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教育心理学
这是一篇关于教育心理学的思维导图，教育心理学是心理学与教育学的交叉学科，它主要研究教育教学过程中的心理现象及其变化规律，对于教育实践具有重要的指导意义。
编辑于2025-07-27 16:29:36- 教育心理学
- 普通心理学
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教育心理学
心理学基础 “普通心理学”
心理学
概念
心理
人脑对客观现象的主观能动的反映
脑的机能
左半球→身体右边，言语，阅读，书写，数字运算，逻辑推理
右边球→身体左边，空间关系，情绪，欣赏音乐和艺术等
心理学
研究心理现象（心理活动）及其发展规律的科学。
是研究人的行为和心理活动的规律的科学
是一门预测和调控人的行为为目的，通过研究人的行为揭示人的心理活动规律的科学
产生标志
人物
冯特
时间
1879年
地点
德国莱比锡大学
事件
建立世界上第一个心理学实验室
意义
标志着科学心理学的诞生
地位
心理学之父
科学心理学之父
科学心理学创始人
著作
《生理心理学原理》
独立宣言
主要流派
构造心理学派 冯铁钩
代表人
冯特，铁钦纳
对象
研究人的直接经验即意识的构成成份/元素—感觉，想像和感情
方法
内省法
你是怎么想的
机能主义心理学派 母鸡喂鸡
代表人
詹姆士，杜威和安吉尔
对象
意识（流）的作用与功能—使有机体适应环境
方法
内省法
行为主义心理学派
代表人
华生（行为主义创使人）
《在行为主义者看来的心理学》宣告了行为主义的诞生
恐惧泛化实验（小阿尔伯特实验）
斯金纳（新行为主义创使人）
对象
反对意识，研究外显行为（刺激与反应的联结）
方法
反对内省法，采用实验法
地位
No.1革命；No1势力
格式塔心理学派 格格为科考
代表人
韦特海默，科勒，考夫卡
对象
意识（整体）
整体先于部分 部分相加≠整体 整体大于部分之和
方法
内省法
精神分析学派 爱芙蓉精
代表人
弗洛伊德（荣格，埃里克森）
研究群体
研究精神病人的非正常行为
对象
潜意识（无意识）
表现形式
梦，笔误，口误，冰山理论
观点
1.主张人格结构的三层次（本我，自我，超我）
2.主张性欲论（力比多）→弗洛伊德认为，影响人格发展的无意识，最根本的动因是性本能
3.提出儿童早期经验对人格发展的决定性影响，重视潜意识及其在人类行为中所起的作用
方法
内省，催眠，释梦，自由联想
地位
No.2 势力
现代认知学派 信息加工心理学 现代奈皮
代表人
奈瑟尔（创始人），皮亚杰（早期代表）
对象
意识的能动性和人的主观能动性
观点
主张以信息加工观点为核心
认为知识是外部现实在人脑中的表征
地位
No.2革命
人本主义心理学派 罗马人
代表人
罗杰斯，马斯诺
对象
人自身的价值，情感，潜能；坚持性善论
行为→幼稚心理学
精神→伤残心理学
现代认知→颈部以上的运动
地位
No.3革命；No.3势力
研究对象
心理现象 （心理活动）
心理过程 （共性）
认知过程 感知忆相思雨
感觉
定义
直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。
某1方面
看到..../听到....../闻到......
感觉剥夺实验
1954年加拿大，感觉为适应生存提供了重要的线索和依据
地位
是一切心理活动产生的基础
是个体认识世界的开端；
认知的起点（开端）
是最简单的认知过程
最先发展且速度最快的领域
一般规律
任何感觉产生必须具备两个条件
1.主体的感觉的能力
感受性
人对刺激的感觉灵敏程度
绝对感受性
从无→有
差别感受性
从有→更有
不一样
2.客观世界的刺激
感觉阈限
引起人感觉的刺激范围 （数值）
绝对感觉阈限
从无→有
差别感觉阈限
从有→更有
不一样
感受性与感觉阈限成反比
感觉性变化规律（相互作用）
1.同一感觉的相互作用
①感觉适应
含义
刺激物持续作用于同一感受器，从而使感受性发生变化的现象
感觉适应可以引起感受性的提高，也可以引起感受性的降低
持续作用的强刺激会使人的感受性降低
持续作用的弱刺激会使人的感受性升高
分类
视觉适应
暗适应（性提高）
亮→暗
暗适应初期感受性骤升，感觉阈限骤降
明适应（性降低）
暗→亮
听觉适应
工厂里强烈的机器声长时间会引起听觉感受性的降低
嗅觉适应
入芝兰之室久而不闻其香；入鲍鱼之肆久而不闻其臭
味觉适应
老厨师做菜越做越咸
肤觉适应
温度觉
冬泳时刚开始觉得冷，一会就适应了
泡脚时，刚开始觉得热一会就适应了
触压觉
带着眼镜找眼镜
忘足，履之适也
痛觉
是最难适应的，因为痛觉具有保护机制
②感觉对比
含义
不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象
分类
同时对比
红花绿叶；鹤立鸡群；月明星稀；黑人牙白；马赫带现象
继时对比
先吃药再吃糖，糖更甜了
先吃柠檬再吃西瓜，西瓜更甜了
吃完糖葫芦再吃到山楂，感觉更酸了
③感觉后效
含义
刺激作用停止后占时保留的感觉现象，在各种感觉中，视觉的后效最显著，又称视觉后像
看见太阳，再看白墙，有光圈
老式电影
分类
正后像（一致）
余音绕梁，三日不绝于耳
负后像（不一致）
2.不同感觉的相互作用
感觉的补偿作用
A失→B补
盲人视觉失去但可以用听觉弥补（以耳代目）
盲人可以通过触觉“阅读”盲文
联觉
通感、冷暖色调 甜甜的声音 色听现象/有色听觉 老师指甲刮到黑板，引起鸡皮疙瘩 苦涩的笑容
诗中有画，画中有诗
感觉的相互影响
看着打针，更疼
拓展
闪光融合
时间太快，感觉是一个整体
电风扇，螺旋桨，日光灯
感觉后效
浦肯野现象
白天，红色跟蓝色一样亮，但是晚上蓝色比红色的亮
正常的视觉现象
知觉
含义
人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。
表判断，题干中说清这是什么
关键词：认出、认识、识别出、命名
感觉是知觉的基础， 知觉是感觉的深入和发展
分类 时空洞
时间知觉
时间的分辨
区别
时间的确认
知道现在是几点
时间的估量
对已经发生的时间进行估计
这节课已经上了多久
时间的预测
对未来时间的估计
还有多久下课
空间知觉 形大方深
形状知觉
物体的轮廓和边界
汉字的左右结构、上下结构、偏旁部首
形状知觉发展的关键期为4岁。
大小知觉
长度、面积、体积都有大与小之分
大朋友吃大苹果，小朋友吃小苹果
方位知觉
空间关系与位置和方向
上下、左右、东西南北
6 和 9、p 和 q
幼儿的方位知觉发展的顺序是上、下、前、后、左、右。
3岁幼儿能辨别上、下方位
4岁幼儿能辨别前、后方位
5岁幼儿能以自身为中心辨别左、右方位
6岁幼儿虽然能完全正确辨别上、下、前、后四个方位，但以左右方位的相对性来辨别仍很困难
左右方位的相对性要到七八岁后方能完全掌握。
深度知觉 （距离/立体）
视崖实验
6个月大的婴儿
运动知觉
真动知觉
真的在动，对运动的感知，指鸟在飞、鱼在游,人在你面前奔跑、
似动知觉
含义
好似/仿佛在动，它没有在动，你的眼睛骗了你，你觉得它在动，实际上没有
分类
动景运动
小人书、动画片、电影、 霓虹灯、动景器
诱导运动
A 动→B 好似动 同时出现
月亮在云中穿行
自主运动 （游动效应）
漆黑夜空中的星星；
漆黑房间中的烟头
运动后效
先看 A 动，后看 B（反向动）
先看瀑布，再看田野
错觉
①不正确的、歪曲的知觉
②只要条件具备，必然产生，主观努力难以克服
③既有积极作用，又有消极作用
④错觉不是幻觉
⑤错觉有很多种
“欢娱嫌夜短，寂寞恨更长”：
高兴的时候觉得时间过得很快，忧愁的时候会觉得长夜漫漫、无所适从
“一日不见如隔三秋”：
把一日估量成三秋，时间感觉是比较久的
时间错觉
水的折射
杯弓蛇影
有扩音器的时候，还是觉得听到的声音来自主席台的发言者
不疑行舫动，唯看远树来
似动知觉 运动知觉 诱导知觉
基本特征
1.选择性
把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映
核心
对象VS背景
差别
增加差别
万绿从中一点红
红笔画重点
鹤立鸡群
减少差别
迷彩服、枯叶蝶、变色龙、冰天雪地的白熊
学校避免班级频繁地更换教师，要求教师尽量避免发型、服饰的过多变化
运动或变化
天空中划过的流星
站军姿的时候只有你动了
大合唱只有你不张嘴
新奇事物，熟悉的，感兴趣的东西
嘈杂的环境下听自己的名字
逛街女人看见包包、口红，男人看见电子产品、美女
樵夫进山只见柴，猎人进山只见兽
2.理解性
根据已有经验来解释当前对象，并用语言来描述，使它具有一定的意义
核心
理解
同一对象，经验不同，看法不同
一千个读者有一千个哈姆雷特
仁者见仁，智者见智
内行看门道，外行看热闹
联系上下文理解词义
一般情况下，作者在校对自己的文稿时，对错别字“熟视无睹”
言语解释，加深理解
游览黄山时见到一块石头，导游提示其很像一只雄鸡，此景点叫做“金鸡叫天门”，于是越看越像
隐匿图形
体育老师解说动作
注意：人的知识经验越丰富，对事物的知觉就越精确、完整和深刻
区别
1.“多选一”，两个以上的事物，在多个事物中选择一个。
选择性：
樵夫进山只见柴草，猎人进山只见禽兽
2.对待同一个事物，不同的人有不同的理解。
理解性：
同一棵香樟树，植物学家把它看作一种双子叶植物，而木匠则常称之为优秀木材。
3.整体性
对象是由不同部分和属性组成，个别特性综合为整体来反映
核心
部分VS整体
关键部分起决定作用（改变对象非关键部分，通过关键部分识别整体）
漫画家简单勾勒几笔就知道画的是猫头鹰
一个人换了衣服或者发型，仍然可以认出他
窥一斑而知全豹
一叶知秋
整体优先原则，忽视细节
分不清“拆”和“折”、“育”和“盲”
“康师傅”和“康帅傅”
做文字校对工作的人，由于对整个文句的感知，有时难以发现句子中个别漏字或误写的字词，体现了知觉的整体性
