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学前儿童个性的发展
这是一个关于学前儿童个性的发展的思维导图，学前期是儿童个性发展的重要时期，主要表现在学前儿童的自我意识迅速发展，个性特征逐步形成各种社会性需要及行为迅速发展等方面。儿童个性和社会性的形成是日后儿童人格发展的重要基础。
编辑于2025-04-07 17:58:58- 专转本
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学前儿童个性的发展
俗话说100个孩子100个样，学前期是一个人个性发展的重要时期，教育者只有了解每个学前儿童的个性特征，才能有效的进行因材施教
学前期是儿童个性发展的重要时期，主要表现在学前儿童的自我意识迅速发展，个性特征逐步形成各种社会性需要及行为迅速发展等方面。儿童个性和社会性的形成是日后儿童人格发展的重要基础
个性
个性一词来源于拉丁语persona，原意指，古希腊古罗马时代戏剧演员在舞台上戴的面具，它代表剧中人的身份，后来引申为演员在舞台上所扮演的角色
心理学家们沿用其含义指一个人在人生舞台上，在他的行为模式中表现出来的内心活动
现代心理学通常把个性理解为一个人的整个心理面貌，即一个人稳定的具有一定倾向性的各种心理特征的总和
在心理学中，有时把个性和人格作为同义词来使用，一般情况下，我们认为人格与个性的概念十分接近，但又不完全相同
个性心理主要包括个性倾向性和个性心理特征两个方面
人格除了这两方面之外，还包括自我意识，所以人格的外延要比个性的外延更加广泛，在日常生活中，人们常常从伦理道德观点出发，运用人格对人的行为进行评价，如人格高尚，人格卑劣，这里包含心理学中关于个性或人格这一术语的部分含义，但并不是从人的整个行为的心理活动方面说明，因此他并不是心理学的科学概念
心理学中的个性指一个人比较稳定的，具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特组合，人与人之间个性的差异主要体现在每个人待人接物的态度和言行举止中，行为表现更能反映一个人真实的个性
个性的结构
个性包括自我意识，个性倾向性和个性心理特征三种成分
自我意识
自我意识包括自我认识，自我评价和自我调节，是个性心理结构中的控制系统
个性的产生和发展与自我意识的产生和发展密切相关，自我意识是个性形成和发展的前提，只有当学前儿童有初步的自我意识，学前儿童的个性才会逐步发展，自我意识是个性系统中最重要的组成部分，制约着个性的发展。在学前儿童心理发展中，自我意识的发展水平直接影响个性的发展水平，自我意识发展水平越高，个性也就越成熟和稳定，自我意识的成熟，标志着学前儿童个性的成熟
个性倾向性
个性倾向性指一个人对现实的态度和行为倾向是个性结构当中的动机系统，是人进行活动的基本动力，它决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动的对象的趋向和选择。它是个性结构中最活跃的成分
个性倾向性一般，包括需要动机兴趣，理想信念和世界观等
这些成分之间不是彼此孤立，而是相互影响，相互制约的，其中需要是最基本的个性倾向，是形成其他个性倾向的基础。世界观居于最高层次，它决定着一个人的总的思想倾向是人们言论和行动的总动力。对学前儿童来说，个性倾向性主要是需要动机和兴趣
个性心理特征
个性心理特征，指一个人身上经常的稳定的表现出来的心理特点是人的多种心理特点的一种独特结合
个性心理特征主要包括能力，气质和性格，这些特征最突出的表现出人与人之间心理的个别差异
个性的基本特征
在人的行为中，并非所有的行为表现都是个性的表现，要了解一个人的个性行为就有必要了解一些个性的一些基本特征
个性的独特性
个性的独特性指人与人没有完全相同的，人的个性是千差万别的
个性在许多因素的影响下发展起来，影响个性发展的因素和这些因素之间的相互关系，不可能是完全相同的，在现实生活中也无法找到完全一样的人
个性的独特性并不排除人与人之间的共同性，虽然每个人的个性都是不同于他人的，但对于同一个民族，同一性别，同一年龄的人来说，个性往往存在着一定的共性，一个国家，一个民族的人的心理都有一些比较普遍的特点，同一年龄的人身上更是存在一些相似的典型特点
如幼儿期的学前儿童有一些明显的共同特征，好动好奇心强，从这个意义上说，个性是独特性与共同性的统一
个性的整体性
个性是一个统一的整体结构，是由各个密切联系的成分所构成的多层次，多水平的统一体，在这个整体中，各个成分相互影响，相互依存，使每个人的行为的各方面都体现出统一的特征，这就是个性的整体性的含义
脾气急的人有以下特点，动作快，吃饭急，做事喜欢一口气干完，与人相处时也易冲动 一个有开拓性，创造性的人，往往会表现的不安于现状，爱动脑筋有主见
因此，从一个人行为的一个方面，往往可以看到他的个性，这就是个性整体性的具体表现
个性的稳定性
在个体的生活中，暂时的偶然表现出来的心理上的特征不是个性特性只有比较稳定的在行为中经常表现出来的心理倾向和心理特征，才是一个人的个性特征
一个人在出生后，在个体社会化的过程中，会逐渐形成一定的动机理想信念，能力，性格等，从而使个体的行为总带有一定的倾向性，使个体的心理面貌在不同的环境和场合中都显示出相同的品质，正是个性具有稳定性特点，才能表明具有个性的人，否则很难说明人的个性是什么样子。也正因为个性具有稳定性，才能把一个人和另一个人区别开来，才能预测一个人在特定情境下的行为
个性具有稳定性，但不是绝对的个性，不是一成不变的，还具有可变性，个性并不是先天形成的，主要在后天环境教育的影响下，逐渐形成他一经形成就比较稳固，但现实生活复杂，后天的环境和教育的改变同样会在不同程度上影响个性的发展和变化，所以说个性是稳定性和可变性的统一
个性的社会性
人的本质是一切社会关系的总和
在人个性形成发展中，个性的本质方面是由人的社会关系决定的，如个性中最高层次的人生观，价值观，这些个性特征的形成，适合一个人所处的社会生活环境及其所受的教育密切联系，社会因素对个性的影响还表现在即使一些比较基本的个性特征的形成，也与人所处的社会环境密不可分
比较典型的例子就是不同国家，不同民族的人的个性有比较明显的特征
因此，个性具有强烈的社会性，是社会生活的产物
影响个性形成的社会因素可以分两个方面
宏观环境
宏观环境主要指一个人的民族国家所处的时代及其社会生活条件和社会风气
微观环境
微观环境主要指家庭，学校及生活，工作环境
对学前儿童来说，影响其个性发展的因素主要是家庭和幼儿园
个性的形成
两岁前，学前儿童各心理成分没有完全发展起来，没有很好掌握语言思维，没有形成
这一阶段心理活动是零碎的，片段的还没有形成系统，因此个性只有一些零碎的表现
两岁左右，个性逐步萌芽，3到6岁学前儿童个性开始形成
所谓个性开始萌芽，指心理结构的各成分开始组织起来，并有了某种倾向性的表现，但是还没有形成稳定的倾向性的个性系统
3到6岁儿童个性开始形成的时期，因为这时期个性的各种心理结构成分开始发展，特别是性格能力等个性心理特征和自我意识已经初步发展起来，同时，各种心理活动不仅已经结合成为整体，而且表现出明显的稳定的倾向性，形成个人的独特性
每个儿童在各个不同场合情境，对不同的事件都倾向于一种自身独有的方式去反映，表现出自己所特有的态度和行为方式
需要
需要是一个人对生理和社会需求的反映
人是一个生物实体，又是一个社会的成员，人为了求得个体的生存和社会的发展，必然产生一定的需求，如饮食，睡眠，交往，受尊重，被理解需要就是个体，在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，它是有机体对自身或外部生活条件的要求，在头脑中的反应
需要的种类
人的需要是多种多样的，需要的分类相当复杂，一般从两个方面进行分类
根据需要的产生和起源，可以把需要分为生物性需要和社会性需要
