经典人物的代表理论（科目二）

这是一个关于经典人物的代表理论（科目二）的思维导图。全面梳理了科目二中多位杰出人物的核心理论与思想精髓。

经典人物的代表理论

• 布卢姆（美）教育目的分类
  • 认知领域的教学目的（从低级到高级：识记→领会→运用→分析→综合→评价）
  • 情感领域的教学目的（分为接受或注意、反应、评价、组织、价值和价值体系的性格化五级）
  • 动作领域的教学目的（辛普森把动作技能领域分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新七级）
• 古德莱德课程分类
  • 理想的课程（理想提出的课程，是否接纳并实施取决于官方）
  • 正式的课程（由教育行政部门规定的课程计划和教材）
  • 领悟的课程（教师对于正式的课程的领悟而成）
  • 运行的课程（课堂上进行的课程）
  • 经验的课程（学生在课堂上实际体验到的课程）
• 加德纳多的元智能理论
  • 言语智力
  • 逻辑数学智力
  • 自知智力（自省能力）
  • 人际智力（交际能力）
  • 自然能力
  • 空间智力
  • 音乐智力
  • 运动智力
• 加涅的学习结果分类
  • 言语信息（帮助解决”是什么“问题）
  • 智慧技能（帮助学生解决”怎么做“问题）
  • 认知策略（是学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的内在才能，能使得学生学习过程的执行控制变成可能）
  • 态度（对于人或事物或事件采取的行动或产生的情感）
  • 动作技能（运动技能）：如体操运动，写字技能也是能力的一个组成部分
• 耶克斯--多德森定律（学习动机的功能）
  • 倒U型曲线
  • 在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些
  • 在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。
• 韦纳的学习动机成败归因理论
  • 能力（内部，不稳定，可控）
  • 努力（内部，不稳定，可控）
  • 身心状态（内部，不稳定，不可控）
  • 工作难度（外部，稳定，不可控）
  • 运气（外部，不稳定，不可控）
  • 外界环境
• 奥苏伯尔的理论
  • 奥苏伯尔的成就动机（内驱力）
    • 认知内驱动力：对于知识的渴望和求知欲等（内部动机）
    • 自我提高内驱动力：可以看作为了赢得地位和自尊心的源泉（外部动机）
    • 附属内驱动力：为了保持家长或教师的认可或赞许而努力（外部动机）
  • 奥苏伯尔有意义学习分类
    • 符号学习（代表学习或表征学习，属于最低层次的学习方式。主要内容有词汇学习）
    • 概念学习（实质就是掌握同类事物的共同关键特征，是区分事物的关键。）
    • 命题学习（层次最高，必须以概念学习和符号学习为前提）
• 班杜拉（美）的自我效能感
  • 自我效能感指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。
  • 班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。 结果因素就是强化，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。他认为，行为的出现是由于人认识了行为和强化之间的依赖关系后，形成对下一个强化的期待。 先行因素就是期待。期待分为两种：一种为结果期待，一种为效能期待。
  • 结果期待指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。比如，学生感到上课注意听讲就会获得好成绩，他就有可能认真听课。 效能期待指的是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地带来某一结果的行为。题干中，李伟同学认为自己能听懂老师讲述的知识时，就会认真听讲，是对自己能力的推测或判断。
• 维果斯基（苏联）的理论
  • 最近发展区（教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区）
  • 维果斯基提出，我们应该从微观发生发展层面（短时间）、个体发生发展层面（个体的一生）、种系发生发展层面(系统层面，进化)和社会历史发展层面（社会发展中）四种水平来评价人类发展。这四种水平彼此相关而且与儿童的成长环境相互作用。
• 皮亚杰（瑞士）的理论
  • 认知发展阶段论
    • 感知运动阶段（0--2岁）：感知与运动获取经验；低级的行为图示；客观永恒性，物体一直存在（主要特征是感觉和动作的分化。儿童只有动作层面上的智慧）
    • 前运算阶段（2--7岁）：万物有灵论；自我中心；思维不可逆，刻板；没有守恒概念；做出判断时只能运用一个标准或维度
    • 具体运算阶段（7--11岁）：具有守恒性，可逆性；思维运算必须有具体的事物支持；理解原则与规则但具有刻板性，不敢改变（具体运算阶段和形式运算阶段的最大差别即为思维过程中是否需要借助于具体事物或具体情境的帮助）
    • 形式运算阶段（11--16岁）：能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题；能理解能概括；思维具有可逆性、补偿性和灵活性（指对抽象的假设或命题进行逻辑转换）
  • 儿童的道德发展具体表现阶段
    • 前道德阶段（2--5岁）：自我中心阶段，规则对于他来说不具有约束力
    • 权威阶段（5--8岁）：他律道德阶段，根据行为后果判断对错
    • 可逆性阶段（8--11岁）：自律道德阶段，根据行为动机想法判断对错