对象
接近性、连续性、相似性、闭锁性
残缺补全，拼凑
完形填空
墨水遮字
动物骨架
结构关系不变
同一首曲子用不同的乐器演奏或由不同人来演唱，仍然知觉为同一首曲子
区别
经验帮助我们残缺补全，形成整体
整体性
完形填空
经验不同，不同人对同一事物不同理解
理解性
对于“氵”有人看到这个偏旁想到的字是“河”，有人想到是“江”，也有人想到的是“汗”，还有人想到“鸿”等等
4.恒常性
知觉的条件(距离，角度，光照)发生变化时，知觉的映像保持不变
核心
对象不变，条件改变，映像不变
亮度恒常
黑白灰
白色的粉笔，黑色的煤块在不同的条件下依旧可以知觉出
声音恒常
蚊子与飞机
汽笛与敲门声
远处的火车和屋内的人声
大小恒常
一个人距离你 3m5m15m500m
形状恒常
从不同的角度看门
方位恒常
个体不随身体部位或视像方向改变而感知物体的实际方向
颜色恒常
赤橙黄绿青蓝紫等
早中晚看五星红旗
温度恒常
重量恒常
区别
事物不变
恒常性
事物改变
整体性
感知觉在教学中的应用
强度律
听得见，看得见
声音要洪亮，语速要适中，板书要清晰，抑扬顿挫
强调低强度重要的对象
差异率
对比，比较，有区别
重要的知识可以反复讲几次；提高音量
板书时，重要部分用大一点的字，可以在字下加点画线
不要在黑板前演示深色教具
使用挂图时，将学生不需要看的地方遮住
活动率
动起来，手势
演示实验，放幻灯片，教学电影或录像
组合率
留白，分段，留空，中间休息2秒
注意对教材编排分章节，分节
记忆
概念
版本一
记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
记忆过程
识 记
保持
回忆与再认
用信息加工的术语来讲
记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。
编 码
最关键的环节
存储
提取
类型
内容和经验对象 动情像语
动作记忆
运动状态和动作技能
画画、写字、踢足球、醉拳的动作要领等
容易保持 相对不易遗忘
情绪记忆
情绪情感
一朝被蛇咬，十年怕井绳；
良言一句三冬暖，恶语伤人恨不休
形象记忆
感知过事物的具体形象的记忆
视
女朋友的样子
听
余音绕梁三日不绝于耳
嗅
螺蛳粉
味
妈妈做的红烧肉
肤
摸过的沙发的松软程度
形状，大小，气味，软硬，味道，冷暖
逻辑记忆 语词记忆
概念、公式、原理、规律等 事物的意义、 性质及关系
鸟的概念、勾股定理、牛顿三大定律等
人类所特有的的记忆形式
记忆出现的顺序
运动，情绪，形象，语词
保持时间长短 顺图短听长语义
瞬时记忆 （感觉记忆，感觉登记）
保持时间
0.25-1秒
最长不超过4-5秒
极短
容量
容量较大
编码方式 （大脑加工方式）
图像记忆为主
声像记忆
物理特征编码
基本特点 短大明原
时间极短
容量较大
形象鲜明
信息原始
影响因素 摸猪
模式识别（意义识别） （大脑对事物进行分析）
从感觉记忆向短时记忆传送信息并赋予它意义的过程
注意
使信息从感觉记忆传送到短时记忆，从而使信息得到进一步加工
例子
人们看电影时，把相继呈现的画面看成是运动的
短时记忆 （工作记忆）
保持时间
一分钟以内
30秒左右
一分钟左右
5秒—2分钟
很短
容量
7±2组块
5-9组块
有限
编码方式
听觉编码为主
视觉编码
基本特点 短线一枪绕
时间很短
容量有限
意识清晰
操作性强
易受干扰
影响因素
觉醒状态
大脑皮层的兴奋水平
兴奋
昏昏欲睡
直接影响记忆编码的效果
组块
可以提高记忆容量和效率
加工深度
维持性复述 保持性复述
机械重复的记忆
将信息保持在短时记忆当中
影响时长
回拨电话号码
例子
（1）给陌生人拨打电话，电话一打完，电话号码可能就忘记了
（2）同声传译——翻译人员从听到翻译
（3）学生从听课到记笔记
（4）参会人员从听到记录会议内容
背下手机验证码，输入后就忘记了
长时记忆 （永久性记忆）
保持时间
1分钟以上
容量
容量无限
编码方式
意义编码为主
语义编码为主
语言
表象编码
场景
基本特点
时间长久
容量无限
影响因素
编码时的意识状态
有意编码
无意识
加工深度
精制性复述 精细复述
影响时长
有利于有效将信息转入长时记忆当中
关系
1.各种知识都储存在长时记忆中。长时记忆里的大量信息通常处于未被激活状态，只有当需要这些信息时这些信息才可能被激活。这时，这些信息从长时记忆中返回到短时记忆中，并从短时记忆中输出有关的反应。
2.短时记忆是一个储存人们正在思考的信息的记忆系统，在任何时候，我们所意识到的观念实际上都被保留在短时记忆中。一旦我们停止思考，这些观念将从短时记忆中消失。
总结
扩大短时记忆容量的方法
扩容（组块化策略）
瞬时记忆进入短时记忆的关键
注意
短时记忆中的信息转入长时记忆需经过
复述
当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息会发生关键性转变，这一步转变
编码
短时记忆信息存储的有效方法是
复述
学习困难的学生在记忆方面的最大障碍集中在
短时记忆
在短时记忆阶段，记忆容量保持最大
数字
动景运动的记忆原理
瞬时记忆
短时记忆的主要遗忘原因
干扰性遗忘
记忆痕迹衰退
工作记忆具有双重功能
加工信息
存储
少年期的短时记忆达到一生的最高峰
长时记忆的保持在量方面的变化显示出两种倾向
遗忘
识记过的东西不能再认或回忆或者再认或回忆发生错误
记忆的最大变化是遗忘
记忆恢复
指学习某种材料后间隔一段时间所测量到的保持量，比学习后立刻测量得到的保持量要高。
短时记忆
直接记忆
指输入的刺激没有经过进一步的加工编码，仅在脑中短暂存储，但信息容量非常有限。
回拨电话
工作记忆
加工处理信息+存储信息=双重功能
同声传译
瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是三种相互独立的记忆
√
瞬时记忆、 短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段， 而不是非此即彼的记忆种类，它们之间相互联系、相互影响
任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆
图尔文将长时记忆分为两类
情景记忆
时空关系、个人的亲身经历
想起自己参加过的一个会议或曾经去过的地方。
记得自己毕 业时的情景
情景记忆是人类最高级、成熟最晚的记忆系统，也是受老化影响最大的记忆 系统，随年龄增加而下降
语义记忆
一般知识和规律的记忆，与特殊的时间和地点无关。
单词、符号、公式、规则、概念
记住了心理 学的定义
易混
易错易混一 语义记忆 VS 逻辑记忆
1.大多数情况：两者不区分，语义记忆＝逻辑记忆。
2.特殊情况：明确说“与特殊的时间和地点无关”是语义记忆。
易错易混二 情景记忆 VS 形象记忆
1.情景记忆：是动态的，强调亲身经历。
eg：对曾去海南游泳的记忆。
想起曾经 和朋友一起爬长城的难 忘 经历，
2.形象记忆：是静态的，强调具体形象。
eg：对海南景色的记忆。
人们在 游 览过 “万里 长城” 后 ， 在 头脑 中留下 生动 的 长城的样子
信息加工和存储内容的不同
陈述性记忆
关键
记忆内容
事实类信息（字词、定义、人名、时间、事件、概念、观念） 是什么，为什么
能否用语言描述
可以用语言描述和传授
提取时意识参与
提取往往需要个人意识的参与
例子
请说出“三角形内角和定理”
记住《唐诗三百首》
易错点总结
陈述性记忆 VS 语义记忆
①陈述性记忆（包括情景记忆+语义记忆）——可用言语表达（字词、定义、人名、时间、事件、概念）
②语义记忆——与特殊时间、地点无关（单词、符号、公式、规则、概念）
程序性记忆/技能记忆
关键
记忆内容
过 程性信息 怎么做和如何做
能否用语言描述
很难用语言加以描述和言传，多次尝试和练习获得
技能和习惯
启动效应
简单的经典条件反射
非联想学习
提取时意识参与
提取利用往往不需要意识参与
例子
打篮球、织毛衣、骑单车、游泳
记忆过程中意识的参与程度
外显记忆
意识的控制下
例子
要求你回忆法国首都的名字，你积极地、有意识地在头脑中搜索到“巴黎”这个地名
内隐记忆
自动的无意识记忆，无法意识的情况
例子
游泳时，我们不会有意识地去提取教练讲的步骤，却能很好地协调各种肌肉运动
拓展
穆格尼克记忆效应 蔡加尼克效应 契可尼效应
尚未处理完的事情，要比已经处理完的事情有更加深刻的印象
特点
敏捷性
速度，记得很快 明确识记目的，集中注意
过目成诵
持久性
保持时间的长短 善于归纳，及时和经常性复习
终生不忘
准确性
正确与否 认真识记，防混淆
倒背如流
最核心的品质
准备性
输出--提取和应用 知识的系统化
对答如流，出口成章，七步成诗，信手拈来，一挥而就，下笔千言
所有特点的综合体现
过程
1.识记 编码
含义
是 个体通过反复识记获得知识和经验，并在头脑中留下印象的过程，
它具有选择性
地位
是记忆过程的开端
分类
有无目的性和是否需要意志努力
无意识记：
无目的 不需要意志努力
例子
广告词
有意识记：
有目的 需要意志努力
例子
背诵公基知识
人们要获得完整的系统的知识和技能主要靠有意记忆
识记的方法
机械记忆： 不理解
材料本身无意义
唐宋元明清（逻辑顺序）
人 名、 地 名、 电话号码。
材料有意义，但是不理解
背古诗，背乘法口诀表
两岁的 小孩不理解古诗内容，反 复重复背诵 。
意义记忆： 理解了
理解和明白（事物之间的内在联系）
通过故事来理解成语的含义
人为赋予
编口诀
谐音法
机械记忆是意义记忆的基础
2.保持
保持 储存
指 已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，
第二个环节，中心环节
遗忘 没记住；记错了 不 属于记忆的过程! ! !