生物性需要
生物性需要是以维持个体的正常生命活动和延续种族有关的需要
这种需要是人类最原始和最基本的需要，如果这些需要在相当长时间里得不到满足，人就会死亡或不能繁衍，生物性需要是人和动物所共有的，但人的生物性需要与动物的生物性需要却有根本的区别，不仅需要的具内容不同，而且满足需要的对象和手段也不一样，动物只能依靠周围环境中的自然物来满足自己的需要，而人主要通过社会生产，劳动生产出自己所需要的对象，人的生物性需要受社会生活条件所制约，具有社会性人在进食时不仅受机体的饥饿状态支配，而且要考虑社会礼仪和文明行为
社会性需要
社会性需要是人类在社会生活中形成，为维护社会的存在和发展而产生的需要，是人所特有的高级需要，如劳动的需要，交往的需要，求知的需要，审美的需要，文化娱乐的需要，
社会性需要，是在生物性需要的基础上，在后天社会环境等因素的影响下形成的，受不同的社会历史，不同阶级，不同民族，不同风俗习惯的影响，人们的社会性需要的表现也不同，社会性需要受社会生活条件的制约，具有社会历史性，如果这种需要在长时间得不到满足，不像生物性需要得不到满足，那样会导致死亡，但是仍会因此产生痛苦和忧虑的情绪，严重者导致精神失常
根据需要的对象，可以把需要分为物质需要和精神需要
物质需要
物质需要只对社会物质生活条件的需要，在物质需要中，既包括生物性需要，也包括社会性需要。因此，人的物质需要会随社会生产的发展和社会的进步而不断发展起来
精神需要
精神需要只对社会精神生活及其产品的需要，如爱的需要，求知需要，交往需要，审美需要，娱乐需要，是人所特有的需要，这种需要如果长时间得不到满足，将会导致个性失常，影响心理的正常发展
心理学家从不同角度对人的需要进行了不同的划分，心理学家马斯洛的需要层次理论是一种典型的划分方式
总之需要是个体在一定生活条件下，即在一定社会和教育的要求或自身的要求下产生的，对于一定客观现实的反应是个体对其存在与发展条件的欲求的心理倾向，是个体活动的内在动力，需要在人的个性发展中起着重要作用，优势需要的形成与定型，将会决定个性的倾向性，构成人的主体的个性特征，健康的需要，才能形成良好的个性
马斯洛是20世纪50年代中期在西方兴起的人本主义心理学派的主要创始人，反对行为主义和精神分析，学说创立了人本主义心理学。在1943年提出需要层次理论，人为需要的满足是人的全部发展的一个最简单的原则。在他看来，人的一切行为都是由需要引起的，所谓的基本需要，就是指一般人所共有的一些最基本的需要，不包括不同的社会文化条件下人们的特殊需要。这五种基本需要由低层次向高层次发展
马斯洛的需要层次理论
生理需要
安全需要
归属与爱的需要
尊重需要和自我实现的需要
认知需要和审美需要
马斯洛晚年把需要概括为三个大层次，选自郑雪《人格心理学》
基本需要
生理需要和安全需要
心理需要
归属与爱的需要和尊重的需要
自我实现的需要
在自我实现需要上增加了一个超级需要
特征
对象性
社会历史制约性
独特性
周期性
学前儿童需要的发展特点
我国心理学家杨丽珠，袁茵等人对学前儿童需要做了专门的研究，发现学前儿童需要发展具有以下特点
学前儿童需要的结构具有一定的系统性
它是由彼此有机联系的七个等级14种层次需要所构成的一个多维度，多层次水平的整体结构
学前儿童优势需要具有发展性
不同年龄学前儿童的优势需要是由几种强度较大的需要组成的，是一个不断发展变化的动态结构，不同年龄学前儿童的优势需要存在差异
通过表格可见，维持生存所必需的水，空，气，阳光，吃饭，穿衣，睡眠等的生理需要，是学前儿童基本需要。3到4岁学前，儿童前五种需要基本相同，只是次序上略有变化，而五六岁学前儿童的优势需要在不断发生较大的变化，需要层次不断提高
学前儿童需要的发展具有不同步性
通过研究发现，除安全需要外，其他各种需要的发展速度具有不同步性。其中，生理需要，人身安全需要，母爱需要，成随年龄增长而下降。而智力玩具需要躲避羞辱需要，文娱活动需要信任，自尊需要求成，需要劳动，需要助人，需要成随年龄增长而上升，游戏需要与听讲故事需要则呈现出先升后降趋势，即在学前儿童中期四岁左右出现高峰期以后逐渐下降
总的来说，随年龄增长，儿童需要的社会性逐渐加强，需要层次逐渐由低向高发展
学前儿童需要的发展具有集约性和扩散性
需要发展的集约性，是指需要在质上的发展越来越高的趋势，而需要发展的扩散性，是指需要在量上越来越多范围越来越大的趋势
5岁是学前儿童需要发展的关键期
从学前儿童各种需要的发展中看，五岁是学前儿童生物需要，物质需要向社会性需要，精神需要转化的关键期
学前儿童需要的培养
关爱学前儿童，满足其渴望被爱的需要
通过调查发现，学前儿童喜欢某某教师，那是因为这位教师通过言行表情对学前儿童表示了爱与关注。成人的行为的出现有些是有意的，有些是无意的，但他们在学前儿童的心里却都代表着成人对他们的爱和关注。学前儿童课网成人的爱与关注，成人的爱与关注，对学前儿童心理的健康成长具有十分重要的意义，如果学前儿童这方面的心理需要得不到适当的满足，学前儿童很可能会通过一些不符合常规要求的行为来引起成人的关注，所以成人应该努力通过各种形式向每个学前儿童明白的表示，对他们的爱与关注，并且尽可能做到每天都有所表示
尽量给每个学前儿童创造成功的机会，满足成就的需要
通过调查研究发现，学前儿童喜欢某项活动，主要原因是因为这项活动能给他们以成就感和成功的喜悦
学前儿童心理的健康成长，需要成功经验，哪怕是点滴的成功，也会对学前儿童的成长其巨大的促进作用，学前儿童的成功经验来源于两个方面
一是活动本身就能给学前儿童以成功的体验
二是活动后得到的评价
教师应该创造尽可能多的机会，让每个学前儿童都有机会获得成功的经验，这对培养他们的学习生活兴趣，培养他们的自信心是十分有益的
创设一个气氛宽松的精神环境，满足其安全需要
人本主义心理学家马斯洛认为，安全感是决定心理健康最重要的因素之一，甚至可以看作心理健康的同义词
成人要关注学前儿童心理安全需要，让学前儿童在一个宽松愉快，没有任何外在心理压力的环境之中茁壮成长，给学前儿童创设一个符合其心理安全需要的环境，对其心理的健康成长有着十分重要的意义
学前儿童心理上的安全感主要与幼儿园环境，教师对待学前儿童的态度，学前儿童与伙伴之间的关系等因素有关
幼儿园环境要使学前儿童产生心理上的安全感，是以建立民主平等，和谐，宽容的师幼关系，同伴关系为前提的
有些幼儿在幼儿园不敢大便，总是憋到回家以后，一进门就迫不及待上厕所，甚至将大便拉在裤裆，也不敢告诉教师，这往往是幼儿害怕畏惧教师的一种集中的典型反应，学前儿童害怕畏惧教师，说明幼儿园没有给幼儿以安全感，孩子缺乏安全感，是幼儿不喜欢来源的一个重要原因
给学前儿童多点自由活动的时间，满足学前儿童自主活动的需要
学前儿童生性好动，每个学前儿童都有自主活动的心理需要，即每个学前儿童都需要自由，要摆脱约束，打破框框要独立，并且按照自己的意愿自主行事，这就是学前儿童自主活动的需要
通过研究发现，学前儿童十分喜欢自由度较大的活动
自主活动是学前儿童心理健康成长之必需，因为自主活动能为学前儿童的情绪宣泄及紧张心理的缓冲提供机会。自主活动是人的一种本能需要
许多幼儿在上课时坐不住，其中很重要的原因就是因为他们自主活动的需要没有得到适当满足，如果这方面的需要长期得不到适当的满足，学前儿童很可能就会出现压抑情绪，有的孩子甚至会出现强迫性行为，攻击性行为等不良症状和倾向
在教育活动过程中，教师应该创造条件，努力满足学前儿童各项合理的心理需要，不应使之受到压抑，以便能更好的促进学前儿童心理的健康发展
幼儿自信心的发展，对幼儿认识能力和心理健康具有重要意义，它能增强幼儿的独立性和探索精神
学前儿童兴趣的发展与培养
涵义
力求探究某种事物或从事某种活动并伴有积极的情感体验的心理倾向
它使人对某些事物给予优先注意，积极的探索，并且带有积极的情感色彩
古代教育家翁森以他的名作《四时读书乐》来抒发他对读书的兴趣，以及对读书的积极肯定的情绪