    • 公正阶段（11岁以后）：公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据个人的具体情况进行判断
  • 皮亚杰的构建主义发展观
    • 皮亚杰的建构主义发展观认为人在认识周围世界的过程中，形成了自己独特的认知结构，叫作图式。而人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为同化和顺应。 同化是指有机体面对一个新的刺激情景时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。（新的加同化到已经有的） 顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。（学到更新的为顺应） 个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去了平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。
• 埃里克森的社会性发展阶段理论（8阶段）
  • 婴儿期（0--1.5岁）：基本信任对基本不信任
  • 儿童早期（1.5--3岁）：自主感对羞怯与怀疑
  • 学前期（3--6、7岁）：主动感对内疚感
  • 学龄期（6、7--12岁）：勤奋感对自卑感
  • 青年期（12--18岁）：同一性对角色混乱
  • 成年期（18--30岁）：亲密感对孤独感、成年中期（30--60岁）、成年晚期（60岁以后）
• 弗里德曼（美）的人格分类
  • 美国学者弗里德曼等人研究心脏病时，把人的性格分为两类：A型和B型。 A型人格者较具进取心、侵略性、自信心、成就感，并且容易紧张。A型人格者总愿意从事高强度的竞争活动，不断驱动自己要在最短的时间里干最多的事，并对阻碍自己努力的其他人或其他事进行攻击。 B型人格者则较松散、与世无争，对任何事皆处之泰然。
• 罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）
  • 指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。罗森塔尔效应强调教师的期望对学生发展具有重要影响，教师对学生有较高的期望，学生便会尽力达到对方的期待，以避免对方失望。
• 斯皮尔曼的二因素理论
  • 斯皮尔曼认为，人类智力包括两种因素，即一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。 一般因素是智力结构的关键和基础。一般因素是得自先天遗传，主要表现在一般性生活活动上，一般智力测验所测量的就是普通能力。 特殊因素有五类：口语能力因素、数算能力因素、机械能力因素、注意力、想象力。只与少数生活活动有关，是个人在某方面表现出的异于别人的能力。
• 艾利斯（合理情绪疗法）
  • 艾利斯提出理性情绪辅导方法。他认为人的情绪是由人的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪，即人的行为的ABC理论。其中 A：个体遇到的主要事实、行为、事件。 B：个体对A的信念、观点。 C：事件造成的情绪结果。 人的情绪反应C是由B（信念）直接决定的。可是许多人只注意A与C的关系，而忽略了C是由B造成的。B如果是一个非理性的观念，就会造成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥（D）非理性信念B，建立新观念并获得正向的情绪效果（E）。这就是艾利斯理性情绪治疗的ABCDE步骤。 ABC理论指出，诱发性事件A只是引起情绪及行为反应的间接原因，而人们对诱发性事件所持的信念、看法、解释才是引起人的情绪及行为反应的更直接起因。用积极、现实的合理信念替代绝对化的非合理信念是调节不良情绪和行为的关键。
• 柯尔伯格的道德发展阶段论
  • 前习俗水平
    • 大约出现在幼儿园及小学中低年级。该时期的特征是，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。
    • 处于惩罚与服从道德定向阶段的儿童服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。
    • 处在相对功利道德定向阶段的儿童，其道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
  • 习俗水平
    • 是在小学中年级出现的，一直到青年、成年。这一阶段的特征是，个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。
    • 处在维护权威和秩序的道德定向阶段的儿童，其道德价值以服从权威为导向。他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法，认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。
    • 处在“好孩子”定向道德阶段（寻求认可定向阶段）的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
  • 后习俗水平
    • 特征是，个体不只是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。
    • 处于社会契约定向阶段的人，认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
    • 普遍伦理取向阶段是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。