的动觉
动作与肌肉知觉建立联系
方法
1. 指导学生将动作的视觉形象与动觉表象结合
2. 体会动觉刺激
3. 联系后期，视觉控制与动觉控制交替练习
7. 教学设计
i. 学习策略含义
概念
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识制定的有关学习过程的复杂方案
特点
有效性
主动性
过程性
程序性
ii. 结构
迈克卡
I. 认知策略
信息新旧
含义
学习者进行信息加工的方法和技术
对信息进行有效地加工和整理
对信息进行分门别类的储存
注意策略
含义
学习者在学习情境中激活和维持学习的心理状态，将注意都集中在有关信息或重要信息上，对学习材料保持高度觉醒和警觉状态的
方法
1. 设置教学目标，并告知学生目标
2. 采取各种方式提示重点
3. 告知学生后面内容重要
4. 使用独特或新奇的刺激
5. 增加材料的情绪性
根据材料的独特性，多用感情色彩的词汇
精细加工策略
含义
a. 将新信息和已有知识联系起来，以增加新信息意义的策略
b. 对学习材料进行深入细致的分析加工，理解其内在的深层意义，促进记忆学习的策略
方法
记忆术（简单）
含义
在新材料和视觉想象或语义关系之间建立联系
指一种通过给识记材料安排一定的联系以帮助记忆，提高记忆效果的方法
方法
1. 位置记忆法
2. 首字连词法
3. 谐音联想法
4. 关键词法
5. 琴栓--单词法
寻找信息间的内在联系
6. 视觉想象
灵活处理信息（复杂）
1. 有意记忆
信息之间记忆
2. 主动应用
3. 利用背景知识
4. 做笔记
加标题
5. 联系生活实际
6. 提问策略
复述策略
I. 含义
在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的策略
II. 利用记忆规律
1. 排除干扰
2. 抑制和促进
a. 抑制
学习知识之间产生了消极的影响
倒摄抑制
新信息影响前信息
前摄抑制
旧信息影响新信息
b. 促进
积极影响
倒摄促进
前摄促进
3. 首因效应和近因效应
a. 首因效应
倾向于记住开始的事情
b. 近因效应
最后项目几乎不受影响
III. 合理运用复习策略
及时复习
艾宾斯浩
集中复习和分散复习
分散优于集中，两者结合
部分学习和整体学习
部分优于整体，两者结合
IV. 自问自答或尝试背诵
检查重新分配努力
V. 过度学习
1.5倍
VI. 自动化
无意识控制
VII. 亲自参与
实践
VIII. 情境的相似性和情绪生理状态相似性
模拟考试
水下背单词，水下测验效果好
IX. 心理倾向、态度和兴趣
利用引导
编码与组织策略
将知识系统化结构化
含义
将学习材料分成一些小单元，置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起
方法
1. 列提纲
呈现结构
2. 作示意图
系统结构图
概念关系图
（思维导图）
3. 运用理论模型
4. 利用表格
II. 认知策略VS元认知策略
元认知策略与认知策略通常是一起起作用的
元认知帮助我们估计学习的程度和决定如何学习并对认知策略进行评价、反馈和调节
认知策略帮助我们将新知识与旧知识整合在一起
III. 元认知策略
元认知
含义
认知的认知，是关于自己认知过程的知识以及调节过程的能力
作用
1. 提高认知活动的效果和效率
2. 可以促进个体智力发展
3. 有助于发挥主动性
含义
学生对自己学习过程的有效监控的策略
元认知策略
1. 自我计划策略
活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性
2. 自我监控策略
及时评价、反馈、自我提问
领会监控
是否“领会”
集中注意力
3. 自我调节策略
根据评价反馈结果选择补救措施
4. 自我评价策略
判断效果进行评价规范行为
5. 自我指导策略
口头、书面、呈现方法步骤
IV. 资源管理策略
含义
辅助学生管理可用环境和资源的策略
分类
I. 时间管理策略
1. 统筹安排学习时间
2. 高效利用最佳时间
3. 灵活利用零碎时间
II. 努力管理策略
1. 将成败归因为努力
2. 自我谈话
3. 调整心境
4. 自我强化
使自己的有效精力用在学习上
III. 学业求助策略
1. 工具利用策略
参考资源、文献
2. 社会性人力资源利用策略
求助于教师等
IV. 环境管理策略
排除干扰使注意力集中于学习
安静、情境相似性
8. 问题解决与创造力培养
i. 智力的基本理论
传统智力理论
观点
以心理测量为基础，由不同因素构成 开发智力测验
理论
单因素论
是一种整体能力，智力不可分
二因素论
斯皮尔曼
因素
G因素general
普遍因素 不同智力活动中共有 推理能力
S因素special
特殊因素 记忆力、想象力
群因素论
瑟斯顿
七种心理能力
存在正相关
智力三维结构理论
杰尔福特
三个维度
操作
智力活动过程
5：认知、记忆、聚敛思维、发散思维、评价
内容
智力活动内容
4：图形、符号、语义、行为
产物
智力活动结果