兴趣是在需要的基础上产生和发展的，需要的对象也就是兴趣的对象。一个人只有对某种客观事物产生了需要，才有可能对这种事物发生兴趣
瑞士心理学家皮亚杰指出，兴趣实际上就是需要的延伸。他表现出对象与需要之间的关系，因为我们之所以对于一个对象发生兴趣，是由于他能满足我们的需要。但需要不一定都表现为兴趣
日常生活中，我们常把兴趣和爱好作为同义词使用。实际上，二者既有联系又有区别，爱好是在兴趣的基础上发展起来的，他爱好的事物必定是他感兴趣的事物，兴趣只是认识的倾向。当他进一步发展从事某种活动的倾向时，才成为爱好。爱好是活动中的倾向，是和活动紧密相连的
兴趣与需要、动机的关系
兴趣的分类
根据兴趣内容划分
物质兴趣
由物质需要所引起的兴趣表现为对衣食住行等物质生活环境，生活条件和生活用品的兴趣，物质兴趣人人都有。但如果一个人过分追求物质兴趣，将会发展成畸形的，贪婪的低级兴趣
精神兴趣
是由精神需要所引起的兴趣表现为人对精神财富的渴望，如对学习，娱乐，社会活动的兴趣，精神兴趣越广阔，人的精神生活就越丰富
根据兴趣的倾向性划分
直接兴趣
对事物或活动过程本身的兴趣
间接兴趣
对某种活动或活动本身并没有兴趣，但对活动的结果或事物的意义感兴趣
直接兴趣和间接兴趣对学生的学习都很重要，它能激励学生的求知欲，提高学习积极性，直接兴趣具有暂时性，间接则是较为持久。一项活动如果仅靠直接兴趣很难持久，坚持下来也很难深入研究。如果仅靠间接兴趣，又会使人枯燥无味，只有两种兴趣同时存在，相互结合才能充分发挥一个人学习的积极性
兴趣的作用：对学习、生活、工作有积极的导向作用
品质
广度
兴趣的广度即兴趣的范围，指兴趣指向客观事物范围的大小
每个人在兴趣的广度存在很大的差异，有的人兴趣范围十分广阔，对一切事物都乐于探求，有多种多样的兴趣，广阔的兴趣应该在正确倾向的指导下和中心兴趣结合起来，否则样样都喜欢，样样都不专，结果一无所长
中心型趣是指在广阔兴趣的基础上，对某一方面的事物或活动有极浓厚而稳定的兴趣，
美国队1311位科学家做五年调查发现，有成就的很少是仅仅精通一门专业的专才，而往往既有一门专业，又有广博知识的通才，所以广阔的兴趣和中心兴趣是密切联系的，广阔兴趣是指知识的博，中心兴趣是指知识的专，现代人才应该是博与专的，相结合的人才
指向性
兴趣的指向性是个体对什么事物感兴趣，兴趣有高尚和低级之分，凡事有利于社会进步和文明的，都属于高尚的兴趣，凡是腐蚀人们的灵魂，消磨人们的斗志，有害于社会进步和文明的，都属于低级的兴趣。人们兴趣指向的不同，主要是由于生活，实践和教育的不同所造成的，受社会历史条件的制约
稳定性
兴趣的稳定性，指兴趣保持在某个事物或某项活动上时间的长短
人们的兴趣可能是持久不变，也可能是变化无常的，稳定的兴趣能使人的思维长时间专注于某项活动，能使人注意力和探索热情，指向研究的问题，并且进行长期的研究，从而使人走向成功，有的人常常有多种多样的兴趣，但浮躁多变不能持久，这种暂时的兴趣纵然表现的很强烈，甚至着了迷，但由于转化太快，难以深入下去，最终难以有成就，在科学上和在学习上没有强烈持久的兴趣，很难做出任何有价值的突出的成绩
效能性
兴趣的效能指兴趣，对于活动能够产生多大的积极效果
有的人的兴趣之满足于对事物当前的感知过程，缺乏对活动的推动力量
有的人对音乐绘画感兴趣，仅仅表现为听听音乐，看看绘画，便感到满足。没有进一步表现出理解他，掌握他的行动。有的人的兴趣不仅仅限于从客体的知觉中享受到快乐，而且渴望进一步的认识课题，掌握自己感兴趣的课题，从而积极的探索某种事物或从事某种活动，所以后者的兴趣效能就高于前者
发展特点
0到1岁学前儿童兴趣的发展
许多研究表明，兴趣是一种先天性情绪，婴儿在出生后就显示出了对外界物体和社会性刺激的倾向性反应，从婴儿出生起，兴趣就组织指导着婴儿的看听动作，运动和探究等我国儿童心理学家孟昭兰1989年通过一系列研究和总结他人研究的基础上，指出了学前儿童兴趣的早期发展可以分为三个阶段
先天反射性反应阶段，0到3个月，婴儿对声光运动刺激产生反应
相似性再认知觉阶段，4到9个月，适宜的声光，刺激的重复出现，能引起婴儿的兴趣，因而做出活动，使有趣的景象得以保持，并由此产生快感
新异性探索阶段，九个月以后，因而，对新异性事物感兴趣，当新异性事物出现时，因而主动做出重复性动作去认识新异事物本身
1到2岁，学前儿童兴趣的发展
一岁以后，儿童兴趣逐渐丰富，具体表现对以下几方面的事物感兴趣
活动的微小的物体
突然消失的物体
成人的动作或活动
因果关系
两岁后，孩子对语音的兴趣加强，并开始有意识的模仿
3-6岁幼儿兴趣发展特点
随年龄增长，在环境和教育的影响下，兴趣发展迅速，有以下几个特点
比较广泛
儿童渴望认识世界喜欢和人交往，对周围事物和各种活动表现出广泛兴趣
在儿童的多种兴趣中，对游戏的兴趣占主导地位，对因果关系的求知，兴趣发展迅速，特别喜欢问是什么，为什么等问题喜欢拆卸物体进行探究活动
表现出个体差异和年龄差异
各个儿童受环境教育，生活经验，自身素质等多种因素的影响，对各种事物的爱好以及爱好程度都不相同，儿童兴趣已经表现出个别差异
多为直接兴趣
儿童的兴趣大多数都是直接兴趣，即直接对当前的事物或活动过程感兴趣
只有年龄较大一些的学前儿童才对比较遥远的事物或活动的结果发生间接兴趣
比较肤浅、容易变化
儿童由于知识，经验和心理能力的限制，不会深入事物内部了解本质，他们主要为事物的表面特点所吸引，他们兴趣往往是由客体鲜艳悦目的颜色新颖多变的外形等引起，因而比较肤浅，经过多次接触，这些客体的外部特点失去了吸引力，儿童兴趣也就低落或完全消失，儿童的兴趣是不易稳定和保持
也可以表现为不良的指向性
儿童兴趣一般，表现为良好的指向性，但有些儿童没有受到良好的教育。任性娇惯，分不清对与不对表现出不良的兴趣
儿童的兴趣发展迅速，但总的来说，兴趣的范围指向性，稳定性等还处于较低水平。兴趣的发展要到青少年期才能逐渐完善
培养
在学习期出现了多种兴趣中，求知兴趣发展迅速，对今后的发展有重要影响作用。成人要特别重视学前儿童求知兴趣的培养和引导 培养学前儿童求知兴趣的基本任务是引导学前儿童的直接兴趣向间接兴趣发展，提高兴趣的稳定性效能性，为日后树立稳定的学习兴趣打下基础
创设良好的环境，丰富幼儿的知识经验和生活经验
人类周围的环境刺激是丰富多彩的，世界上千姿百态的事物具体展现在学前儿童面前时，让他们亲自去看听闻尝，以至于摸掰拆等摆弄一番，这实际上就是学前儿童探索世界奥秘的过程，大自然中的花草，树木，鸟兽，鱼虫，青山，绿水等都充满了奥秘，对学前儿童都有无穷的吸引力
成人应通过散步参观，游览阅读，图书，劳动游戏等多种方式，让学前儿童亲近自然，走进社会，开阔眼界，丰富知识，正确引导学前儿童去观察，去思考，去探索，以激发他们的好奇心和求知欲，逐渐培养学习兴趣
正确回答学前儿童提出的各种问题，引导其求知兴趣更持久更深入的发展
提问是学前儿童求知兴趣的一种重要表现形式
教师要耐心认真的听取学前儿童的提问，对学前儿童的提问要给予鼓励，并要正确机智的解答问题，保护学前儿童的好奇心和求知欲，还要启发学前儿童善于观察，勤于思考，自己寻找问题的答案
组织学前儿童开展丰富多彩的活动
教师及家长可通过讲故事，猜谜语，小实验，游戏等活动来激发学前儿童广泛的兴趣和求知欲
提供多种多样的直观材料，玩具，支持学前儿童的探究活动，引导学前儿童发现问题
学前儿童活泼好动，通过活动认识各种事物，而动手操作的活动可使学前儿童在学习中由机械被动变为积极主动，对儿童自主的发现知识，探索知识中起着重要的作用，各种各样的直观材料，玩具，是帮助学前儿童探索，主动发现的工具
自我意识
概念
人对自己的身心状态以及自己同客观世界的关系的意识，自我意识包括三个层次
对自己及其状态的认识
对自己肢体活动状态的认识
对自己思维，情感意志等心理活动的认识
自我意识是人类特有的反映形式是人的心理，区别于动物心理的一大特征