概念
识记的东西不能再认或回忆（没记住），或者再认或回忆发生了错误（记错了）。
记忆中最大的变化就是遗忘
理论（原因）
记忆痕迹衰退说 得不到强化
代表人物
巴甫洛夫和桑代克
（起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展）
主张
得不到强化，逐渐消退 用进废退
及时复习
日久而淡忘
感觉记忆遗忘的主要原因
最古老的解释
永久性遗忘
干扰抑制说 前后知识相互干扰
代表人物
詹金斯
达伦巴希
主张
学习和回忆之间受到其他刺激的干扰
1.前摄抑制
前对后的干扰
2.倒摄抑制
后对前的干扰
3.短时记忆遗忘的主要原因
早无前，晚无倒，中间有双重
关键词：受到干扰
相似材料要采用不同的方法
系列位置效应
首末易记住，中间的容易遗忘
首因效应
最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少
近因效应
末尾材料最容易回忆，遗忘最少
同化说 高级概念代替低级观念
代表人物
奥苏贝尔
主张
知识的组织与认知结构简化的过程
关键词：高级替代低级，简化和减轻记忆负担
积极遗忘（简化+减轻记忆负担）
消极遗忘（替代错误，出现记忆错误）
动机说 压抑说
代表人物
弗洛伊德
主张
关键词：情绪或动机的压抑
1.痛苦、可怕情绪→选择性遗忘
2.考试焦虑、紧张、动机过高
如果这种压抑被解除了，记忆也能恢复
暂时性遗忘
提取失败说 无线索或线索发生错误
代表人物
图尔文
主张
关键词：缺乏线索
1.舌尖现象/提笔忘字
2.明明知道却怎么都想不起来
背书卡（qia）壳
长时记忆遗忘的主要原因
暂时性遗忘
易混淆区分
由于情绪、动机的压抑引起
1.动机说
缺少线索，题干不强调情绪、动机
2.提取失败说
规律
艾宾浩斯遗忘曲线
提出者
德国——艾宾浩斯
研究对象
无意义音节
研究方法
节省法（重学法，再学法）
规律图
艾宾浩斯得出的结论
人类遗忘遵循先快后慢的原则
有意义材料比无意义材料更容易记忆
诵读次数越多，时间越长，记忆保持越久
遗忘的特征
遗忘是学习之后立即发生的→及时复习
遗忘的进程是不均衡的，先快后慢、先多后少、呈负加速，到最后几乎不 再遗忘。
遗忘的量随着时间的推移是递增的
启示
及时复习
在大量遗忘之前/立即复习/当天复习
乌申斯基： 我们应当 “巩固建筑物” , 而 不要等待去 “修补已经崩溃的建筑物” 。
间隔复习
复习应采取先密后疏的原则
影响遗忘进程因素
版本一 兴才程序
①学习者的需要和兴趣
②材料
意义
性质
熟练→忘得慢
不熟练→忘得快
动作遗忘的慢，形象性比抽象性的慢，有意义比无意义的慢
数量
一次记忆的数量多→忘得快
一次记忆的数量少→忘得慢
③学习程度
（过度学习——过度 50% 熟练程度 150%）
当然过度学习也有一定的限度，否则会造成精力和时间上的浪费。
④材料在序列中的位置
系列位置效应
首末易记住，中间的容易遗忘
首因效应
最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少
近因效应
末尾材料最容易回忆，遗忘最少
版本二
①提取信息和编码信息的紧密程度
【紧密联系的有利于提取】
②情境以及学习时的心理状态
A.情境依存性记忆【环境上的相似性有助于或者有碍于记忆的现象】
eg：一项研究表明，让学生在一个房间里学习，并在同一个房间测试，其记忆效果比在别的房间接受测试要好
B.状态依存性记忆【心理状态会影响记忆】
eg：在心情好的情况下，人们往往回忆出更多美好的往事；而当人们心绪不佳时，往往更多记起的是倒霉事
③情绪
【积极的情绪有利于记忆；强烈的情绪体验有利于持久记忆】
④学习程度（过度学习——过度 50%熟练程度 150%）
3.再认和回忆 提取
再认
事物在眼前，认得出
选择题
回忆
事物不在眼前
主观题，填空题
分类
1.是否有预定 的目的任务
有意回忆：有目的
知识点
在 考 试时对试题答案的回忆
无意回忆：无目的
看到物件想到前任
偶然想起一件往事
触景生情
睹物思人
自由联想
2.有无中介物
直接回忆：无中介物
睹物思人
间接回忆：有中介物（有线索，口诀，语言文字提示）
问姓惊初见，称名忆旧容
关系：能再认的不一定能回忆，能回忆的一定能再认
记忆规律在教学中的应用
(1) 运 用记忆规律 提高课堂教学效果 多方经理组目的
5.运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量；
6.注重复习方法，防止知识遗忘；
3.对材料进行精细加工，促进深度理解；
编故事
编口诀
2.理解材料的意义，少用机械记忆；
4.运用组块化学习策略，合理组织材料；
组块化编码的策略
简化
形象化（转化为图表，图式）
问题化
外存化
1.明确记忆目的，增强学习的主动性；
(2) 根据遗忘规 律有效组织复习 法官及时返回山中
⑤复习方法要多样化。
背诵+做题+讨论
⑥运用多种感官参与复习
读写背
增加记忆的线索，减少记忆的时间
①及时复习（大面积遗忘之前）
②合理分配时间。
第一次，5-10分钟
第二次，学习结束当天或第二天
第三次，一个星期后
第四次，一个月后
第五次，半年后
④反复阅读与试图回忆相结合。
一会儿朗读，一会儿合上书复述
及时了解识记成绩，具有针对性
③做到分散复习与集中复习相结合。
一般而言，分散复习要优于集中复习，降低疲劳
有效地排除前摄抑制和倒摄抑制
学生记忆特点
小学生记忆发展的特点
①无意识记→有意识记
②机械识记→意义识记
③具体形象记忆占主导
中学生记忆发展的特点
①高中→成熟
②有意识记——主导
③理解记忆——优势
④抽象记忆——提高
记忆容量日益扩大
短时记忆广度接近成人
想像
概念
想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。
表象
定义
事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。
eg：听到别人谈论时，头脑中浮现的曾经游览过的长城的样子
特征
直观性
生动具体的形象
大熊猫的样子
概括性
大体的轮廓
可操作性
可变形，可摆弄
心理旋转实验
是在记忆的基础上进行的
基本特点
形象性
新颖性（创造性）
分类
无意想象 (双无) (不随意想象)
不自觉地产生，突然地，无意间，下意识，偶然间
云，山，梦，白日梦，幻觉，走神+白日梦，冰花，庄周梦蝶
有意想象 （有目的，自觉地） (随意想象)
新颖程度 （形成方式）
再造想象
有→新，（读者）二手的，根据言语/图样，创造水平低
诗中有画
建筑工人根据建筑蓝图想象出建筑物的形象
创造想象
无→有，（作者），一手的，独创/首创，创造性水平较高
作家在脑中塑造新的典型人物的形象
设计师在脑中构思新型宇宙飞船的形象
特殊
幻想
指向未来，与个人愿望相联系
理想 (积极幻想 )
可以实现
买彩票，当老师，当警察
科学幻想
科学小说的场景已经变成了现实
空想 (消极幻想)
不可实现
乌托邦，守株待兔
过程
粘合
把两种或两种以上客观事物的属性，特征等结合在一起
猪八戒
夸张
对某些事物的特征进行夸大和强调，使其增大，缩小或数量加多
大人国；小人国；千手观音
典型
根据一类事物共同的，典型的特征，创造新的形象过程
一类人，阿Q，祥林嫂
拟人
把人的特点加在不是人的事物上，使之人格化
雷公，电母
联想
修钟表联想到修时间
功能
预见功能
预见未来，指明方向
居安思危，未雨绸缪
补充功能
弥补人类认识活动的时空局限和不足
替代功能
变相满足
骑木马，画饼充饥
调节功能
调理生理活动
改变人体外部分机能活动过程
思维
（一）思维的概述
含义
思维是人脑借助语言，表象或动作实现的对客观现实间接的、概括的反映。
地位
认知的高级形式
思维是认知过程的核心。
一般特征
（1）间接性 间接去推断
由…推断、预测、猜想…
1.医生通过望闻问切推测病人的病情
2.心电图、脑电图、地震预报
3.教师根据学生言行举止推断学生内心世界
隔墙见角而知有牛；隔岸见烟而知有火
夜来风雨声，花落知多少
昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道海棠依旧。知否？知否？应是 绿肥红瘦。
（2）概括性 概括来总结
由…总结出… 下定义、得结论
总结/归纳共同本质特征
把能结出枣的树木称之为“枣树”
观察金属的特征， 总结 出“金属能导电 ”
总 结/归纳规律性联系
各门学科的规律、公式、法则、原理等
月晕而风，础润而雨
朝霞不出门，晚霞行千里
履霜坚冰至；
通 过 多次观察 ，得 出 “太阳东升 西落 ”
认识温度升降与体 积胀缩的关系
思维的品质 反应个体智力或思维水平的差异
版本一
1.广阔性
思路广泛
面面俱到、思考问题的时候从多个角度考虑
2.深刻性
强调本质、深度
有人可以透过现象看本质、一针见血、明察秋毫
表现在数的运算中，数的概括能力和命题推理能力
打破砂锅问到底
VS
不求甚解
3.独立性
独立思考，不人云亦云，不受别人的影响
4.批判性
强调有一个客观的标准，客观的反面是主观，指不受主观情绪的影响
质疑
吾爱吾师吾更爱真理
5.灵活性
强调“变”
随机应变
举一反三
运用自如
6.敏捷性
强调“快”
快而准
当机立断、不拖泥带水
VS
优柔寡断，犹豫不决
似雷电行空，如水银漫地
7.逻辑性-中心环节
条理分明、层次清晰
横向广，纵向深 与人独，与事批 灵则变，敏则快 逻辑严谨是中心
版本二
敏捷性
迅速且正确
g:小学生迅速且正确的运算能力在发展，运算速度不断提高
灵活性
随机应变
g:小学生一题多解的能力、解题的精细性和组合分析水平在提高
深刻性
深度：透过现象看本质
表现在数的运算能力中，数的概括能力和命题推理能力
独创性
独立分析/解决问题+创造性
四年级一思维独创性发展的一个转折点；
①从对具体形象材料的加工发展到对语词抽象材料的加工。
②先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创性。
类型
1.按照凭借物划分 思维的内容或思维的发展水平)
直观动作思维 实践思维
借助动作
刚开始学 10 以内的加减法，数手指或火柴棍、数苹果，都是借助动作实现
成人一边修车，一边思考问题所在
儿童在垒积木的时候， 他是边操作边思考的 。
动作停止，思维也停止
幼儿 3岁
具体形象思维 艺术思维
表象（头脑中事物的形象）
始在头脑中数苹果、数手指
画家，雕刻家在大脑中构思要创作的作品
去小明家，首先思考每条路怎么走，然后选择出最佳的路线
他头脑中会出现若干条通向目的地的道路，并进行分析与比较，最后选择一条最方便，最短的路线
爱因斯坦说：“在我的思维结构中，书面的或口头的文字似乎不起任何作用，作为思维元素的心理的东西是一些记号和有一定明晰程度的意象，由我随意地再生和组合……”
幼儿，小学低年级
抽象逻辑思维 抽象思维
以语言符号为中介
分类：
按照思维遵循的逻辑规律与逻辑方法不同