6：单元、类别、关系、系统、转换、推衍
5X4X6=120个因素
智力构成因素复杂多样
流体智力和晶体智力理论
卡特尔
流体智力
达到高峰后随时间增长下降
不依赖具体的文化和背景学习、新事物，受遗传因素影响大
会随年龄老化而衰退 记忆力、注意力
晶体智力
随着年龄增长而上升
后天习得的能力，与后天文化积累相关
不随年龄老化衰退
判断力、常识
多元智力理论
霍华德加德纳
八种智力
言语智力
学习和运用语言文字的能力
数理智力
运算逻辑思维
空间智力
辨认距离方向
音乐智力
音律、欣赏表达
体能智力
支配肢体，精密动作
内省智力
认识自己选择生活方向
元认知
自然智力
辨别生物
社交智力
在社会中与人交往，和睦相处
特点
在人身上不同组合，使每个人的智力都有其独特的表现方式特点
仍有可能存在其他智力，还在研究
评价
突破了传统智力范畴，引发了教育、人才、智力开发、教育评价的思考
批判传统只测言语、数理能力，使其他方面优秀的儿童得不到重视
不仅仅关注神经生理学的影响因素，还有社会文化作用
成功智力理论
1. 斯滕伯格
2. 成功智力
为完成个人或所在群体国家文化的目标去适应环境、改变环境、选择环境
3. 理论基础
三元智力理论
分析性智力
用于解决问题，判定思维结果的质量
创造性智力
个体从一开始就形成有创造性的问题和看法
实践性智力
根据分析结果以行之有效的方法实施
不仅具备 而且均衡
4. 四个关键因素
在社会文化背景中，按照个人的标准，根据自己在社会活动中取得成功的能力定义智力
取得成功的能力依赖于用自己的力量去弥补和改正不足
成功是三种智力取得平衡才能实现的
智力的平衡是为了实现适应、选择和改造环境的目标
5. 评价
智力不仅仅指向学业，还指真实生活中的成功
ii. 问题解决的实质与过程
I. 问题
条件
最终目标
有给定的信息
有一定的障碍
定义
给定信息与最终目标存在障碍，需要加以解决的情境
II. 问题解决
利用某些方法和策略，使个人从初始状态的情境达到目标状态情境的过程
特点
具有一定目的性
包括一系列的运算 心理操作
有认知成分参与进来
基本过程
杜威 渊源
I. 理解和表征问题阶段
1. 识别有效信息
2. 理解信息含义
3. 理解问题整体表征
所有句子含义
4. 对问题归类
哪个图式
II. 寻求解答确定认知操作阶段
1. 算法式
一一列举所有方法，逐一尝试
2. 启发式
含义
在已有经验基础上，采取较少操作
类型
手段--目的分析法
子目标--逐一解决--解决问题
爬山法
子目标 每完成一个子目标 重新评估下一步
逆推法
从目标状态出发，一步步考虑达到初等状态
类比思维法
仿生学
III. 执行计划或尝试某种解答阶段
IV. 评价阶段
III. 结构不良问题解决的过程
1. 厘清问题及其情境限制
确定问题是否真的存在
隐藏在情境中
查明问题的实质
问题背景分析，多角度理解问题
相关信息的整合和重组过程
2. 澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
3. 提出可能的解决方法
良好：围绕目标选取
不同立场、不同方案
围绕条件、问题寻找
4. 评价各种方法的有效性
最为可取
5. 对问题表征和解决的反思监控
元认知能力
6. 实施、监察解决方案
更有效的方案
7. 调整解决方案
尽量最优而且满足多方面利益的方案，反思
iii. 问题解决的训练
问题解决的影响因素
I. 有关的知识经验
II. 个体智能与动机
a. 智能
推理、理解、记忆
b. 动机
倒u型曲线
III. 问题情境与表征方式
A. 情境
外 问题本身呈现方式
a. 空间排列 是否在视野之内
b. 呈现的刺激模式是否与已有经验相似
c. 已知条件、情境等太少或太多都不利
B. 表征
内 头脑中表现形式 理解程度
IV. 思维定式与功能固着
A. 思维定势
含义：先前活动形成并影响后续活动趋势的一种心理准备状态
效果
问题情境不变时 积极
问题情境改变时 消极
B. 功能固着
定义：个体在解决问题时只看到某种事物的通常功能，而看不到其他功能
V. 原型启发与酝酿效应
A. 原型启发
含义：在其他事物或现象中，获得对当前问题的启发
原型：对解决问题具有启发作用的问题和现象
B. 酝酿效应
含义：（直觉思维）当一个人长期思考一个问题且不得解，放下这个问题，过段时间会突然思考出来，解决问题。
实质：打破了解决问题时的不恰当思路的定势，从而促进了新思路的产生
问题解决的培养
1. 充分利用已有的经验形成知识结构体系
学生对自己的专业知识熟练地掌握，以知识结构方式建立
教师陈述性知识+程序性知识一起讲授
2. 分析问题构成，把握问题解决规律
分析问题，选出策略和方法
3. 教授问题解决策略，灵活变换问题
4. 开展研究性学习，发挥学生的主动性
5. 允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
思维定势，功能固着
专家与新手的比较研究
实验
棋局
比较
根本
专家具有庞大的知识储备：结构化、组织化、精细加工...