在现实生活中常常听到我觉得我办事认真，我认为我有能力完成这个任务，等这种关于个体对自己所作所为的看法和态度（包括对自己存在以及自己对周围的人或物的关系的认识）就是自我意识，在自我意识过程中，个体是把认识的目光对着自己，这时的个体既是认识者，又是被认识者
作用
是认识外界客观事物的条件
一个人如果不知道自己也无法把自己与周围相区别时，他就不可能认识外界客观事物
是人的自觉性，自控力的前提，对自我教育有推动作用
人只有在意识到自己是谁，应该做什么的时候才会自觉自律的去行动
是改造自身主观因素的途径，使人不断地自我监督、修养和完善
一个人意识到自己的长处和不足，就有助于他发扬优点，克服缺点，取得自我教育的积极效果
结构
自我认识
是自我意识的认知成分，是自我意识的首要成分，也是自我调节控制的心理基础。自我认识，包括自我感觉，自我观察，自我分析和自我评价，自我评价是对自己的能力，品德，行为等方面社会价值的评估，最能代表一个人自我认识的水平
自我体验
自我体验是自我意识，在情感方面的表现，自尊心，自信心是自我体验的具体内容
自尊心是指个体在社会交往中通过比较所获得的有关自我价值的积极的评价与体验
自信心是对自己的能力是否适合所承担的任务而产生的自我体验
自信心与自尊心都是和自我评价紧密联系
自我调节
自我调节是自我意识的意志成分，主要表现在个人对自己的行为，活动和态度的调控，包括自我检查，自我监督，自我控制等
自我检查是主体在头脑中将自己的活动结果与活动目的加以比较，对照的过程
自我监督是一个人以其良心或内在的行为准则，对自己的言行实行监督的过程
自我控制是主体对自身心理与行为的主动的掌握
自我调节是自我意识中直接作用于个体行为的环节，是一个人自我教育，自我发展的重要机制。自我调节的实现是自我意识能动性质的表现
水平
生理自我
社会自我
心理自我
学前儿童自我意识的发展
自我感觉的发展（1岁前）：身体感觉，不能区分主客体
学前儿童认识自己需要经过一个比认识外界事物更为复杂，更为长久的过程，最初不能意识到自己不能把自己作为主体去同周围的客体区分开来几个月的婴儿，甚至不能意识到自己身体的存在，不知道自己身体的各个部分是属于自己的，常常可以看到七八个月的婴儿咬自己的手指，脚趾有时把自己咬疼而哭，叫起来逐渐的学前儿童知道手脚是自己身体的一部分，是自我意识的最初形式即自我感觉阶段
自我认识的发展（1-2岁）：对自己面貌。身体的认识，点红实验
随认识能力的发展和成人的教育。一岁左右婴儿逐渐认识自己身体各个部分，但是还不能明确区分自己身体的各种器官和别人身体的器官，因而对自己的面貌和整个形象的认识，也要经过一个较长的过程。最初婴儿在镜子里发现自己时，总是把镜中形象作为别的孩子来认识，至于对自己的影子，学前儿童认识更晚，两岁半到三岁学前儿童还难以理解自己的影子，常常指着自己的影子叫小孩，追着影子试图用脚去踩
对自己身体的认识既是学前儿童认识自我存在的开始，也是学前儿童认识物我（物体和自己的关系）关系的开始学前儿童意识到自己对物的所有权似乎是从这里开始的
自我意识的萌芽（2- 3岁）：掌握“我”
自我意识的真正出现，是和学前儿童言语的发展相联系的八个月左右。当成人用他的名字问某某在哪儿呢？孩子能用微笑做出正确的回答，两岁前的学前儿童倾向于用自己的名称称呼自己，不会用代词我，似乎是把自己和自己以外的人或物同等对待在2到3岁时，逐渐掌握代词，我学会用我来称呼自己，是学前儿童自我意识萌芽的重要标志
对自己心理活动的意识（3岁后）：3岁“愿意”和“应该”；4岁：意识到自己的知情意行
对自己内心活动的意识，比对自己的身体和动作的意识更为困难，因为自己的身体是看得见，摸得着的，自己的行动也是具体可见的，而内心活动则是看不见的，对内心活动的意识要求较高一些的思维发展水平
从三岁左右出现，对自己内心活动的意识
四岁以后，学前儿童开始比较清楚，意识到自己的认识，活动，语言，情感和行为，开始知道怎样去注意观察，记忆和思维
但是学前儿童往往只停留在意识心理活动的结果上，意识不到心理活动的过程
自我意识的发展主要表现在自我评价，自我体验和自我控制上
自我评价的发展
自我评价在2到3岁时出开始出现，自我评价的发展与学前儿童认知和情感的发展密切相连，有以下几个特点
主要依赖成人的评价
学前儿童还没有独立的自我评价，常依赖于成人对他的评价，特别是在学前初期，学前儿童往往不加考虑的轻信成人对自己的评价，其自我评价只是成人评价的简单重复
学前晚期开始出现独立的评价，学前儿童对成人对他的评价逐渐持批判的态度，如果成人对他的评价不符合他的实际情况，幼儿会提出疑问或申辩，甚至表示反感
自我评价常常带有主观情绪性
学前儿童往往不从具体事实出发，而从情绪出发进行自我评价
学前儿童一般都过高评价，自己随年龄增长，儿童的自我评价逐渐趋向于客观 通过观察和研究表明，随年龄增长，儿童对自己的过高评价逐渐隐蔽，在良好的教育影响下，学前默契儿童逐渐能够对自己做出正确的评价。有的学前儿童则出现谦虚的评价
自我评价受认识水平的限制，学前儿童自我评价受整体思维认知发展水平的影响很大
学前儿童的自我评价一般比较笼统较多，只从某个方面或局部对自己评价以后，会逐渐向比较具体细致的方向发展，做出比较全面的评价
最初往往较多局限于对外部行动的评价，逐渐出现对内心品质的评价
从只有评价，没有论据，发展到有论据的评价。学前初期常常做了评价后说不出依据，学前中期逐渐意识到评价应该有依据，并逐渐能给出比较明确，清晰的依据
自我体验的发展
学前儿童自我体验发展水平不断深化
学前儿童各种自我体验都随年龄增长而发展，其发展水平不断深化
学前儿童自我体验的社会性
学前儿童不仅能对生理的需要产生自我体验，而且能对社会性的需要产生自我体验，即开始发展对社会情感的自我体验
幼儿往往会因成人的表扬批评而产生不同的自我体验，自我体验的社会性也随年龄增长而不断发展，社会性较强的自我体验，如委屈感，自尊感与羞愧感的自我体验，从四岁以后明显发展
学前儿童自我体验的受暗示性
在学前儿童自我体验的产生中，成人的暗示起着重要作用。年龄越小，表现越明显，三岁组的孩子只有3.33%的人有自我体验，在右暗示时，仅有26.27%的人有自我体验。通过此研究结果，对学前儿童教育有重要意义。成人在充分注意学前儿童受暗示性强的特点，多采用积极的暗示，促进学前儿童良好道德情感的发展同时，避免消极暗示对学前儿童行为的不良影响
学前儿童自我控制发展的特点和趋势
特点：主要表现在坚持性和自制力的发展方面。学前儿童自我控制能力还较差，3-4岁学前儿童的坚持性和自制力都很差，到了5-6岁才有一定发展
趋势：从主要受他人控制发展到自我控制
三岁左右的幼儿自我控制水平很低，遇到外界诱惑主要受成人的控制，一旦成人离开，很难自己控制自己，很快就会违反行为的规则，随年龄增长，在教育影响下，学前儿童自我控制的能力逐渐增强
从不会自我控制发展到（会）使用控制策略
控制策略是影响学前儿童控制能力的一个重要因素。对于年龄小的幼儿来说，他们还不会使用有效的控制策略，随年龄增长逐渐学会使用简单的策略进行自我控制。关于延迟满足的研究表明，由少数4到5岁的学前儿童能运用小声的唱歌，把手藏在手臂里，用脚敲打地板或睡觉等许多分心的策略不去碰诱惑物。5到6岁学前儿童以懂得如何将诱惑物盖起来
儿童自我控制的发展受父母控制特征的影响
父母要求少或要求低的学前儿童有高攻击性的特征，严厉控制下的学前儿童有情绪压抑，盲目顺从等，过度自我控制的倾向，在学前后期自我控制发展中有一定的稳定性
总的来说，学前儿童自我意识的发展表现在能够意识到自己的外部行为和内心活动，并且能够恰当的评价和支配自己的认识活动，情感态度和动作行为，由此逐渐形成自我满足自尊心，自信心等性格特征
自我意识的培养
自我意识是人的社会化的一个重要目标，也是人格发展的内在动因
具有积极的自我意识的儿童表现的自尊自信，有进取心，有责任感
反之则有自卑畏缩依赖，害怕挫折，害怕竞争的倾向，甚至出现一些逆反行为，成人要注重培养学前儿童良好的自我意识
在日常生活中培养学前儿童的自我意识