形式逻辑思维
相对稳定，不大发展变化的客观事物的反映
牛顿第三定律
辩证逻辑思维
高中阶段
不断发展变化的事物的反映
爱因斯坦的相对论
经验参与多少
经验型逻辑思维
含义：
在 实践活动的基础上以实践经验为依据形成概念， 进 行判断和推理
关键：
凭借日常生活经验或日常概念进行的思维
特 点：
局 限于个体的生活经验， 不一定准确 (片 面）
e.g:
工人运用生产经验解决生活中的问题
① 小杰通过每天 的观察， 认为 小狗 是黏人的动物
③ 学龄前儿童 根据他们的 经验， 认 为“鸟是会飞的 动物 ” 、 “鱼生活在水里” 。
理论型逻辑思维
含义：
以理论为依据，运用科学的概念 、 原理、 定律、 公 式等进行判断和推理
关键：
根据科学概念和理论进行的思维
特点：
往往能抓住事物的本质和关键， 使 问题得到正确解决。
e.g:
用科学的概念，原理，定律，公式等进行判断和推理。科学家和理论工作者常用
② 学生根据所 学的概念和原理论证A和B两个 图形全 等。
④ 根 据三角形具 有 稳定 性这一知识点推测出照 相机的三 角架 具有稳 定照相 机 的功 能 。
初二开始转化 高二初步完成
记住概念、公式、原理、函数、二元三次方程组等各种高端逻辑思维进行的语言符号
写一篇论文
抽象逻辑思维的出现，并不意味着前两种思维消失。这三种类型可以共存，成年人依然会有直观动作思维和具体形象思维。
感念，判断和推理
小学高年级，初中
小四
2.按照逻辑性划分
直觉思维
灵感、顿悟、女人的第六感
分析思维
逻辑性比较强。经过逐步分析得到
3.按照指向性划分
辐合思维
别称
求同思维、集中思维、聚合思维
含义
人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题。
思路集中到一个方向，从 而形成唯一的、 确定的答案。
例子
自古华山一条路
一题一解
按说明书组装电动车
学生根据已知信息，利用熟悉的规则解决
学 生根据书本上固有的解题方法得到问题解决的一种答案
由A>B, B>C, C>D, 得 出唯一结论：A>D
发散思维
别称
求异思维，扩散思维，辐射思维
含义
人们解决问题时，思路向各种可能的方向扩散，从 而求得多种答案
发散思维使思考者不拘泥于一个途径、 一 个方法。
例子
条条大路通罗马
发生火灾，推测火灾的原因
多种方法解一题
举一反三、触类旁通
一物多用
一题多解
头脑风暴
4.按照创新程度划分
常规思维 再造型思维
惯常的想法，以前怎么做，现在还是怎么做
流水线上的工人按照模具制作产品
学生按照例题的套路做练习题
运用已获得的经验，按照现成的方案和程序
创造性思维
新颖独特、不走寻常路
鸟巢体育馆
核心
发散思维
（二）思维的过程
分析与综合
是思维的整个过程，也是思维的基本环节
分析：把整体拆解成各个部分
把文章分为时间、地点、人物、事件，在某个时间地点发生了某件事
综合：把各个部分合成一个整体
看完时间、地点、线索、描述词之后概括出文章中心思想和文章大意
比较与分类
比较：比较相同点和不同点，即比较异同。
对比西红柿、黄瓜、苹果、西瓜、皮球的相同点和不同点，知道西瓜、皮球是圆的，西红柿、黄瓜是蔬菜，苹果、西瓜是水果
分类：分为不同种类
在比较的基础上可以进行下一步，把这些西红柿、黄瓜归为蔬菜一类，把苹果和西瓜归为水果一类，把皮球归为玩具一类，
抽象与概括
抽象：抽取本质
毛笔：毛的，租的，细的，棕色的，褐色的，写字的
概括：强调在抽取本质的基础上加以推广、应用。
毛笔：带毛的写字工具
具体化与系统化
具体化：用一般的原理解决一个具体问题，用理论指导实际活动，学以致用
系统化：形成体系（点，线，面，循序渐进）
（三）思维的基本形式
概念
含义
人脑反映客观事物本质属性的思维形式
将大量信息组成有意义的单位，从而大大简化了思维过程
地位
构成人类知识的最基本成份
思维最基本形式
结构
①名称
学习什么是鸟，“鸟”就是名称
②内涵
鸟的属性是前肢有翼、无齿有喙，卵生动物
③外延
鸡、麻雀、燕子、乌鸦、鹅都属于鸟
成反比关系
分类
前科学概念 （日常概念）
不经过专门教学，通过生活经验的积累/和他人的交往
很多小朋友说“太阳东升西落”“鸟都是有毛的”
儿童在日常生活中，可能会连续地遇见多种大小，形状和颜色不同的狗，然后概括出狗所具有的许多共同特征，形成狗这个概念
科学概念 (明确概念)
通过专门学习，掌握了感念内涵的那些概念
在课本上背诵的内容都属于科学概念
整数，分数，认知，记忆这些概念
在教学过程中（包括自学在内），通过揭露概念的内涵而形成的概念
概念获得
含义
实质上就是理解一类事物的共同关键特征
基本形式
概念的形成 发现形成
含义
从大量的例子出发，从他们的实际经验的概念的肯定例证中，以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性，从而获得某些初级概念。
大量的例子→（归纳）初级概念
前科学概念
科学概念
教学方法 （老师角度）
例——规法
学习方式 （学生角度）
发现学习
以学生为中心
地位
学前儿童获得概念的典型方式
例子
小朋友观察了许多各式各样的船后，发现能 够浮在水面上的交通工具就叫船。
概念的同化 接受同化
含义
学习者也可以利用原有概念来理解一个新概 念的定义，从而明确一类事物的共同关键特 征。
原有概念→（理解）新概念
上位
下位
儿童掌握了“三角形”的概念，在学习直角三角形，“有一个角是直角的三角形是直角三角形”
并列组合
教学方法
规——例法
学习方式
接受学习
以教师为中心
地位
获得概念的主要形式，
学生/学龄儿童获得概念的典型方式
判断
用概念→肯定/否定事物具有某种属性 （事物间联系和关系在人脑中的反映）
xxx是xxx
xxx不是xxx
推理
已知的判断推断出新的判断
归纳推理：特殊归纳出来的一般规律。 小→大
铜能导电，铁能导电，锌能导电，得出规律是一般金属都能导电
老虎是哺乳动物， 是胎生的； 狮 子是哺乳动物，是胎生的→哺乳动物都是胎生的
演绎推理：一般应用到某个特殊场景 大→小
哺乳动物都是胎生的，今天见到一只猫咪，演绎出来猫是胎生的
（四）学生思维发展的特点
1.幼儿思维发展的一般特点 巨星惊人，表片古今
（1）具体性——内容具体
不理解阿拉伯数字，但知道12345
（2）形象性——依靠事物在头脑中的形象
小白兔
小肥猪
不理解红伞伞，白杆杆，吃了一起躺板板，但看到蘑菇就明白了
（3）经验性——根据自己的生活经验进行
妈妈送我去幼儿园是早上，妈妈接我回家是晚上
（4）拟人性——把动物或物体当人来对待
小草会哭，太阳公公，月亮婆婆
（5）表面性——只根据表面现象来判断
看得比较浅
女孩长得甜→舔过她
听不懂反话
不好好吃饭，你就去睡觉吧，就去睡觉了
（6）片面性——不善于全面看待问题
扶老奶奶过马路的都是好人
（7）固定性——缺乏灵活性
（8）近视性——关注眼前
100元花一周，但是当天就花完了
小学生
①由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡
②“关键年龄”四年级（10-11岁）
③思维的基本过程逐渐发展并日趋完善
④辩证逻辑思维开始萌芽
中学生
①抽象逻辑思维占主导地位
②形式逻辑思维逐渐发展
归纳总结
③辩证逻辑思维迅速发展
④思维的独立性和批判性日益增强
拓展
观察 思维的知觉
品质
目的性
客观性
精细性
敏锐性
全面性
深刻性
顺序性
言语
（一）言语的概念
个体使用语言的过程，包括理解别人运用的语言和自己运用语言的过程。
（二）言语的分类
外部言语
口头语言
书面语言
特点
随意性
展开性
计划性
内部言语
不出声的言语（思维）
特点
隐蔽性
简约性
与思维的相关性
出声的自言自语
过渡言语（维果斯基）
（三）学前儿童言语发生发展的趋势
（1）语音知觉发生发展在先，正确语音发生发展在后。
（2）理解语言发生发展在先，语言表达发生发展在后。
（四）学前儿童言语发生发展的阶段
前言语阶段
0-1，准备阶段
言语阶段
（1）不完整句阶段
①单词句阶段 1-1.5
单音重叠
类似于皮亚杰的重复
盖盖，串串，狗狗，奶奶
一词多义
妈妈=吃饭，喝奶，抱抱，尿尿
以词带句
足球=想去踢足球
②双词句阶段 1.5-2
电报句
2个或3个词语，断断续续的
妈妈，狗狗，玩
爸爸，果果，吃
（2）完整句阶段
2-3岁是人生初学说话的关键时期
①能说完整的简单句，并出现复合句。
②词汇量迅速增加
基本掌握口语阶段
2，3---6，7
（五）学前儿童口语表达能力的发展
1.对话言语的发展和独白言语的发生
2.情境言语的发展和连贯言语的发生
3.讲述逻辑性的发展
4.逐渐掌握语言表达技巧
口吃常常出现在2-4岁，多是心理原因导致
情绪情感过程
情绪
含义
需要是否得到满足心理体验及相应的反应
是对各种认知对象的一种内心感受和态度
人和动物都有
状态
心境
弥散性
忧者见之则忧，喜者见之则喜
长期性
亲人去世之后，他陷入了长久的悲伤
有人陷入了长期的郁闷
例子
1.闺中女儿惜春暮，愁绪满怀无着处
2.感时花溅泪，恨别鸟惊心
3.夕阳西下，断肠人在天涯
4.见花落泪，闻月伤心
5.积极的心态像太阳，照到哪里哪里亮，消极的心态像月亮，初一十五不一样
6.人逢喜事精神爽
激情
爆发性、冲动性
外部压力所引起的强烈而短暂的紧张的情绪状态
漫卷诗书喜欲狂
怒发冲冠，拍案而起，范进中举，欣喜若狂，喜极而泣，李逵杀虎
应激
高度紧张
外部压力所引起的极速而高度紧张的情绪状态
面对未知状况/面对紧急情况
新老师紧张结巴，战士排雷，刹车，急中生智，呆若木鸡，武松打虎
情感
含义
稳定的、深刻的心理体验
类型
道德感
用道德标准评价
先天下之忧而忧，后天下之乐而乐
爱国
感动中国十大人物
最美乡村教师
最美士兵
最美逆行者
儿不嫌母丑，狗不嫌家贫
理智感
智力活动中、维护真理
1.兴趣、好奇心、求知欲
2.追求真理
3.解出难题
做出了一道物理题感觉非常高兴
美感
用审美标准评价
①自然美：祖国的大好河山。
②社会美：如唐朝以胖为美，现代社会以瘦为美，社会对美的标准不一样。
③艺术美：如《蒙娜丽莎的微笑》《蓝色多瑙河》，如桂林山水、济南的趵突泉都是我心中的美，利用美的标准评判
发展 幼儿
道德感
小班
个别行为、成人评价
中班
是否符合道德标准——“告状”
大班
进一步发展
美感
理智感
喜欢提问
“破坏”
教育与发展 识别钩子熏
（1）情绪认识辅导：明白和认识情绪
（2）情绪识别辅导：察觉和理解情绪
（3）情绪沟通辅导：适当表达情绪
（4）情绪控制辅导：排解、控制和疏解情绪
（5）情绪熏陶辅导：培养和强化积极情绪
核心
以需要为中介
意志过程
意志
含义
有意识地确立目的（首要特征），调节和支配行动，并通过克服困难和挫折（最重要的特征），实现预定目的的心理过程。
意志行动是人类所特有的
基本阶段
1.采取决定阶段（准备阶段）
动机冲突
（1）双趋冲突
二喜择其一，既想......又想........
