第五章 课程

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第五章 课程

• 课程与课程理论
• 课程组织
  • 一、课程目标
    • （一）课程目标的概念： 课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。它是整个课程编制过程中最为关键的准则。
    • 完整的课程目标体系
      • 结果性目标。即明确告诉人们学生的学习结果是什么，这类过课程目标主要是应用于“知识”领域
      • 体验性目标。即学生描述自己的心理感受、情绪体验应达成的目标。这类课程目标主要应用于各种“过程”领域
      • 表现性目标。即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。这类课程目标主要适用于各种“制作”领域。例如，与众不同、开放性，剪纸
    • （二）去定课程目标的依据（了解）
      • 1、学习者的需要（对学生的研究）——基本依据
      • 2、当代社会生活的需求（对社会的研究）——基本来源之一
      • 3、学科知识及其发展（对学科的研究）
    • (三）三维课程目标
      • 1、知识与技能——强调基础知识与基本技能（基础性目标）
      • 2、过程与方法——学会学习（核心目标或关键性目标）
      • 3、情感态度与价值观——强调激发学生的情感共鸣，引起学生积极的态度体验，形成正确的价值观（终极性目标）
    • （四）课程目标取向的分类
      • 1、普遍性目标取向（共性） 总括性、原则性规范与指导的目标（如教育目的、宗旨）
      • 2、行为性目标取向（结果）导向、控制、激励、评价 ①泰勒的课程目标理论 ②布卢姆的教育目标分类学
      • 3、生成性目标取向（过程） ①杜威：教育即生长 ②在教育情境中自然生成的目标（强调目标的适应性和生成性）
      • 4、表现性目标取向（个性） ①关注学生的创造性精神、批判思维
  • 二、课程内容
    • 课程内容的概念 课程内容是学校教育的核心，是学校教育的基础。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准（2001年，教学大纲）、教材三部分组成。
    • 课程内容的组织方式
    • 拓展：教学大纲：精英教育；课程标准：大众教育
    • （一）课程计划 【课程方案（目前）、教学计划（1992年）】
      • 1、根据一定教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件
      • 2、主要包括： 开设那些科目（课程设置）——核心首要问题；学科顺序；学年与学周安排；课时划分（口诀：科学课周年）
      • 3、义务教育阶段教学计划的特点：强制性、普遍性、基础性
    • （二）课程标准
      • 1、课程标准（学科教学内容的指导性文件）是课程计划（指导学校教育教学）的分学科展开 课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。 它规定了学科的教学目，任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求（不包括重难点和时间分配）
      • 2、课程标准的地位：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础
    • （三）教材
      • 1、教科书和讲义是教材的主体部分，在选择题中二者都有，选择前者。
      • 2、教科书不同于一般书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、实验、图标、注释、附录等，课文是教科书的主体部分。
        • ①课程标准与教材的关系： 课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体
        • ②教科书的作用; 分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务
        • ③补充：教科书/课本是教师进行教学的主要依据
        • ④关系： 教材→教科书→课文（互为主体） 课程计划→课程标准→教材（课程计划分学科展开就是课程标准，课程标准进一步展开和具体化就是教材）
      • 3、教科书编写应遵循的基本原则与要求（学习内容联系三统一）
        • ①科学性与思想性统一（首要原则）
        • ②强调内容的基础性和适用性
        • ③知识的内在逻辑与教学方法要求的统一
        • ④理论与实践统一
        • ⑤教科书的编排形式要有利于学生的学习
        • ⑥主义与其他学科的纵向和横向联系
      • 4、新课改的教材观
        • ①新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”，倡导教师“用教材教”，而不是简单地“教教材”
        • ②教材是师生对话的“话题”
  • 三、课程结构
    • （一）课程的横向结构和纵向结构
      • 1、横向结构（课程范围）——各门各类课程所占比例及其相互关系（比例、范围、比重）
      • 2、纵向结构（课程序列）——直线式（有加深不重复）、螺旋式（有加深又有重复）连续性、顺序性
      • 3、拓展：义务教育年限划分反面的特点：多挣形式并存（6:3;5:4) 课程设置特点：九年一贯
    • （二）新课程结构的内容
      • 1、整体设置九年一贯的义务教育课程（小学阶段以综合课程为主，初中阶段以分科和综合相结合的课程为主）
      • 2、高中一分科课程为主
      • 3、从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课（一年级至高中三年级） 信息技术教育、研究性学习（既是一种课程形态，又是一种学习方式）、社区服务与社会实践、劳动技术教育——口诀：两社两技一研究
      • 4、农村中学课程要为当地社会经济发展服务
        • ①农科教相结合：农业、教育、科技相结合
        • ②三教统筹：基础教育、职业教育、成人教育
      • 5、补充 义务教育阶段段学制类型：六三制、五四制、九年一贯制（多种形式并存）