培养学前儿童自我服务能力和简单的劳动技能，增强自信心
现在的幼儿在家中备受呵护和关爱，有的家长一位包办代替，在一定程度上造成了学前儿童自理能力差，依赖性强。由于缺乏锻炼和培养，学前儿童在集体生活中会遇到很多难题，他们有恐惧感，怕自己做不好事，总缩手缩脚 可在日常生活中经常开展一些竞赛活动，锻炼学前儿童的生活能力
成人应交会学前儿童一些简单的劳动技能，每当学前儿童有点滴的进步，都及时给予肯定。学前儿童在获得多次成功体验后，逐渐能够正确认识自我，增强自信
创设良好的精神环境，帮助学前儿童认识自己，了解自己
学前儿童需要在互相平等，尊重信任的环境中生活。成人要给学前儿童营造一个轻松和谐的氛围
对自信心差，胆小，畏缩，缺乏上进心的幼儿教师，要给予他们多一些爱护和关心，用亲切的微笑，和蔼的语言来打动他们，让他们从教师的每一个眼神，每一个动作和每一句话中都感受到教师对他们的喜爱
在各种活动中正确引导学前儿童的自我意识
人的能力是在活动中展现的，每个幼儿都有自己的潜能和特长，学前儿童具有通过活动才能客观地认识评价自己的能力
学前儿童在参与活动过程中，必须放弃自我中心，站在别人角度思考问题，关心理解他人的心情，必须学会控制克服任性暴躁等缺点，重新认识自己，调整自己的言行。因此，在活动中应鼓励学前儿童大胆尝试，积极参与活动的组织和设计，在尝试中取得成功，这样学前儿童既获得一定的经验，又从亲身体验中逐步认识自我，肯定自我
教师评价幼儿要把握分寸
学前儿童处于自我意识形成的初期，由于他们知识经验少，认识水平低，他们的自我评价是根据成人的态度形成的，是以成人对他们的评价为标准，所以教师对学前儿童的评价要客观公正，要有分寸，不可褒扬过高，也不可随意贬损，要注意自己的评价，对学习儿童的影响，以免学前儿童产生自满，自卑心理
教师应为学前儿童提供自我评价的机会
自我评价是自我意识的一种形式，自我评价的发展对学前儿童良好个性的形成心理的健康发展以及良好人际关系的建立都具有十分重要的意义，因此，在日常活动中，为学前儿童提供自我评价的机会，有助于学前儿童正确认识自己
逐渐引导学前儿童从笼统简单的评价，像具体细致的评价发展，经过多次反复练习，学前儿童自我评价的能力就会逐渐提高，自我意识不断加强
家园配合、指导家长实施正确的教育
家庭教育是学前儿童教育的重要组成部分，家长的言谈举止，潜移默化的影响，学前儿童，幼儿教师要经常和家长沟通交流，通过书面联系面谈，请家长观摩学前儿童的活动，召开家长会，举办专题讲座等多种形式，帮助家长全面了解自己的孩子，指导家长实施正确的教育，不要将自己孩子与别人孩子横向比较，不说挫伤自尊心的话，以免学前儿童产生消极的情绪，通过家园配合使学前儿童在家中也能接受比较正确的教育，得到恰当的评价
能力
概述
苏霍姆林斯基说，教育工作的实践使我们深信每个学生的个性都是不同的，而要培养一代新人的任务，首先要开发每个学前儿童的这种差异性，独立性和创造性，把关注每个学前儿童的个体差异作为教师工作的重点，让每个学前儿童都能在原有的基础上健康快乐的成长，都能够富有个性和谐的发展
是直接影响人的活动效率的心理特征，它是使人成功地完成列某种活动必备心理特征
活动效率
能力强
完成活动效率高，即完成活动的速度快，质量好
能力低
完成活动的效率低
没有能力
不能完成活动
能力是人们成功的完成某种活动所必须具备的个性心理特征
我们评价一个人经常说某人具有较强的语言表达能力，敏锐的观察力或交往能力，而这些能力都是通过人的活动体现出来的，反过来这些能力又是人成功的完成某种活动的必备条件
特征
能力和活动密切联系
一方面，能力是在人的活动中形成和发展，并在活动中表现出来
另一方面，能力是活动的前提，缺乏能力不仅影响活动效率，而且使人不能顺利完成任务。因此，二者有相辅相成的关系
能力直接影响活动效率
同样作为个性特征，气质和性格虽然也表现在活动中，并对活动有直接影响，但不直接影响活动效率，不直接决定活动的完成。然而，能力直接影响活动的效率
完成一种活动，需要多种能力的结合
通常，人们进行某种活动需要多种能力的配合协调，才能完成多种能力的有机结合，就是才能，教师的教学才能需要敏锐的观察力，广阔的注意力，准确的记忆力，灵活而深刻的思维能力和清晰流畅的语言表达能力
能力与知识技能的关系
知识是人类社会历史经验的总结和概括，技能是通过练习而获得和巩固下来的完成活动的动作方式和动作系统能力。不是知识和技能，但和知识技能有着密不可分的联系
一方面，能力是掌握知识技能的前提，缺乏某种能力，难以掌握相关的知识和技能能力，决定着掌握知识技能的方向，速度，巩固的程度和所能达到的水平
另一方面，掌握知识技能又是能力发展的基础。在掌握知识技能的过程中，也会促进相应能力的发展。能力的发展常常需要通过相应的知识技能的学习来实现
能力的分类
一般能力和特殊能力
按能力结构可分为一般能力和特殊能力
一般能力指大多数活动所共同需要的能力，以抽象概括能力为核心
特殊能力只为某项专门活动所必需的能力，又称专业能力，只在特殊领域内发挥作用，是完成有关活动不可缺少的能力
完成一种活动，通常都需要二者的共同参与
模仿能力与创造能力
按创新程度划分，可分为模仿能力和创造能力
模仿能力指仿效他人的举止行为而引起的与之相类似活动的能力
创造能力值产生新思想发现和创造新事物的能力
模仿能力和创造能力互相联系，创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的，但就其独特性而言，模仿是学习的基础创造则是人成功地完成任务及适应不断变化的新环境的必备条件
认知能力，操作能力和社交能力
按能力所涉及的领域划分，可分为认识能力，操作能力和社交能力
认识能力是学习研究，理解，概括和分析的能力
操作能力就是操纵制作和运动的能力，如组织管理能力言语如平常所说的动手能力，体育运动能力
社交能力即人们在社会交往活动中所表现出来的能力，如组织管理能力，言语感染能力
能力，才能与天才
按能力发展的高低程度可分为能力，才能和天才
顺利完成某种活动所需要的心理条件是能力
才能是指多种能力的独特结合，使之能够最有效的完成某种活动
高度发展的才能叫天才，天才并不表示一个人的全部能力超群，只是指他在特定的活动中是表现非凡的
结构
运动能力（走跑跳爬等)
操作能力（手的活动）
智力
初级
高级
发展的特点
各种能力的显现与发展
操作能力最早表现并逐步发展
一岁开始，学前儿童操作物体的能力逐步发展起来，开始进行各种游戏活动，同时，学前儿童走跑跳等能力逐渐完善，到学前后期，幼儿的各种游戏在幼儿一日生活中逐渐占据主要地位，是学前儿童的操作能力在活动中逐渐发展表现
语言能力在婴儿期发展迅速，学前期是口语发展的关键期
学前儿童的言语能力在婴儿时期开始发展，从一岁左右开始，短短两三年，学前儿童的语言发生非常迅速的发展变化，开始具有了称谓概括及调节的功能，进入学前期后，幼儿的言语表达能力逐渐增强，特别是言语的连贯性，完整性和逻辑性迅速发展，为学前儿童的学习和交往创造了良好的条件
模仿能力发展迅速，是学前儿童学习的基础
学前儿童模仿能力的发展是随着延迟模仿一起发展起来的，延迟模仿发生在18到24个月，幼儿的延迟模仿既可以发生在言语方面，也可以发生在动作方面。模仿能力的发展，对学前儿童心理发展具有重要意义
认识能力迅速发展，是学前儿童学习的前提
学前儿童出生时只具备基本的感知能力，随年龄增长，各种认知能力，如记忆，想象，思维能力逐渐发生发展，到学前期，学前儿童各种认识能力迅速发展起来，逐渐向较高级的心理水平发展，认识活动的有益性也开始发展，为学前儿童的学习个性发展提供了必要的前提
特殊能力有所表现
在学前期有些特殊才能已经开始有所表现，如音乐，绘画，体育，数学，语言。据统计，音乐的才能在学前期出现的比以后年龄出现的更多
创造能力萌芽
学前儿童的创造能力发展较晚，到学前晚期出现创造力的萌芽这种创造能力明显表现在学前儿童的绘画作品中
出现了主导能力的萌芽，开始出现比较明显的类型差异