例子
鱼我所欲也，熊掌亦我所欲也（鱼和熊掌不可兼得）
忠孝两难全
大学毕业时既想要考研，又想要找工作
小凡生日既想要一个新书包，又想要一双新鞋，但是妈妈只能奖给她一个礼物
（2）双避冲突
2恶，择其一，既不想......又不想.......
例子
前有追兵，后有堵截
前有悬崖，后有追兵
前怕狼，后怕虎
进退维谷（进退两难、左右为难）
既不想完成作业又不想被老师批评
不想认真学习又不想考试不及格
犯了错，想认错，又怕批评；不认错，又怕被揭发后受到更大的处分
（3）趋避冲突
一个目标，好恶兼备，既想.......又不想........
例子
想吃又怕胖
想买又嫌贵
想结婚又怕承担责任
想当学生会主席又怕耽误自己的学习
想要参加选美比赛又怕自己太胖选不上
鸡肋
左右为难
（4）多重趋避冲突
多个目标，好恶兼备，既想.....又不想.....;既想.....又不想
例子
择业（国企、外企、公务员每一个都有优点优缺点）
择偶（四个相亲对象各有优缺点）
选择交通工具（火车、飞机、自驾游各有优缺点）等
确定行动目标
目标越明确→行动越自觉
目标越远大→对行动的动力作用就越大
目标越深刻→意志力也就越大
选择行动方法和制定行动计划
2.执行决定阶段
达到目的的关键步骤
品质 自制坚果
自觉性
明确目的、不用监督，独立自主
反面
易受暗示（不足）
墙头草，两边倒
独断性（过度）
首要品质
例子
小明在学习上从不用家长老师操心，每天都是自己主动独立完成作业，做完作业后才出去玩儿
自制性
善于控制支配自己的行动
对内：克制自己
对外：抵制诱惑
反面
任性（不足）
怯懦（过多）
例子
喜剧演员临上台得知亲人离世，到了台上依旧谈笑风生
富贵不能淫
坚持性/坚韧性
百折不挠、克服困难
反面
见异思迁
朝秦暮楚
这山望向那山高
三天打鱼两天晒网
虎头蛇尾
顽固执拗
明知不可为而为之
不撞南墙不回头
综合体现
例子
锲而不舍；水滴石穿；咬定青山不放松；.绳锯木断
富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈（优选）
果断性
迅速而合理，明辨是非
反面
优柔寡断
草率决定
例子
小明总是能快速决定买下适合自己的商品
核心：克服苦难
注意
地位
注意是伴随在心理活动中的心理特征，它不是一个单独的心理过程，而是各种心理因素的共有特性，
属于伴随状态或心理状态。
概念
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中。
特点
指向性
含义：
指 心理活动有选择地反映一定的对象，而 离开其他对象。
关键
选择某个（基础）,离开其他对象 方 向——看过去
两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书
看 电影时， 我们选择了屏幕上演员的台词、 动作， 而忽略了电影 院 里的其 他观众 。
看电影时，我们选择了屏幕上演员的台词，动作，而忽略了电影院里的其他观众
集中性
含义：
指心理活动停留在被选择的对象上的强度和紧张度，它使心理活动离开一切无关事物，并且抑制多余的活动，以保证注意的对象得到比较清晰和明晰的反应。
关键：
一直看（强 度、 紧张度,含有程度副词）
聚精会神/专心致志/非常专心
心无旁骛
聚精会神
医生在做复杂的外科手术时，他的注意高度集中在病人的病患部位和手术动作上，对于与手术无关的其他事物视而不见，听而不闻
联系
功能 选保洁
1.选择功能
最基本
（多选一）
2.保持功能
（维持）
3.调节和监督功能
最重要
（调整纠偏）
种类
版本一
产生和保持注意时有无目的性和意志努力程度的不同
无意注意 初级形式（人+动物）
不随意注意
不伴随意志努力
突然的，忽然的，不由自主的 无意注意属于无意识的。无意识不等于无认识，却相当于“下意识”。
时间短，不累
消极影响+积极影响
目的性
无
意志努力
不需要
主体是意识不到的
双无
影响因素
客观 心墙变异
1.强度
eg ：
一声巨响
浓烈的味道
2.对比
鹤立鸡群
万绿丛中一点红
在板书时突出重点
总结
感觉
同时对比
知觉
选择性
注意
特征
指向性
分类
无意注意
3.运动或变化
运动
eg ：老师的手势
变化
教室里一片喧哗声，教师突然停止说话、辅以手势或放低声音以引起学生的注意
霓虹灯广告一亮一暗
4.新异性
eg ：奇装异服
小孩子被玩具吸引注意力
主观
1.需要和兴趣（间接+直接）
2.情绪
3.知识经验
4.期待
eg：
欲知后事如何，且听下回分解
学生期待教师的奖励
吸引注意力，产生定向活动
有意注意 高级形式（人）
随意注意
人类特有的心理现象
易疲劳，时间长
目的性
有
意志努力
需要
双有
影响因素
版本一 一件木盒
4.主体的意志努力
3.对活动的间接兴趣
1.对活动目的的理解程度
2.对活动的合理组织
版本二 惊动牧区人
过去经验的依从性
活动组织的依从性
良好的工作习惯/生活习惯
起居饮食规律
目的与任务的依从性
兴趣的依从性（间接兴趣）
人格的依从性（克服困难--顽强，坚韧，坚持）
有意后注意 更高级形式（人）
随意后注意，更为高级的特殊注意
不易疲劳，高效率地掌握材料，时间长
人达到了一种忘我的境界
目的性
有
意志努力
不需要
一有一无
影响因素
直接兴趣
熟练与系统化
例子
老司机开车
妈妈织毛衣
老木工做木匠活
放松而不放纵，忙碌而不盲目
辨析
如果说有意注意是一种积极主动的注意，那么无意注意就是一种消极被动的注意吗？
√
版本二
功能
1.选择性注意
在同时呈现的多个刺激中选择一种进行注意
2.持续性注意
注意在一定时间内保持在某个客体或活动上，也称注意的稳定性
3.分配性注意
在同一时间对多个刺激进行注意
品质 衡量标准
范围
注意的广度
数目 空间特征
一目十行、一览无余、一目一字；
眼观六路
耳听八方
阅读的快慢与范围有关
影响因素
知觉对象的特点
整体有序
个人的知识经验
稳定性
衡量注意品质的重要指标
持久性；持续时间的长短
狭义
同一对象
长时间保持看书
广义：总的活动
一会一会，既要.....又要...;时而.....时而.....
例子
上课时，时而听老师，时而看黑板，时而看书
学生做功课时，一会儿认真思考，一会儿查阅资料，一会儿翻看教科书，一会儿在写写算算
特殊状态
注意的起伏
周期性的加强或减弱
1.生理现象，不能避免
2.具有周期性
3.无其他注意对象
防止疲劳，提高稳定性
例子
1.双关图/两歧图形
2.“预备”口号，枪声 2-3 秒
百米赛跑发令枪间隔时间不能太长
3.手表放耳边，时强时弱/时有时无
相反
分散（分心）
离开了心理活动所指向的对象，而被无关现象吸引去的现象
消极+被动
同一感官同时干两件事情
三心二意
分心
走神
开小差
分配
同一时间不同感官集中于2种或2种以上的对象或活动上
同时做两件事情而不会受到干扰
有条件的
影响因素
至少一件是熟练的，感觉通道越多
几种不同的活动已成为一套统一的组织
例子
一边弹琴一边唱歌
一心二用
学生上课时，一边听讲，一边思考，一边记笔记
边听音乐边写作业
眼观六路，耳听八方
老师通过游戏，让学生眼耳手脑并用去学习单词
小学生游戏水平与成人无异
学会弹钢琴，防止单打一
转移
有意识的由 A 到 B
影响因素
对原活动的注意集中程度
注意对象的吸引力
明确的信号提示
个体的神经类型和自控能力
例子
把注意力从语文课转到数学课
吃完饭后学习
万事开头难
体育课不能安排在课程表的第一节
品质做题技巧
注意的外部表现
适应性的运动
侧耳细听
目不转睛
无关运动的停止
当学生注意老师的讲课时，他们会停止小动作或交头接耳，表现为异常安静。
呼吸运动的变化
在注意紧张时，还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等，甚至会出现呼吸占时停歇的现象，即屏息。
注意规律在教学中的应用 有无交配
1.正确运用无意注意规律组织教学活动
无意注意主要由刺激物本身的特点引起，刺激物本身的特点既可以成为顺利完成教学任务的因素，又可以成为造成学生学习分心的因素。因此，在教学过程中教师要善于利用刺激物的特点组织学生的注意。
方法
1.尽量防止和排除使学生离开教学内容的无意注意的出现；
（e.g：服饰、穿着、教室布置、灯光、空气等）
注重讲演、板书技巧和教具的使用
创设良好的教学环境
在夏天日晒时拉上窗帘
2.利用无意注意的特点来吸引学生对教学内容的注意；
（e.g：课前导入活动、视频等）
3.根据学生实际情况，恰当安排教学内容，提高学生对教学内容的兴趣和注意。
2.运用有意注意的规律组织教学，提高学生学习的自觉性
学习是经验获得及行为改变的过程，是一种复杂的活动。学习过程中会遇到很多困难和干扰，如果学生只凭借无意注意是难以完成学习任务的，必须培养学生的有意注意。
方法
明确学习的目的和任务
培养间接兴趣，和坚强的意志品质
合理组织教学活动， 采取具体措施促使学生保持有意注意
预先控制
对有不良学习习惯，上课爱做小动作的学生，做有针对性的分析，进行说服教育，并适当采取防治措施
信号控制
教师在教学过程中通过言语提示和表情暗示等来提醒分心的学生
提问控制
针对个别分心的学生进行点名提问，在回答不出来时，要求他集中注意，听其他同学的正确回答
表扬控制
不失时机表扬专心听讲，正确回答问题的学生，给分心的同学树立榜样，同样适当对分心的同学进行批评，也可以起到注意增强注意的效果
运用多种教学手段
3.运用两种注意相互转换的规律，交替使用不同注意形式
无意注意和有意注意是互相联系的。在一定条件下，它们可以互相转化，教师组织教学时，要善于运用两种注意互相转化的规律。
无意注意无须主观努力，不易疲倦，对脑细胞能量的节约有好处。但它不能持久，它会随着特殊刺激物作用的减弱而消失，这时就需要有意注意来维持，才能完成学习任务。
有意注意需要紧张的主观努力，持续过久，脑细胞消耗能量较多，会产生抑制，这时就要用无意注意来调节。
4.根据注意的特点和规律培养学生的注意 （有意注意+有意后注意）
要培养学生善于与注意分散做斗争的能力
①要求学生对干扰他们的刺激保持镇静；
②加强注意的目的性；
③通过实践活动不断揭示事物的新内容
培养学生稳定而广泛的兴趣
培养学生把注意力集中于教学内容的习惯
培养学生认真负责的学习习惯
使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点
个性心理 （个性）
个性倾向性
需要 缺不缺
概念
需要是指人脑对生理需求和社会需求的反映，是个体内部的某种缺乏或不平衡状态。
是有机体活动的源泉
种类
需要起源
生理性需要
社会性需要
是人特有的
需要对象
物质需要
精神需要
马斯洛需要层次理论
内容
成长性需要 高级需要