    • （三）总结：课程目标、课程内容、课程结构的对比
      • 1、课程目标：这个课程编制过程中最为关键的准则
      • 2、课程内容：课程的核心要素（包括课程计划、课程标准、教材）
      • 3、课程结构：课程目标转化为教育成果的纽带
  • 四、课程类型
    • （一）按课程固有属性划分
      • 1、学科课程是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑，将所选出的知识组织为学科的课程类型，它是最古老、使用最广泛的课程类型（六艺、七艺）。又叫分科课程，主导价值：传递人类文明。——间接经验
      • 2、活动课程是指围绕学生的需要和兴趣，以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。——直接经验 代表人物：杜威、克伯屈（杜威的学生）
      • 3、核心课程既指所有学生都要学习的已备份学科或学科内容，如美国的科学、数学、外语和中国的语、数、外；也指学生有直接意义的学习内容。核心课程主张以人类社会的基本活动为中心——社会问题
    • (二）按课程内容的组织方式划分
      • 1、分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相互独立性，强调学科逻辑体系的完整性——纵向组织
      • 2、综合课程也叫作“广域课程”或“大范围课程”，是一种综合性的学科课程，其特点是打破传统的分科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科——横向组织 有些学者认为综合课程有多种表现形式：相关、融合、广域和核心课程
    • （三）按课程表现形式划分
      • 1、显性课程：直接的、明显的——计划性（学生要学，并且需要考试的课程）——公开课程
      • 2、隐性课程：间接的、内隐的（杰克逊/贾克森——最早提出）——（潜在、自发课程） 表现形式：观念性、物质性、制度性和心理性（师生等人机关系、心态、行为方式） 代表人物：杰克逊（贾克森）、瓦兰斯
      • 3、显性与隐性课程的关系： ①隐性课程是内隐的、无意识的，显性课程是直接的明显的、有意识的； ②显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程； ③隐性课程可以转化为显性课程
    • （四）按课程设计、开发、管理主体或管理层次划分
      • 1、国家课程：彰显国家教育意志；颁布主体：中央教育行政机构；性质：必修
      • 2、地方课程：满足地区经济文化发展需要；颁布主体：省级行政部门；性质：必修
      • 3、校本课程：彰显学校办学特色，促进学生个性发展；颁布主体：学校；性质：选修
    • （五）按课程任务划分
      • 1、基础性课程：培养学生基础学历；性质：必修（读、写、算）
      • 2、拓展性课程：拓展指示能力；性质：选修
      • 3、研究型课程：培养学生探究能力；性质：选修
    • （六）从对学生的要求划分
      • 1、必修课程
      • 2、选修课程
      • 课程价值相等
  • 五、课程设计
    • 1、课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动 将课程理念转化为课程实践活动的桥梁、中介（课程理论——课程设计——课程实践）
    • 2、目标模式（泰勒原理） 代表人物：泰勒——现代课程理论之父 代表作：《课程与教学的基本原理》——现代课程理论的圣经 博比特《课程》→第一课程理论专著 泰勒的课程基本原理的基本步骤：目标、内容、方法、评价 ①学校应该追求怎样的目标； ②选择和形成怎样的经验； ③有效地组织经验； ④如何确定这些目标正在得以实现。 补充：缺点：只关注结果，不关注过程
    • 3、过程模式 斯腾豪斯（首倡教师是研究者） 不光要关注既定的目标，还要猪一样相关的过程；而教师是整个过程的核心人物
  • 六、课程实施
    • 1、概念：课程实施指将已经编订好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径
    • 一般来说，课程设计的越好，实施起来就越容易，效果也就越好
    • 2、有效实施课程的条件 ①课程计划的特点；②学区的特征；③学校的特征（校长的作用；教师的影响）——决定作用；④校外环境
    • 课程实施的基本取向
      • 忠实取向——指的是严格执行，没有变化
      • 相互调试取向——指的是调整、改变
      • 创生取向——指是创生新的教育经验——教师是课程的开发者
    • 3、课程实施的运行结构： ⑴ 安排课程表：①整体性原则；②迁移性原则；③生理适宜性原则（交错安排） ⑵ 分析教学任务； ⑶ 研究学生的学习特点； ⑷ 选择并确定教学模式； ⑸ 规划教学单元和课； ⑹ 组织教学活动； ⑺ 评价教学活动的过程与结果
  • 七、课程评价（对课程本身和学生学业的评价）
    • 1、目标评价模式——代表人物：泰勒（课程评价之父） 观点：以目标为展开；关注预期计划（20世纪50年代，泰勒在系统总结“八年研究”基础上提出的，是最关键的一步）；确定目标
    • 2、目的游离模式：代表人物：斯克里文 观点：关注非预期的、实际的结果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上；重视过程
    • 3、CIPP模式：代表人物：斯塔弗尔比姆 观点：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价（口诀：背书过程）——过程
• 课程管理
  • 一、新课程的管理政策（了解）
    • 概念：国家明确实行三级课程管理是在2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确规定实行国家、地方、学校三级课程管理体制。
  • 三级课程管理
    • 1、国家课程
      • 1、中央教育行政机构编制和审定，权威性、多样性、强制性
    • 2、校本课程
      • 校本课程开发的理念
        • 1、“以学生为本”的课程
        • 2、“决策分享”的民主理念
        • 3、校本课程开发的主体是教师而不是专家
        • 4、“全员参与”的合作精神