学前期儿童已出现了主导能力的差异，主导能力也称优势能力。心理学家霍华德·加德纳，提出了多元智能理论，提出人类的智能是多元化而非单一的，在一个人所具备的各种能力中，往往有一种能力起主要作用另一些能力处于从属地位，在幼儿园的教育工作中，应特别注意分析不同学前儿童的能力特点，发挥其主导能力，加强对较弱的能力方面的培养
多元智能理论由八项组成
语言智能
有效运用口头语言或文字表达自己的思想，并理解他人灵活掌握语音语义语法，具备用言语思维，用言语表达和欣赏语言深层内涵的能力
数学逻辑智能
值有效的计算测量推理归纳分类并进行复杂数学运算的能力，包括对逻辑的方式和关系，陈述和主张功能及其他相关的抽象概念的敏感性
空间智能
指准确感知视觉空间及周围一切事物，并且能把感觉到的，形象以图画的形式表现出来的能力，包括对色彩线条，形状，形式，空间关系很敏感
身体运动智能
只善于运用整个身体来表达思想和情感，灵巧地运用双手制作或操作物体的能力，包括特殊的身体技巧，如平衡协调敏捷力量，弹性和速度，以及由触觉所引起的能力
人际智能
只能很好地理解别人和与别人交往的能力，这项智能善于察觉他人的情绪情感，体会他人的感觉感受，辨别不同人际关系的暗示，以及对这些暗示做出适当的反应
自我认识智能
指自我认识和有自知之明，并据此做出适当行为的能力，这项智能能够认识自己的长处和短处，意识到自己的内在爱好，情绪意向，脾气和自尊，喜欢独立思考
自然认识智能
只善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辩论和分类的能力。这项智能有着强烈的好奇心和求知欲，有着敏锐的观察力，能了解各种事物的细微差别
音乐智能
只能够敏锐的感知音调旋律，节奏，音色等能力，这项智能对节奏，音调，旋律或音色的敏感性强，与生俱来就拥有音乐的天赋，具有较高的表演创作及思考音乐的能力
智力发展迅速
本杰明·布鲁姆，搜集了19世纪前半期，多种对儿童智力发展的纵向追踪材料和系统测验的数据，进行分析和总结，发现儿童智力发展有一定的规律
他以17岁为发展的最高点，假定其智力为100%，认定各年龄儿童智力发展的百分比为一岁发展20%，四岁发展50%，八岁发展80%，17岁达到100%
布鲁姆只是提出了一个理论的假设，关于学前期是儿童智力发展观念时期的观点，已经被许多心理学家所认可。七岁前儿童脑发育的研究证明了学前期是儿童智力发展的关键时期
能力的培养
关于能力的发展，存在着先天论和实践论两种不同的见解
先天论认为，人的能力是先天得来，能力决定于遗传
实践论主张能力是后天形成的能力，从实践中来，实践论认为遗传素质只为能力的发展提供物质基础。一个人的能力能否得到发展，向什么方向发展，发展速度怎样能够发展到什么高度，主要决定于参加实践的深度，广度以及所处的社会生活条件和所受的教育与培养
学前儿童的能力是在参加实践活动和成人的积极培养中得到发展。关于能力培养，应注意以下几点
正确了解学前儿童能力发展水平
要培养学前儿童能力，先要正确了解学前儿童能力发展的实际水平
在日常生活中，成人和学前儿童长期接触，通过日常观察，可以粗略的评定一个学前儿童能力发展的特点和水平，但这种评定不精确，而且容易受评定者主观因素影响，不能客观反映学前儿童能力发展的实际水平
心理学研究者采用智力测验，测定人们的一般智力。智力测验系法国心理学比奈和西蒙于1905年创用智力测验，用标准化的测试材料来测儿童，而后把测验成绩和常模相比较，以确定儿童的智力发展水平。而常模是根据大量儿童的测试结果得出来的，代表一般儿童的智力水平，智力测验的结果，用智力分数，智力年龄和智力商数IQ等表示
组织学前儿童参加各种活动
学前儿童的实践活动是学前儿童能力发展的基础
成人要根据学前儿童所必须具备的能力，为他们组织适宜的活动，并鼓励和指导他们积极参加
指导学前儿童掌握有关的知识技能
能力和知识技能之间有着密切联系，掌握了与能力有关的知识技能，有助于相应能力的发展
培养兴趣
能力和兴趣有密切联系。学前儿童如果对某项活动具有浓厚兴趣，便会积极持久的参加该项活动，并逐渐获得有关知识技能改进活动的方法等，这样能力也就得到了发展
教育好能力异常的学前儿童
对有特殊才能的学前儿童，应创造条件从现在开始给予特殊的专业培养
对于智力超常儿童，可以采取加快教学进度，增加教学内容等方式，使他们的智力充分发展，求知欲得到满足，对有特殊才能的和智力超常的学前儿童要教育他们虚心学习，尊重别人与人和谐相处，防止养成骄傲自负，轻视别人或放松学习等不良品性
学前儿童智力落后的原因是多方面的，对智力落后，学前儿童要一视同仁，耐心教育而且要更多关怀，更要经常鼓励，使他们改变沮丧，失望和压抑的心情，逐步形成自信，积极和愉快的心理
影响因素，先天因素，妊娠期和产期的因素，脑系统疾患也是重要的致残因素，社会心理因素也是原因之一，社会环境中的不利因素
气质
气质是人的三大个性心理特征之一，是一个人所特有的相对稳定的心理活动的动力特征，气质使人的整个心理活动带上个人独特的色彩，制约着心理活动进行的特点
与其他个性心理特征相比，气质和人的解剖生理特点具有最直接的联系，具有较突出的生物性。学前儿童，生来就具有个人最初的气质特点，同时气质与其他个性特征相比具有更大的稳定性
定义：是心理活动表现在强度，速度，稳定性和灵活性等方面，动力性质的特征相当于我们日常生活中所说的脾气，秉性或性情
特点
先天性
稳定性
可塑性小
类型
希波克拉底“体液说”是最早划分气质类型，并提出气质类型学说的人一个人身上哪种体液占比较大，它就具有和这种液体相对应的那种气质类型，但希波克拉底的学说缺乏科学根据，是一种朴素的唯物主义
多血质／血液
反应迅速，有朝气活泼好动，动作敏捷，情绪不稳定，粗枝大叶
黏液质／黏液
稳重有余而灵活性不足踏实，但有些死板沉着冷静，但缺乏生气
胆汁质／黄胆汁
精力旺盛，表里如一，刚强，易感情用事
抑郁质／黑胆汁
敏锐稳重，多愁善感，怯懦孤独，行动缓慢
体型说
20世纪20年代，德国精神病医生，克雷奇米尔，根据自己的临床观察发现，犯人所犯精神病的种类和他的体型有关
躁狂抑郁症的患者多是矮胖型
精神分裂症的患者多是瘦弱型或强壮型，发育异常型
他认为，正常人和精神病人之间只有量的区别，没有质的区别，可以根据一个人的体型特征来预见他的气质特点
美国医生希尔顿和心理学家斯蒂文斯，在20世纪40年代提出人的体型是由胚叶决定的，胎儿的胚叶发育就已经决定了他的气质类型
体型说或胚叶说试图从生理的因素来说明气质的根源，这两种学说都没有提出生理因素和气质类型之间的因果联系的根据
血型说
在日本较有影响，是古川竹二提出的
A型血的人温和老实，消极保守，焦虑多疑冷静，但缺乏果断，富于情感
B型血的人积极进取，灵活好动，善于交际，爱说寡信，多管闲事
O型血的人胆大好胜，自信意志坚强，爱支配人
AB型血的人，其外表像b内在却像a
在实际生活中，血型相同，而气质类型不同或者气质相同，而血型不同的现象并不少见，血型说也是缺乏科学根据的
激素说
美国心理学家伯曼把人分为四种内分泌腺的类型
甲状腺型
甲状腺分泌过多者精神饱满，意志坚强，感知灵敏
甲状腺分泌不足者迟缓冷淡痴呆被动
垂体腺型
垂体腺型的人智慧聪颖
肾上腺型
肾上腺型的人情绪容易激动
性腺型
性腺型的人性别角色突出
并认为内分泌腺类型不同的人气质也不相同虽然内分泌腺的活动影响了人的行为和心理，但内分泌腺的活动并不是孤立的，因为内分泌腺的活动受神经系统的支配，所以不能把气质只看作是由内分泌腺决定的
巴甫洛夫高级神经活动类型学说
运用了条件反射实验的方法，建立了高级神经活动学说，这一学说中的高级神经活动类型学说，较好的解释了气质的生理基础
高级神经活动过程的基本特性
高级神经活动的两种基本过程
兴奋
抑制
他们的三种不同特性
强度
平衡性
灵活性
高级神经活动类型
巴甫洛夫指出，两种基本神经过程的三个特性之间的不同组合构成了高级神经活动的不同类型，提出了四种最基本的高级神经活动类型