自我实现需要
有价值
最高级的，理想，梦想，潜能价值，潜力，创造，高峰体验（高级需要）
定期举行的教学研讨课
审美需要
有品位
秩序，对称，完整
美，展览，艺术
原始人在劳作之余，载歌载舞，模仿狩猎，采集等动作
求知需要
有文化
好奇心，求知欲，追求真理
学习动机的来源
匮乏性需要 基本性需要 缺失性需要
尊重需要
要面子
自尊
获得信心，能力，本领，成就，独立
他尊
他人对自己的威望，承认，地位，名誉
列出主讲老师的三个优点
归属与爱的需要
寻求爱
亲人关爱，结交朋友，最求爱情，融入集体
送贺卡和鲜花
学校中最容易缺失的是归属于爱的需要和尊重的需要
安全需要
求安稳
人身安全，财产安全，家庭安全，保险，稳定的工作
体检
避免灾害，威胁，混乱的需要
找个好工作；考上一所好大学
生理需要
活下去
最基础，最重要，最有力量，最低级
食物，空气，水，空气，性，排泄，休息
完全依赖于外界，得不到满足会威胁生命安全
特点
动力性
层次越低，力量越强
1.需要的层次越低，它的力量越强，潜力越大。
层次性
当某种低层次的需要得到部分满足之后，就会往高层次的需要发展
当学生低层次的需要不能满足时，高层次的需要很难产生
2.一般情况下，需求具有层次性，如“衣食足而后知荣辱；仓廪实而知礼节”。
可跨越性
3.但这种需求层次的等级也不是绝对的
有的人低级尚未得到满足，去寻求高级需要
红军过草地
不为5斗米折腰
宁死不食嗟来之食
低级需要没满足，也能产生高级需要
多重性
多种需要，其一占支配地位
4.同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用
存在性
高需发展，低需仍存在
高级需要得到发展后，低层次需要仍然存在，各级需要相互依赖和重叠
5.任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小
评价
积极意义
比较客观的概括了人的发展需要的实际情况，符合人类发展的一般规律，具有普遍性
把人类需要看成是一个有严格组织的层级系统，并按优势出现的先后顺序排列成一个系列，较系统的讨论了需要的性质，结构，发生，发展，以及需要在人生中的作用
消极意义
（1）没有脱离本能论。
人的需要是与生俱来的，是由体制或遗传决定的
（2）没有与社会需求结合起来。
（3）没有认识到高级需要对低级需要的调节控制作用。
动机 想不想
概念
激起和维持个体的活动并使活动朝向某一目标的内部推动力量
条件
内需要
外诱因
功能
激励功能（激活、激发、引发）
从无到有
指向功能
有明确的目标
维持和调整功能
纠偏
兴趣 喜不喜欢
概念
人们对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验，对认知活动有巨大推动作用
分类
A
直接兴趣
事物的本身
间接兴趣
事物的目的或结果
B
个体兴趣
长期的，跟自身有关，相对稳定的兴趣
情境兴趣
短期内，由情境激发
C
中心兴趣
广阔兴趣
品质
1.兴趣的广度
数目多
果果能歌善舞，琴棋书画无所不通
2.兴趣的中心
某一个最喜欢
最喜欢音乐
3.兴趣的稳定性
时间的长短
喜欢音乐10年
4.兴趣的效能
推动
兴趣是最好的老师
小学儿童兴趣的发展
1. 儿童最初对学习的进程、学习的外部活动更感兴趣，以后逐步对学习的内容、需要独立思考的学习作业更感兴趣。
2. 儿童的学习兴趣最初是不分化的，在教育的影响下，才逐渐产生对不同学科内容的初步的分化性兴趣。
3. 对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展着。
4. 游戏因素在低年级儿童的学习兴趣上起着一定的作用，而到中年级以后，这种作用就逐渐降低。
5. 在阅读兴趣方面，一般是从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物
理想
信念
价值观
动力系统
活跃，变来变去
选择，偏好
个性心理特征
能力
能力概述
定义
能力是指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。
行不行
能力与知识技能之间的关系
联系
知识是基础，能力是前提/结果
能力是掌握知识的前提，能力也是掌握知识的结果
知识是智力能力发展的先决条件
个体的智能水平是掌握知识的必要条件
在掌握知识、技能的过程中会促进相应能力的发展
根据知识、技能掌握的速度与质量，可以鉴别一个人能力的大小、强弱
区别
知识
认知经验
技能
活动方式
能力
心理水平
知识、技能——熟练；广泛迁移——能力发展 日益增长 VS 逐步形成、衰退、停滞 迁移范围 VS 迁移范围广 知识，技能与能力的发展不必然，不同步
分类
构造
一般能力
（智力）是从事一切活动所必备的能力的综合
观察力
记忆力
想象力
创造力
高级表现
智力是创造力的必要非充分条件
抽象概括能力
核心
言语表达能力
特殊能力
某种专业活动所必需的能力综合
数学能力
文学能力
艺术表演能力
管理能力
绘画能力
涉及领域
认知能力
含义
人脑对外界信息加工存储的能力
地位
完成活动最基本，最主要的心理条件
智力测量及理论
智力概述
智力因素
智力指人们顺利地解决某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，
观察力
记忆力
思维力
想象力
注意力
并以抽象思维为核心，
非智力因素
动机、兴趣、情感、意志、性格等对人的学习有重要作用的心理因素。
对中小学生学习影响最大、最直接的非智力因素是动机和兴趣。
智力测量
（1）比纳-西蒙量表——世界上第一个
用智力年龄来表示智力水平，没有智商一词
（2）斯坦福-比纳量表（S-B）——广泛流传的智力测验之一
IQ=智龄（MA）/实龄（CA）×100%
（3）韦克斯勒智力量（韦氏智力量表）
年龄
学龄前及小学生儿童智力量表 4—6.5 岁
儿童智力量表 6—16 岁
成人智力量表 16—74 岁
IQ=100+15×｛（得分-平均分）/标准差｝
70-130正常；＞130智力超长 ＞140天才；＜70智力缺陷
瑞文测验——非文字测验
对中国和国外儿童智力发展差异的研究的最理想工具
加德纳多元智能理论
内容 语数音空洞，一人两自在
言语智力
学习使用语言文字（书面口头）
作家，妙笔生花，舌战群儒
逻辑-数学智力
数字运算，逻辑推理
科学家，会计师，工程师，电脑程序员
基本智力
空间智力
距离方向，环境认识
摄影师，飞行员，艺术家
音乐智力
音律
运动智力
支配，肢体
舞蹈家，外科医生，手艺人
人际智力
人际交往
心理咨询师，外交家，教师、推销员、公关人员
自知智力
内省，认识自己，反省自己，认清自我
哲学家，心理学家
自然智力
认识自然
生物学家，考古学家，环境设计师
学生依据经验对各种不同的物体进行分类
存在智力
存在与死亡
宗教，神学
观点
①相对独立，无主次、无轻重、无好坏
②人人都有，强弱不同
③新课改的理论基础之一
智力发展的核心
提高个体解决实际问题的能力
影响和制约个体智力的发展方向和程度
环境与教育
加德纳多元智能理论对我国当前教学改革的启示 学智教材
（1）积极乐观的学生观。
（2）科学的智力观。
（3）因材施教的教学观。
（4）多样化人才观和成才观
智力理论
斯滕伯格三元智力理论
分析能力（成份）
元成份
操作
知识获得
创造能力（经验）
个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的能力
处理新问题和面对新环境的创造能力
信息加工过程自动化的能力
实践能力（情境）
斯皮尔曼二元智力理论
G因素
S因素
吉尔福特智力三维结构说
操作
记忆
辐合思维
分散思维
内容
产品
操作能力
肌肉动作
社交能力
人际交往能力
创造性
模仿能力
以相同方式做出反映的能力
创造能力
新颖，独特
先模仿再创造
发展趋势 卡特尔
流体能力
1.关键词：先天禀赋
信息加工和问题解决中表现出来的能力
2.20 岁后达到顶峰，30 岁后随年龄增长而下降
例子
对关系的认识，类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力
机械记忆
知觉，记忆，运算速度
晶体能力
1.关键词：后天学习和经验
获得语文、数学等知识的能力
2.25 岁之后速度趋于平缓，一生都在发展
例子
语言文字能力等
老谋深算、博学多才、姜还是老的辣、对常识的记忆
老将出马一个顶俩
老中医返聘
计算能力
判断力、联想力
先流后晶
智力测量及理论
智力概述
智力因素
智力指人们顺利地解决某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，并以抽象思维为核心，
观察力
记忆力
思维力
想象力
注意力
非智力因素
动机、兴趣、情感、意志、性格等对人的学习有重要作用的心理因素。对中小学生学习影响最大、最直接的非智力因素是动机和兴趣。
智力测量
（1）比纳-西蒙量表
用智力年龄来表示智力水平，没有智商一词
世界上第一个
（2）斯坦福-比纳量表（S-B）
IQ=智龄（MA）/实龄（CA）×100%
广泛流传的智力测验之一
（3）韦克斯勒智力量（韦氏智力量表）
年龄
学龄前及小学生儿童智力量表 4—6.5 岁
儿童智力量表 6—16 岁
成人智力量表 16—74 岁
IQ=100+15×｛（得分-平均分）/标准差｝
70-130正常；＞130智力超长 ＞140天才；＜70智力缺陷
瑞文测验——非文字测验
对中国和国外儿童智力发展差异的研究的最理想工具
智力差异
个体差异
智力类型的差异
个人的感知，记忆和思维过程中的认知风格上
一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获得知识经验的方式
智力发展水平的差异
研究发现，人的智力水平呈正态分布，又叫常态分布，即智力水平极低或极高的人很少，绝大多数的人属于中等智力。
一般认为，IQ超过140的人属于天才，IQ低于70的人属于智力低下。
智力表现早晚的差异
有些人的智力显露较早，年轻时就显露出卓越的才华，这叫“人才早熟”
李白5岁通六甲，7岁观百家。莫扎特5岁开始作曲，8岁试作交响乐，11岁创作歌剧；
有些人智力显露较晚，晚年才作出重大贡献，这叫“大器晚成”
李时珍在61岁才写成巨著《本草纲目》，达尔文在50多岁才写出名著《物种起源》一书。
群体差异
智力性别的差异
(1)男女在智力总体上并无显著差异，但男性智力分布的离散程度比女性大，即很聪明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多。