        • 5、校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源
        • 6、个性化是校本课程开发的价值追求
        • 7、校本课程开发的性质：国家课程的补充
        • 8、校本课程开发的运作：同一目标的追求
        • 9、通常以选修课的形式出现
        • 10、学校课程即校本课程
      • 校本课程的优点
        • 有利于形成学校办学特色
        • 有利于教师专业水平的提高，尤其是科研能力的提高
        • 有利于学生主体性的发展，真正满足学生生存与发展的需要
    • 3、地方课程
      • 1、地方教育主管部门以国家课程为基础，省级行政部门或经其授权的教育部门，具有地域性、针对性
• 课程资源
  • 一、课程资源（了解）
    • 1、课程资源是课程建设的基础，她包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源
    • 2、教材是课程资源的核心和主要组成部分
  • 二、课程资源的类型
    • 1、按空间分布为：校内（教科书、图书馆）与校外课程资源
    • 2、按功能特点分：素材性课程资源（往往能直接作用于教育过程本身）——知识、技能、情感 条件性课程资源（间接）——物力、时间、设备、条件
    • 3、按存在方式分：显性课程资源（看得见、摸得着） 隐性课程资源（看不见、摸不着）
    • 4、按物理特性分：文字资源、实物资源、活动资源、信息化资源
  • 四、课程资源开发和利用的基本原则
    • 共享性原则、经济性原则、时效性原则、因地制宜原则
  • 三、课程资源开发和利用的理念
    • 1、课程标准和教科书式基本而特殊的课程资源（教师进行教学的直接依据：是课程标准；教师进行教学的主要依据：教科书）
    • 2、教师是最重要的课程资源，是首要的基本条件资源
    • 3、学生既是课程资源的消费者，又是开发者
    • 4、教学过程是教师运用课程资源共同构建知识人生的过程
  • 五、课程资源的特点
    • 多样性、潜在性、多质性、动态性
• 新课程改革／基础教育课程改革（教育改的核心内容）
  • 一、新课改的提出（两个文件、三个时间）
    • 1、1999年《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》——正式启动新课改（口诀：九九终身有素质） ①首次在国家层面提出“终身教育”思想 ②确定将“素质教育”作为教育改革的主体和方针 ③启动第八次基础教育课程改革
    • 2、2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》实施三即课程管理 ①设立了38个国家级实验区开始实验 ②确立了三级课程管理 ③本次课程改革的指导性文件 ④工作方针：先立后破，先实验后推广
    • 3、2002年启动省级试验区
  • 新课改的背景
    • 时代发展特征的新要求——时代背景
    • 我国政治经济发展的客观需要——社会背景
      • 我们必须把教育摆在优先发展的战略地位
    • 我国基础教育发展的内在需求
    • 国外课程改革的启示
      • 课程改革的焦点是协调国家和学生发展需要之间的关系
  • 二、新课程改革的具体目标（口诀：习结平，管内能）
    • 传统课程和新课程的区别
  • 三、基础教育课程改革的核心理念 1、核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展
  • 四、新课改的基本及理念
    • 1、促进课程改革的适应性和管理的民主化（重建学校文化是课程改革的直接诉求和终极目标）
    • 2、重建课程结构和倡导和谐发展的教育
    • 3、提升学生的主体性和关注学生经验 ①关注学生作为“整体的人”的发展 ②统整学生的生活世界（日常生活世界）和科学世界（由概念原理和规律原则构成的世界）
  • 六、新课程带来的改革
    • 课程方面的多元化）
      • 1、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转变
      • 2、重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化（例：多一把尺子，就多一个好学生）
      • 3、强调质性评价，定性（档案袋、评价法）与定量（测验考试）相结合，实现评价方法的多样化
      • 4、强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
      • 5、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
    • （一）课程组织的原则
      • 1、连续性：指主要课程要素的直线式重要
      • 2、顺序性：要将每一后续经验都建立在选前经验的基础上，且必须更广泛，更深入地探究所涉及的事物（既重复又加深）
      • 3、整合性：包括认知、技能、情意的整合与科目的整合，一般而言，内容的整合应该有助于学生逐渐获得一科统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来
    • （二）课程内容的组织方式
      • 1、纵向组织和横向组织 ①纵向组织：按照知识的逻辑序列，从已知到未知，从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容（深度） ②横向组织：打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题（广度）
      • 2、逻辑顺序（知识）和心理顺序（学生）
      • 3、直线式（有加深，不重复）和螺旋式（有加深，有重复/布鲁纳）
    • （三）课程目标设计的基本方式
      • 1、结果性目标——知识领域——知识与技能
      • 2、体验性目标——过程领域——过程与方法/情感态度与价值观
      • 3、表现性目标——制作领域
    • (四）课程实施的三种取向
      • 1、忠实取向——不可更改（结果）
      • 2、相互调适取向——课程计划可调整、改变与适应（过程）
      • 3、创生取向——师生共同创生新的教育经验的过程（表现）