兴奋型
强度强，平衡性是不平衡，是胆汁质
活泼型
强度强，平衡性是平衡，灵活性是灵活，是多血质
安静型
强度是强，平衡性是平衡，灵活性是不灵活，是黏液质
抑制型
强度弱，是抑郁质
巴甫洛夫的高级神经活动类型和心理学中的气质类型之间有着对应的关系，可以把高级神经活动类型看作是气质类型的生理基础，生活中大多数人是介于两种气质类型之间的，中间型或混合型
如何看待气质类型？
气质的稳定性与可塑性
气质类型是由神经过程的特点决定的，而神经过程的特点主要是先天形成的，所以遗传素质相同或相近的人气质类型也比较接近
一个人的气质类型在一生中是比较稳定的，但又不是不能变化的
如果在童年时期，生活条件极为恶劣，或者在成年时期遇到了重大的生活事件，可以导致人的气质的变化，但这种变化过程很缓慢，甚至当条件适宜，原来的面貌还会得到恢复，所以有人说气质的变化可能只是一种被掩盖的现象，江山易改，禀性难移，就是这个道理
气质类型没有好坏之分
岂止仅使人的行为带有某种动力的特征，就动力特征而言，无所谓好坏，同时，每一种气质类型都有其积极的方面，也都有其消极的方面，不能说哪一种气质类型更好，气质对一个人来说没有选择的余地，重要的是了解自己，发扬自己气质中的积极方面，努力克服气质中的消极方面
气质类型不决定一个人成就的高低，但能影响工作的效率
气质类型并不能决定一个人成就的高低
俄国著名文学家中普希金是胆汁质，赫尔岑是多血质，克雷洛夫是粘液质，果戈理是抑郁症，可见，气质内型不决定一个人智力发展的水平，也不会决定一个人成就的大小
社会实践领域众多，不同领域的工作对人的要求是不同的，有的气质类型适合这一类工作有的气质类型适合另一类的工作，如果一个人的气质类型正好适合工作要求，就会感到工作得心应手，对工作有浓厚兴趣。如果不考虑气质类型对工作的适宜性，将会增加心理负担，给人带来烦恼，也会影响工作效率
气质类型影响性格特征形成的难易和对环境的适应
性格主要是在后天生活环境中形成的，包含多种特征，不同气质类型的人在形成这些性格特征的时候有些比较容易，有些比较难
胆汁质的人容易形成勇敢果断的性格特征，难于形成善于克制自己情绪的性格特征，多写字容易形成热情好客，机智开朗的性格特征，难以形成耐心细致的性格特征
环境是不断变化的，遇到变化的环境，一个人怎样应对能否自如，应对是对一个人适应环境能力的检验
多写字的人机智灵敏，容易用很巧妙的办法应付环境的变化
粘液质的人常用克疾忍耐的方法应对环境，也能达到目的
胆汁质的人脾气暴躁，在不顺心的时候容易产生攻击行为，造成不良后果
抑郁症的人过于敏感，比较脆弱，容易受到伤害，感到挫折
后两种类型的人适应环境的能力都不强
气质类型能影响健康
现代医学告诉我们，心理和身体是相互联系，相互影响，相互制约，相互转化的。所谓健康，不仅是没有疾病，而是在生理，心理和社会适应方面有良好的状态，一般来说，积极愉快的情绪能够提高人的大脑和神经系统的活动能力，增强人对生活和工作的兴趣和信心，消极不良的情绪会使人的心理活动失去平衡，甚至会造成身体器官及其生理生化过程的异常
不同气质类型的人情绪兴奋性的强度不同，适应环境的能力不同，会直接影响到人的健康气质，内心极端的人情绪兴奋性太强或太弱。适应环境的能力也比较差，容易影响到身体的健康，对这种极端类型的人应该给予特别的照顾，具有极端气质的人也应该学会更好的保护自己，尽量避免强烈的刺激和大起大落的情绪变化
气质的发展
学前儿童气质出现个别性
婴儿出生后即表现出气质上的个别差异，托马斯和切斯等认为，可从以下九方面来确定儿童的气质
活动水平
生物机能（饥饿睡眠和排泄等生物机能的规律性）
接近陌生人和新环境的容易性
对环境变化的适应性
对于声光和其他感觉刺激的敏感性
心情（愉快或不愉快）
反应的强度
分心状态
坚持性
他们认为，儿童一出生就在这些方面表现出很大的差异，根据气质方面的差异分为三类
容易抚育的儿童
这些儿童醒来很愉快，不哭吵。生物机能很有规律，看到生人常微笑，第一次吃新的食物时，没有什么困难，大约占40%
抚育困难的儿童
这些儿童一醒来，还未睁开眼睛就哭吵，生物机能没有规律，成人无法掌握他们的饥饿和大小便，他们一遇到困难就大哭大闹大发脾气，很难适应新环境，占10%
发动缓慢的儿童
这些儿童比较温和，既有好的反应，也有坏的反应，他们不喜欢新的情境，但是假如再次碰到这些新的食物，就会适应占15%
另有35%的婴儿不能简单的划归到上述任何一种气质类型中，他们往往具有两种或三种气质，内心混合的特点，情绪行为倾向性和个人特点不明显，属上述类型中的中间型或过渡型
3到6岁儿童以比较明显出现不同的气质，内心个性初步形成个性个别性在气质方面表现出来
学前儿童气质可能发生变化
气质虽然是比较稳定的心理特征，但并不是不可改变的，事实上，高级神经活动具有可塑性，高级神经活动类型也有可变性，儿童的气质在教育和生活条件的影响下，同样可以逐渐改变
进幼儿园后，某些早期形成的气质类型的消极特征，由于教师和父母的教育会逐渐得到改正，甚至完全消除，学前儿童气质类型的各种积极特征，往往由于成人的积极引导和鼓励表扬而逐渐巩固和发展
消极特征的纠正和积极特征的发展，可以导致整个气质类型的改变，但也应注意学前儿童在不良环境和榜样的影响下，也可形成新的消极特征
学前儿童的气质可能出现掩蔽现象
学前儿童出生时就已具备一定的气质特点，在整个儿童期内常会保持相对稳定，但并不是一成不变的。后天的生活环境与教育可以改变原来的气质类型，有时学前儿童的气质类型并没有发生变化，但受环境教育的影响没有充分表露或改变了其表现形式。在心理学上称为气质的掩蔽
气质的隐蔽现象，只一个人气质类型没有改变，但是形成了一种新的行为模式，表现出一种不同于原来类型的气质外貌，从高级神经活动来看，即后来形成的条件反射系统，掩盖了原来的神经活动类型
学前儿童的气质和教育
了解学前儿童气质特点
教师应了解学前儿童的气质特点，但一般不可能应用生理实验或医学检测方法限定儿童神经活动类型，教师可对学前儿童在游戏，学习，劳动等活动中的情感表现，行为态度等进行反复细致的观察
不要轻易对学前儿童的气质类型下结论
学前儿童虽然表现出各种气质特征，但教师不应轻易下结论，断定一个学前儿童属于某种气质类型，这是由于。教师必须经过长期的反复观察，比较综合各种行为特点，在审慎的确定学前儿童的气质是接近或属于某种类型，以免引起教育上的失误
在实际生活中，纯粹属于某种气质类型的人是极少的
某一种行为特点可能为几种气质类型所共有
学前儿童虽然表现出气质的个别性，但他们的气质还在发展之中，还未稳定，还能改变
针对学前儿童气质特点，采取适宜的教育措施
教师进行教育和教学工作时，要针对学前儿童的气质特点提出不同要求，采取适当措施区别对待
对容易兴奋不可遏制的儿童，要教会他们自制午睡，先醒时能够安静躺着，不喊叫不吵醒别人，养成遵守纪律的习惯
对于容易抑制行动畏怯的学前儿童，要多表扬他们的成绩，培养他们的自信心，激发他们活动的积极性
对热情活泼，难于安定的学前儿童要着重培养专心工作，耐心做事的习惯
对反应迟慢沉默寡言的学前儿童，要鼓励他们多参加集体活动，引导他们多和其他学前儿童交往，而且教会他们各种活动技能和工作方法，使每个学前儿童能够在教育的积极影响下发扬气质的积极方面改变气质的校级方面是学前儿童的气质特征中的积极方面继续发展
性格
性格是表现在人对现实的态度和惯常的行为方式中的比较稳定的心理特征
对现实稳定的态度
态度是一个人对人物或思想观念的一种反应倾向性。他是在后天生活中习得的
一个人对现实的态度表现在他在生活中追求什么，拒绝什么，都做了些什么上面，而一个人怎样去做，则表明了他的行为方式
日常生活中，人们对待周围的人与事的态度是各式各样的，这种一个人经常表现的对人对己及对事的太多是人的性质
惯常的行为方式
惯常的行为方式就是区别于一时的偶然的行为方式
稳定的态度和惯常的行为方式是统一的人对现实的态度决定其行为方式，而惯常的行为方式又体现着人对现实的态度