(2)男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域
①男性的视知觉能力较强，尤其是空间知觉能力，男性明显优于女性。
②女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于男性。
③男性偏于抽象思维，喜欢数学、物理和化学等学科。女性长于形象思维，喜欢语言、历史、人文地理等学科。
④一般地说，女性比男性口语发展早，在语言流畅性及读、写、拼等方面均占优势，但男性在语言理解、言语推理等方面又比女性强。
智力理论
加德纳多元智能理论
内容 语数音空洞，一人两自在
言语智力
学习使用语言文字（书面口头）
作家，妙笔生花，舌战群儒
逻辑-数学智力
数字运算，逻辑推理
科学家，会计师，工程师，电脑程序员
基本智力
空间智力
距离方向，环境认识
摄影师，飞行员，艺术家
音乐智力
音律
运动智力
支配，肢体
舞蹈家，外科医生，手艺人
人际智力
人际交往
心理咨询师，外交家，教师、推销员、公关人员
自知智力
内省，认识自己，反省自己，认清自我
哲学家，心理学家
自然智力
认识自然
生物学家，考古学家，环境设计师
学生依据经验对各种不同的物体进行分类
存在智力
存在与死亡
宗教，神学
加德纳多元智能理论对我国当前教学改革的启示 学智教材
（1）积极乐观的学生观。
（2）科学的智力观。
（3）因材施教的教学观。
（4）多样化人才观和成才观
理解
①相对独立，无主次、无轻重、无好坏
②人人都有，强弱不同
③新课改的理论基础之一
智力发展的核心是提高个体解决实际问题的能力
环境与教育会影响和制约个体智力的发展方向和程度
斯滕伯格三元智力理论
分析能力（成份）
元成份
操作
知识获得
创造能力（经验）
个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的能力
处理新问题和面对新环境的创造能力
信息加工过程自动化的能力
实践能力（情境）
斯皮尔曼二元智力理论
G因素
S因素
吉尔福特智力三维结构说
操作
记忆
辐合思维
分散思维
内容
产品
能力的培养 教学信笺纸
转变教师的教学方法
转变学生的学习方式
培养学生的创新精神和实践能力
帮组学生建立完善的知识结构
影响能力发展的因素 天主社会发展早教
先天素质
主观努力
内在因素
社会实践
早期经验
5岁前视智力发展最迅速时期
一些国家的孩子进入育婴院后，因其教育条件差，往往失去了与成人进行社会交际的机会，这样环境下的孩子，智力一般要比正常环境下长大的孩子差
教育与教学
主导
性格
概念
稳定的态度和习惯化了的行为方式相结合
它是一个人心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的主要方面。
地位
性格是个性的核心，具有独特性，在个性心理特征中具有核心意义。
结构特征 清理仪态
情绪特征
情绪活动方式
Eg：
积极乐观、消极悲观
理智特征
认知特点或风格
Eg：
有人关注整体，有人关注细节
意志特征
克服困难
一个人目标准确，行为一贯主动，行为不受外界的干扰
Eg：
顽强拼搏，坚韧不拔
态度特征
核心
对周围人、事物的态度
Eg：
勤奋还是懒惰、奢侈还是节俭
在问到对班上的学生小韩的看法时，杨老师说小韩是一个热爱集体，乐于助人的孩子。评价描述了小韩性格的态度特征
分类
心理活动倾向
荣格
外向型
心理活动倾向于外部环境， 特 点是活泼开朗、喜欢交际
批评比表扬更有效
内向型
心理活动倾向于内部， 特点是谨慎小心、交际狭窄。
表扬比批评更有效
独立性程度
威特金
独立型
善于独立思考， 不 容易受外来因素的干扰，能 够独立地发现问 题和解决问题， 但 有时会把自己的意见强加于别人。
顺从型
易受外来因素的干扰，缺 乏主见， 容 易不加分析地接受别人的意见而盲目行动， 应 变能力较差 。
反抗型
喜欢把自己的意志、 愿 望强加于他人， 容易以自我为中心， 相信依靠自己的力量可以改变他人 。
气质
概念
神经活动的强度、速度、稳定性、指向性和灵活性等方面的心理特征 强吻苏志玲
依赖于人的生理素质或身体特点，通常称为秉性、脾气、性情
类型
（1）传统的气质类型
巴甫洛夫神经活动类型说
强度
强（抗压能力） (兴奋+抑制→强）
平衡 兴奋≈抑制
灵活 （兴奋和抑制转换的速度）
多血质（活）
活泼好动，能说会道，热爱交际，适应性强，缺少耐心，稳定性差，见异思迁，善于交际，但缺乏知心好友，有头无尾
王熙凤，贾宝玉
不灵活 （转换速速慢，死板）
粘液质（静）
稳重，踏实，从事细心，程序化的工作，内倾型，死板，缺乏生气，理解比别人慢，善于克制忍让
陈景润，达尔文，林冲，IT男，爱因斯坦，牛顿
不平衡 兴奋＞抑制
胆汁质(急)
热情，精力旺盛，表里如一，暴躁易怒，好冲动，感情用事，理解能力快，但不求甚解，喜欢在公开场合表现自己
张飞，李白，鲁智深，巴普洛夫
弱 （兴奋+抑制→弱）
抑郁质（愁）
行为孤僻，多愁善感，反应迟缓，适应能力差，观察力强，学懂之后很难忘记，感情比较脆弱，容易神经过敏
林黛玉
三强一弱 两头不平中间平 多灵黏不灵
张大均《教育心理学》
胆汁质
①有强烈的情绪色彩
②各项课外活动积极参与
③完成作业匆忙
④工作效率高
⑤学习的理解能力和接受能力很快，但不求甚解
⑥喜欢与同学争辩
⑦容易激动
⑧喜欢在公开场合表现自己
⑨表情丰富而敏捷
⑩喜欢看小说和电影
多血质
①内心体验会在面部表情中表现
②积极参加学校活动，但有始无终
③学习新功课容易产生兴趣，但很快厌烦
④学习疲倦容易恢复
⑤理解问题比别人快，但学习容易见异思迁
⑥希望做难度大的作业，但不耐心细致
⑦容易产生骄傲情绪
⑧容易激动，但情绪表现不强烈
⑨情绪变化迅速
⑩善于交际，但缺乏知心好友
粘液质
①不易激动，情绪少外露
②遵守纪律，生活有规律
③理解问题比别人慢
④学习认真严谨
⑤容易集中注意力，但注意转移困难
⑥学习需要安静的环境
⑦有耐久力，能承担长时间繁重工作
⑧沉默寡言，说话没有感情渲染
⑨善于克制忍让
⑩反应较慢，不做没有把握的事
抑郁质
①感情不易变化
②学习时不愿和许多人一起
③学习容易感到疲倦
④做作业花费时间多，怕教师提问
⑤喜欢复习过去学过的知识
⑥对新知识接受能力差，但是弄懂之后就很难忘记
⑦不爱表现自己在陌生人面前怕羞
⑧感情比较脆弱，容易神经过敏
⑨遇到挫折会很痛苦
⑩爱看感情细腻，富有描写心理活动的小说和电影
气质与教育
1.克服气质偏见
2.根据学生的气质因材施教
1.胆汁质 直截了当，培养自制
教师要鼓励他们气质中的积极方面，如勇于进取、爽朗、敢为等品质
要对他们严格要求，帮助他们养成遵守纪律、约束自己任性和粗暴行为的习惯。
在生活上，常常给予他们一些需要耐心的任务，锻炼他们的自制力。
在学习上，常常给他们一些有难度的学习任务，克服他们急躁和不求甚解的毛病。
2.多血质 适时引导、定期提醒，培养专一
教师要根据他们活泼开朗、好表现等特点，引导他们积极参与各项活动。
在活动中给予他们一些需要耐力和持久性的任务，对他们的积极表现要给予及时反馈和奖励，对他们的粗心、轻浮、注意力不集中等特点要进行批评和惩罚，引导他们培养专一、坚持、踏实和耐劳的品质。
在教学中，教师还要注意多血质学生好动、注意力易改变等特点，采用多种教学方法和多样的教学内容来激发和培养学生的学习兴趣。
3.粘液质 耐心、多给时间
教师要利用他们冷静沉着、稳重实干、情绪不易激动、解决问题妥当圆满等优良品质，放手让他们参与班级的管理工作
帮助他们克服冷漠、固执的不良品质，培养他们的集体荣誉感和助人为乐的品质。
在学习上，黏液质的学生思维刻板，反应慢，注意稳定且不易转移，因此，教师要给他们充分考虑的时间。同时，在教学中，教师还应鼓励他们一题多解，从多个角度考虑问题等，拓宽他们的思路，培养他们思维的灵活性和创造性。
4.抑郁质 委婉暗示；爱
教师要鼓励他们积极参与学校和班级的活动，在活动中增强他们情绪的稳定性和自信心。
多给予他们一些与他人交往的任务，鼓励其他同学多关心、帮助抑郁质学生，使他们克服交往中的多疑、敏感和自卑心理。
在生活中，教师要注意保护抑郁质学生的自尊心，不要在公开场合批评、指责他们。
对抑郁质学生的错误或问题要有足够的耐心，采用单独谈话、举例说服等形式进行启发和循循善诱。
在学习上，抑郁质学生反应慢，缺乏学习的主动性，教师要帮助他们制订合理的学习计划，激发他们的学习动机。
3.帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质
4.特别重视胆汁质和抑郁质学生
5.组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型
⑵托马斯和切斯的气质类型
容易型
生理机能
有规律
适应性
强
情绪
愉快稳定
困难型
生理机能
无规律
适应性
很慢
情绪
烦躁易怒
迟缓型
生理机能
生活水平很低，行为反应强度弱
适应性
较慢
情绪
消极低落，安静退缩
气质与性格的关系
人格
定义
构成一个人思想、情感及行为的特有模式，包含一个人区别于其他人的稳定而统一的心理品质
即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，
并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。
构成
版本一
性格
气质
自我调控系统
含义
版本一
以自我意识为核心
版本二
就是自我意识
自我意识是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、 过程及结果的 自我认识、自我体验、自我调节。
作用：
自我意识是人格各部分整合和统一起来的核心力量，
自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。
ps.自我意识的形成与发展是社会化的结果，而形成与发展了的自我意识 则进一步推动着个体社会化的进程。
类型
A
1.主体的我（I）
认识者（自己对自己的认识）
我很难过；我觉得自己棒呆了；我擅长数学
2.客体的我（me）
镜像我（被认识者），我们像别人一样看自己
我觉得别人/同学/老师瞧不起我
B
1.理想自我
个体从自己的立场出发对未来自我的期望
未来我要成为一个聪明且知识渊博的漂亮女人
2.现实自我
个体目前对自己现实状况的看法
我现在是个普普通通的女人
内容
1.自我认知
自我认识层面
含义
主 观自我对客观自我的认识与评价
我是个懒散的人
我很聪明， 还 非常努力
内容
自我感觉、 自我观察、 自我分析、 自我评价等。
回答
我是谁？我是个什么样的人？我擅长什么？等等
地 位
是 自我意识的首要元素，也 是自我体验和自我调控的基础。