观察力的差异
专家可以进行知觉较大的有意义刺激模式
新手，局限、较少
记忆力的差异
专家 较大的记忆组块--记忆策略适当性
新手 较小的记忆组块--策略不好
技能执行速度的差异
专家较快、熟练、自动化
用于表征问题的时间差异
一般问题 比新手快
复杂问题 慢--有更多可以利用的知识--解决的更好
表征的深入差异
专家更深入
元认知的差异
更频繁、更准确
有效问题解决者的特征
1. 在擅长的领域表现突出，不是所有领域
2. 加工信息方面：以较大单元加工（丰富已有经验)
3. 能迅速处理有意义的信息
4. 能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息
5. 能以深层的方式表征问题，迅速分析原理、规律
6. 专家更愿意花时间确定表征问题--更多的时间
7. 能很好地监控自己的操作--更好的元认知能力
启示：丰富已有经验、 组织良好的领域知识
iv. 创造性及其培养
I. 概念
根据一定的目的和任务,运用一切的已知信息，开展能动的思维活动,产生出某种新颖、独特，具有社会或个人价值的产品的品质
II. 结构
1. 创造性的认知品质
在创造性心理活动中与认知相关的部分，核心
创造性的想象
创造性的思维
流畅性
指定时间内产生观念的数量的多少
灵活性
突破定势，其他角度
独创性
可用不寻常、非常规的方式解决问题
创造性的认知策略
2. 创造性的人格品质
富有创造性的人所具有的个性品质--推动作用
创造动机
创造情感
创造意志
3. 创造性的适应品质
对社会环境的交互作用，表现出
对外：对社会环境进行创造性的操作应对
对内：对创造过程进行调试
的行为倾向
创造性行为习惯
创造性技法
创造性策略
III. 培养措施
I. 营造鼓励创造的环境
1. 建立民主式的管理
2. 宽松的考试制度，不要唯一标准化
3. 更多自主机会，自主课程-发展创造认知
4. 树立创造性的榜样
II. 培养创造性的教师队伍
1. 转变老师的教学观念
2. 提高教师的创造性的品质
3. 教师学习创造性的心理学的知识
III. 开设相应的创造课程，教给学生创造的技法
1. 头脑风暴法-智力激励法
多人讨论、相互激励，相互启发
2. 直觉思维训练-头脑体操法
跳跃性思维
3. 系统探求法
追问 整体认知
4. 联想类比法
戈登：不相关的--联系起来
5. 组合创新法
两者组合
6. 转换思维
7. 对比思考
IV. 发展和培养创造性思维
1. 前进跨度，训练思维的跳跃能力
2. 联想跨度，毫不相干的联系
3. 转换跨度，从旧的到新的
4. 机会
V. 培养学生创造性的人格
1. 保护学生好奇心
2. 消除对错误的恐惧心理
3. 鼓励学生的独创性、思考的多样性
4. 善于培育学生创造的意识，激发创造动机
9. 情意领域的学习
i. 社会规范学习
含义
个体接受社会规范，内化社会价值，将外在行为要求内化为自己的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程
过程
从外到内：遵从--认同--内化
遵从
含义
行为主体对别人或团体提出的要求的依据缺乏一定的认识，甚至有抵触情绪和认识时
既不违背，也不反抗，仍照执行
特点
盲目性、被动性、不稳定性、情境性
类型
从众
跟随他人
服从
由于权威或现实压力
影响因素
从众
群体特征：规范、舆论、凝聚力
服从
直接压力：奖励和惩罚
间接压力：有序情境中，很难不服从
地位
初级阶段
认同
含义
主体在认识、情感、行为上与规范趋于一致，自愿的接受社会规范
特点
自觉性、主动性、稳定性
类型