性格是在社会生活实践中逐渐形成的，已经形成便比较稳定，它会在不同的时间和情况下表现出来，性格的稳定性并不是说它是一成不变的，性格也是可塑的，性格是在生活中形成的，一个人生活环境的重大变化也一定会带来他性格特征的显著变化
性格不同于气质，他受社会历史文化的影响，有明显的社会道德评价的意义，直接反映了一个人的道德风貌，所以气质更多的体现了个性的生物属性，性格则更多的体现了个性的社会属性，个体之间个性差异的核心是性格的差异
性格的结构
从组成性格的各方面分析，可以把性格分解为态度特征，意志特征，情绪特征和理智特征四方面
性格的态度特征
性格的态度特征，主要指的是一个人如何处理社会各方面关系的性格特征，其对社会，对集体，对工作，对劳动，对他人以及对待自己的态度的性格特征表现在三方面，
对社会集体和他人的态度（集体主义同情心，诚实，正直等）
对工作和学习的态度（勤劳有责任心认真创新性等）
对自己的态度（谦虚自信等）
性格的意志特征
性格的意志特征表现在人自觉调节自己行为方面的特点，由四方面组成
对行为目的的明确程度（冲动性，独立性，纪律性等）
对行为的自觉控制水平（主动性，自制力等）
在长期工作中表现出来的特征（恒心坚韧性顽固性等）
在紧急或困难情况下表现出来的特征（勇敢果断，镇定顽强等）
性格的情绪特征
性格的情绪特征表现为人受情绪影响的程度和情绪受意志控制的程度由四方面组成
情绪的强度（是否易受感染及反应强度）
情绪的稳定性（波动与否）
情绪的持久性（持续时间长短）
主动心境（愉快与否）
性格的理智特征
也称人的认知风格表现的是人在认识活动方面的特点，分别表现在四个方面
感知（观察的主动性，目的性，快速性及准确性）
想象（想象的主动性和大胆性）
思维（思维的独立性，分析型，综合型）
记忆（记忆的主动性和自信程度）
性格发展的特点
学前儿童前期性格的萌芽
学前儿童的性格是在先天气质类型的基础上，在学前儿童与父母相互作用中逐渐形成的，儿童性格的最初表现是在学前前期三岁左右。学前儿童出现了最初的性格方面的差异，表现在以下几方面
合群性
学前儿童与伙伴的关系方面，有的学前儿童比较随和，富于同情心，看到同伴哭，会主动上前安慰，发生争执时较容易让步。另一些学前儿童存在明显的攻击行为
独立性
独立性是学前儿童发展较快的一种性格特征。独立性的表现在2到3岁变得明显，有的幼儿表现出很强的依赖性
自制力
到三岁左右，在正确的教育下，有些幼儿已经掌握了初步的行为规范，并学会了自我控制，有的幼儿则不能自己控制自己当要求得不到满足时，就以哭闹为手段
活动性
有的幼儿活泼好动，手脚不停，对任何事物都表现出很强的兴趣，且精力充沛。有的学前儿童好静，喜欢做安静的游戏，一个人看书或看电视
学前前期儿童性格的差异还表现在坚持性好奇心及情绪等方面
进入学前期后，在正常的教育条件下（没有大的环境变化）这些萌芽将逐渐成为学前儿童稳定的个人特点
学前儿童性格的年龄特点
在原有性格差异的基础上，学前儿童性格差异更加明显，并越来越趋向于稳定
但总的来说，学前儿童的性格发展相对于小学和中学的儿童更具有明显的受情境制约的特点，家庭教育，幼儿园教育对幼儿的性格发展有至关重要的影响。同时，学前儿童的性格具有很大的可塑性，行为容易得到改造好
学前儿童性格差异日益明显的同时，学前儿童性格的年龄特征也越来越明显，具体表现在
活泼好动
活泼好动，是学前儿童的天性，也是学前期儿童性格的最明显特征之一。不论是何种类型的学前儿童，都有此共性
喜欢交往
儿童进入学前期后，在行为方面最明显的特征之一是喜欢和同龄或年龄相近的小伙伴交往。三岁以后，学前儿童游戏中的社会性成分逐渐加强，个体游戏减少，联合性，合作性游戏增多
好奇好问
学前儿童有强烈的好奇心和求知欲，主要表现为探索行为和好奇好问，好问，是学前儿童好奇心的一种突出表现
模仿性强
模仿性强是学前期的典型特点小班学前儿童表现尤为突出学前儿童模仿的对象可以是成人也可以是儿童对成人模仿，更多的是对教师或父母行为的模仿，这是由于这些人是学前儿童心目中的榜样，学前儿童的模仿方式可以有即时模仿，也可以有延时模仿
好冲动
学前儿童性格在情绪方面的表现就是情绪不稳定，好冲动
学前儿童性格的培养
性格是决定个人对待现实的态度和行为方式的稳定的心理特征
学前期正是性格初步形成的时期，学前儿童不论对人对己或对事对物，都表现出一定态度和相应的行为方式。学前儿童的性格还未定型，而学前期正是富于可塑性的时期，因而要重视学前儿童性格教育，使学前儿童素造成良好的，坚强的性格
加强思想品德教育
性格标志着一个人的思想品德，只有具有良好的思想品德，才会形成坚毅的性格
教师应根据学前儿童心理发展特点，采取生动有效的方法，加强思想品德教育，使学前儿童能分辨简单的是非。在教育中，应培养他们热爱祖国以及爱科学，爱学习，爱劳动，关心集体，关心同伴，遵守纪律，爱护公物，勇敢诚实等品德。当前，还要培养学前儿童从小爱探索自己，动脑自己，动手等习惯，还要使学前儿童掌握一些行为规则，懂得用正确的态度和行为方式对待周围人们和周围事物，逐步形成良好的性格
引导学前儿童参加集体生活和实践活动
集体是塑造性格的重要条件，对于学前儿童性格的发展更有积极意义。集体的意见和要求，制约着学前儿童对待周围事物的态度和行为方式，同时集体生活也能遏制或纠正学前儿童已经形成的某些不良性格特征等是性格趋于完善
学前儿童的性格又是在实践活动中形成的，学前儿童在游戏学习和劳动中掌握行为准则，而且实际运用于自己的行动上，已形成的良好性格特征，在实践中得到巩固，不良的性格特征因为受到阻止，批评而逐渐改变。在新的活动条件下，常常会形成新的态度和相应的行为方式，形成新的性格特征
树立良好榜样
教师和父母要重视榜样。在学前儿童性格塑造中的作用学前儿童好模仿他人的态度和行为方式，生动形象的呈现在学前儿童面前。学前儿童特别容易模仿教师或父母，要以正确态度和行为方式对待周围事物，做学前儿童的好榜样。教师和父母的榜样对学前儿童性格的塑造发挥着潜移默化的作用，现实生活中的英雄模范，先进人物以及新事业开拓者的坚强性格，是学前儿童学习的典范。电视，电影以及故事中所呈现的高尚品德和行为，也是学前儿童性格塑造的榜样。父母和教师要机智的给学前儿童提供良好榜样，并指导和鼓励他们的学习
教师也可以指导学前儿童学习周围同伴所表现的良好性格。同伴是学前儿童最接近，最具体的榜样，有助于学前儿童相互学习，形成良好性格
巩固学前儿童良好的性格特征，克服性格方面的缺点
父母和教师要采用适宜的表扬方式，及时肯定和表扬学前儿童所表现的良好的性格特征
在集体面前赞扬或用小红花等形式表扬，使学前儿童产生荣誉感，明确感到这是良好的性格和行为，从而使他反复发生，巩固发展
对表现出不良性格的学前儿童，要先了解这种性格形成的原因，采取个别教育启发诱导的方法，指出缺点提出明确要求。当学前儿童有了点滴进步，就大力表扬并鼓励他们继续努力，持之以恒，同时指导他们用正确的态度和行为方式替代不正确的态度和行为方式，使学前儿童不良的性格逐渐改变，良好的性格逐渐形成
各年龄学前儿童强度最大的前五种需要及其排序
需要类型
生理
母爱
人身安全
游戏
听讲故事
学习文化知识
劳动
求成
信任自尊
友情
排序号
一
二
三
四
五
二
四
五
一
三
二
四
一
三
五
四
二
三
一
五
年龄
三岁
四岁
五岁
六岁
学前儿童需要结构模式
等级
生理与物质生活
安全与保障
交往与友爱
游玩活动
求知活动
尊重与自尊
利他行为
层次1，2
吃喝睡等
人身安全
母爱
游戏
听讲故事
信任自尊
劳动
智力玩具
躲避羞辱
友情
文娱活动
学习文化知识
求成
助人
个性(人格）
个性倾向性
需要，动机
兴趣，理想
信念
世界观
动力系统
个性心理特征
能力
气质
性格
特征系统
自我意识
自我认识
自我体验
自我控制
自我调控系统
七层需要
金字塔（从上往下）
自我实现需要
审美需要
认知需要
成长性需要（以上三个)
尊重需要
归属和爱的需要
安全需要
生理需要