偶像认同
因为对某人或某团体的崇拜、仰慕
价值认同
对规范本身必需性意义的认识
影响因素
偶像认同
榜样的特点是重要影响因素
价值认同
规范本身的特征；实践意义；使用频率
强化方式
地位
深化阶段
内化
含义
彻底将外在要求转化为内部需求（内在动机）
特点
自觉性、主动性、坚定性
影响因素
对规范价值的
认知
情感体验
地位
完成阶段
ii. 品德发展
I. 道德认知
A. 理论
皮亚杰
道德认知发展理论
无律期
自我中心
他律期5-8
服从外部的规则
根据行为的后果判断对策
对偶故事法
自律期
小学中年级，不再无条件地服从权威，判断不成熟
“道德相对主义”
科尔伯格
三水平六阶段
B. 形成与培养
1. 道德概念的掌握
2. 道德信念的确立
有坚定的观念，促进强烈的动机形成
3. 道德评价能力的发展
对事情进行是非判断
II. 道德情感
A. 理论
埃里克森
心理社会发展理论
危机解决促进情感发展
B. 形成培养
1. 丰富学生的道德观念，与各种情绪体验结合起来
2. 具体生动的形象，引起学生的情感共鸣
3. 在具体情感的基础上，阐明道德观念、理论，不断深化
4. 培养学生善于调控自己的情绪
5. 重视教师的感化作用
6. 创造安全的课堂气氛，教师真诚、坦诚
III. 道德行为
A. 理论
班杜拉
社会学习理论
树立良好的榜样，适时
B. 形成培养
1. 激发学生的道德动机
2. 掌握合理的道德行为方式
3. 帮助学生养成良好的道德行为习惯
4. 锻炼学生的道德意志
5. 注意问题
创设情境 坚持练习
及时矫正不良习惯
合理慎重惩罚
远离可能犯错误的情景
iii. 品德不良的矫正
A. 不良行为
过错行为
盲目性、偶然性、情绪性、易变
品德不良
严重、一贯、有意、倾向
B. 品德不良
I. 含义
经常违反道德要求或犯有较为严重的道德过错
过错行为-（不矫正）-严重不良品德--违法犯罪
II. 类型
1. 作弊行为
2. 诚信及文明礼仪缺失
3. 责任意识淡薄
III. 成因分析
A. 客观原因
a. 家庭
1. 养而不教，重养轻教
2. 宠严失度，方法不当
3. 要求不一致，相互抵消
4. 家长自身的生活作风不良
b. 学校
1. 只重智育，不重德育
2. 教师不能一视同仁，歧视差生，使其失去自尊心
3. 少数教职工的不良品德
c. 社会
1. 不良思想风气
2. 恶习的人的教唆
3. 青少年群体之间的影响
B. 主观原因
1. 缺乏正确的道德观念，法律意识淡薄-知
2. 缺乏道德情感或情感异常-情
3. 明显的道德意志薄弱或畸形的意志发展-意
4. 养成不良的道德行为习惯-行
5. 不健康的个人需要（物质）
6. 青少年心理的内部矛盾
主见与群体需要，波动性
IV. 纠正与教育
A. 转化过程
1. 醒悟阶段
开始认识到
2. 转变阶段
反复性
3. 自新阶段
不再反复
B. 如何教育
a. 客观
1. 给其一个充满信任的教育与关爱，从而消除疑惧心理和对抗情绪
2. 保护和利用学生的自尊心去培养集体荣誉感
b. 主观
1. 知
培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力
2. 情
针对学生个别差异，采取灵活的教育措施，在集体活动中激发道德情感
3. 意
加强道德意志的训练，增强抗诱惑的能力
4. 行
培养良好的道德行为习惯
浮动主题
1.考查目标 （1）系统掌握教育心理学的基本概念、主要理论和经典研究。 （2）了解教育心理学研究的基本方法论和研究新进展。 （3）运用教育心理学的基本规律和主要理论，分析和解决（解释）现实教育问题