2.自我体验
情绪情感层面
含义
自我的感受
我不喜欢自己，因为脾气火爆伤害别人
因为我懒散，所以我羞愧
因为我的聪明而感到自信
因素
主要与个体对自己的认识和评价有关，也 与对社会规范和准则的认识有关
内容
自尊心、 自信心 (对人影响很大) 、 荣 誉感、 羞 耻感等
回答
我是否喜欢自己”、“我是否满意自己”、“我能否悦纳自己”
3.自我控制
行为层面
含义
对 自己的言行、思想和态度的控制
我应该克制自己的脾气，保持冷静的头脑
我下定决心，不再懒散，好好学习
我要改变我的现状， 发挥我的聪明、 成为更加理想的自我
内容
自我检查、 自我监督、 自我控制
回答
我将如何规划自己的人生”、“我应该做什么”、“我应该成为什么样的人”、“我可以选择如何做”
地位
关 键环节， 是 自我意识能动作用的一个重要方面，推 动作用 (学习、工 作及生活等)
发展
版本一
生理自我
1-3 岁
第一个飞跃期
生理属性意识
身体，外貌，体能，健康，年龄，性别
个人对自己的生理自我不能接纳，嫌自己个子矮，不漂亮，身材差，往往容易表现出自卑，缺乏自信
社会自我
3-少年期
社会性属性意识
在 各种社会关系 中的角色、 地 位、权 利、 义 务等
个 体在与他 人 交往中， 参 加各种社会 团体 ，扮 演各种社会 角色， 逐 渐 产生 社会 自我 。
心理自我
青春期之后
第二个飞跃期
中小学自我意识发展的典型表征是自我评价
心理属性的意识
感知，记忆，思维，智力，性格，气质，动机，需要，价值观，行为
初中生在日常生活中常常将许多心智用于自省，自我意识高涨，使其人格出现了占时的不平衡性
高中生
自我意识的独立意向日趋强烈
在心理上将自我分成了“理想自我”和“现实自我”
强烈关心自己的个性成长
自我评价成熟
较强的自尊心
道德意识高度发展
版本二
生理自我/自我中心期
年龄
出生到3岁
表现
以自我为中心的行为，以自己的身体为中心，以自己的想法和情感来认识和投射外部世界。
地位
自我意识最原始形态
社会自我/客观化时期
年龄
3岁-青春期
表现
逐渐习得社会规范，形成各种角色观念，并能有意识地调节和控制自己的行动，道德心在发展。
青春期少年主要从别人的观点去评价事物、认识他人，对自己的认识也服从于权威或同伴的评价。
地位
是个体接受社会教化影响最深的时期，也是角色学习的重要时期。
心理自我/主观化时期
年龄
青春发育期-青年后期
表现
自我意识经过分化、矛盾、统一趋于成熟。此时个体开始清晰地意识到自己的内心世界，关注自己内在的体验，喜欢用自己的眼光和观点去认识和评价外部世界，开始有明确的价值探索和追求，强烈要求独立，产生了自我塑造、自我教育的紧迫感和实现自我目标的驱动力。
青年的世界观、人生观、价值观的形成是心理自我成熟的标志。
地位
自我意识发展的关键时期
学生的自我意识发展的特点
小学生自我概念的发展特点
具体外部特征——抽象、内部特征
自我描述从比较具体的、外部的特征向比较抽象的、内部的特征发展。当让小学生回答“我是谁”这样的问题时，低、中年级儿童往往提到自己的姓名、年龄、家庭住址、身体特征、活动特征等方面，而高年级儿童则开始试图根据品质、人际关系以及动机等特点来描述自己
心理词汇描述自己，具体形式看待自己
开始用心理词汇描述自己，但仍以具体形式看待自己，把自己的特征视为不绝对的。
例如，在 8 ～ 11 岁儿童中，他们认为自己是善良的，因为自己将东西分给了同学或帮助了同学。但他们还不太理解自己的个性特征在不同的场合下会有不同的表现
社会性增多
自我概念内容中的社会性随年级升高而增多。当让小学生选择形容词来描述自己的性特征时，越是高年级的学生，他们最爱选择的词是爱国的、友善的、正常的、整洁的等，最不爱选择的词是丑恶的、下流的、狠心的、笨拙的、残忍的等
自我评价发展的特点
小学生
他律——自律
具体行为评价——道德原则评价
效果——动机和效果结合
评价别人行为——评价自己行为
中学生
独立性明显↑，对他人依赖↓
中学生自我评价的独立性明显提高，自我评价中对他人的依赖减少
具体性↓，概括性和抽象性↑
中学生自我评价的具体性明显减少，对自己的评价不再就事论事，评价的概括性和抽象性明显增强。
原则和评判性↑
中学生自我评价的原则性和批判性增强，开始能够从一定的道德原则出发对自己进行客观的评价
稳定性↑，前后一致评价
中学生自我评价的稳定性增强，能够用统一的标准对自己进行前后一致的评价
自尊感表现出的特点
高自尊感的学生
积极，现实，自信，爱实践
中等自尊感的学生
不太自信，需认可，遵守各种制度
低自尊感的学生
悲观，不合群，不喜欢参加活动，低估能力，对批评很敏感
影响自我意识形成和发展的因素
个人因素
生理
心理
社会因素
社会经济地位
社会文化环境
家庭环境
角色扮演
他人评价
参照群体等
版本二：性格+气质+自我调控系统+认知风格
特征 独稳合能复会
1.独特性
不一样
人心不同各如其面
龙生九子各有所好
我就是我，不一样的烟火
一样米养百种人
2.稳定性
持续时间久，不变
江山易改，本性难移
三岁看大，七岁看老
3.统合性
①别称：整体性/整合性
②关键词：整体、一致
③心理健康的重要指标
4.功能性
决定，推动去做某一事情
会影响一个人的生活方式
一个人的性格就是他的命运
人格决定命运
有的人遇到挫折，会以“天将降大任于斯人也”等格言自勉，愈挫愈勇；有的人则会自暴自弃，一蹶不振
5.社会性
受社会制约
法国人比较浪漫，德国人比较严谨，美国人比较热情，中国人比较勤劳
狼孩没有社会性的影响，人格存在缺陷
6.复杂性
多变
“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”
见人说人话，见鬼说鬼话
王熙凤对老祖宗就阿谀奉承，对下人心狠手辣
弗洛伊德的人格“三我”结构
超我（最高层）——道德原则
抑制本我
监控自我
追求完美
例子
小 明携带小抄进入考场， 考 试过程中想到要做一个诚实的 人， 没有作弊完成了考试。
自我（中间层）——现实原则
调节本我和超我之间的矛盾
三个暴君统治下的臣民
例子
小明携带小抄进入考场， 考试过程中监考老师严格维护着 考场秩序，小明担心被发现， 没有作弊完成了考试。
本我（底层）——快乐原则
先天的本能和欲望
例子
小 明携带小抄进入考场，考 试铃声开始后便拿出小抄开始抄写。
4.奥尔波特的人格特质理论
1.共同特质
群体所共有的特质
2.个人特质
首要特质
首先想到的，最典型的
多愁善感是林黛玉最典型的特质
中心特质
几个重要的特质
林黛玉思维细腻、 冰清玉洁、 清冷孤傲、 聪慧
次要特质
不太重要的（在特殊情况下才会表现出来）
林黛玉只有在贾宝玉面前才比较活泼可爱
拓展
影响人格的因素 升温家教资助
生物遗传
第一， 遗 传是人格不可缺少的影响因素
第二， 遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异
智力、 气质——遗传因素；
价值观、 信念、 性 格——社会因素
第三， 人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果。
社会文化因素
第一， 社会文化对人格具有重要的影响作用
第 二， 社 会文化对个人的影响力因文化强弱而是， 社 会对顺应要求越严格， 其 影响力越大
第三， 社会文化因素决定了人格的共同性特征， 它使同一社会的人在人格上具有某种程度的相似性
家庭教养方式
(1) 专 制型
父 母崇尚服从，不允许孩子对行为标 准的正确性有所怀疑→不利于智力发展
2) 放 任型
父 母对子女采取不闻不问、 放 任自流 →孩子缺乏探案行为和完成任务的想法
(3) 溺 爱型
父 母常对孩子偏爱， 不 能正确地看待孩子的优缺点
(4) 民 主型
父 母对孩子是温和的、 关 心的，亲子之间的关系是和谐的、 平 等的
学校教育因素
教师对学生人格的发展具有导向作用， 不同的教师领导风格对学生人格发展的影响不同。 学生在独裁型、放任型和民主型的教师领导风格下， 表现出不同的人格特点。教师的公正性对学生有非常重要的影响。
同伴群体对学生的人格也具有巨大的影响， 对人格发展具有“弃恶扬善”的作用。
自然物理因素
个人主观因素
社会上各种影响因素，要 为个人接受和理解，才能转化为个体的需要、 动机和兴趣，才能推动他去思考与行动 。
个体已有的心理发展水平对人格特征形成的作用会随着年龄的增加而日益增强。
相对稳定
教育心理学
教育心理学发展过程 25678，出发成玩
发展过程 25678，出发成玩
初创阶段：1920年前，普心
裴斯泰洛齐
第一次提出教育教学的心理学化
乌申斯基 1868年
《人是教育的对象》
俄罗斯教育心理学奠基人
学习是劳动，是充满思想的劳动
教师的人格对年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的最有用的阳光，教育者的人格是教育事业的一切
卡普捷列夫 1877年 卡普称第一
《教育心理学》
最早正式以“教育心理学”命名的专著
桑代克 1903年 代客成父亲
地位：
美国教育心理学的奠基人
教育心理学之父
事件
·1903年著成《教育心理学》一书
人是一个生物的存在
采用实验与测验法
较大规模快速了解学生心理发展特点
·1913—1914年扩充为三卷本，内容包括《人的本性》、《学习心理》、《个别差异及其起因》 本心差
地位
世界上公认的最早的、比较科学而又系统的教育心理学专著。
西方教育心理学的名称和创建地位体系由此而开始确立。
意义
创建了一个教育心理学的完整体系
使教育心理学正式作为一门独立的学科
从普通心理学、儿童心理学与教育学中脱离出来。
发展阶段：1920年-1950年，尚未成立一门独立学科
吸收儿童心理学和心理测验的内容
学科心理学弗洛伊德的理论
程序教学和教学机器
廖世承
1924年
《教育心理学》
我国第一
成熟阶段：1960年-1970年，有独立的理论系统 不加逻辑哦
布鲁纳课程改革
使美国心理学逐渐重视探讨教学的过程，学生心理，重视教材，教学手段的改进。同时重视研究教学的社会心理因素。
加涅学习分类
罗杰斯人本主义教育改革
计算机辅助教学
奥苏贝尔有意义学习
完善时期：1980年以后
1994年布鲁纳总结了教育心理学研究成果，反思性研究是完善时期的成果 盒饭社会
主动性
合作性
社会文化
反思性研究
1980年潘叔《教育心理学》反映现代教育学的新成就
根据学习的内容和结果将学习分为
知识
动作技能
智慧技能
社会行为规范
拓展
中国第一部教育心理学翻译的著作是1908年房东岳翻译日本小原又一的著作《教育实用心理学》
教育心理学发展趋势
转变教学观念，关注教与学两方面心理问题
关注影响教育的社会因素
重视教学中各种策略和元认知的研究
年龄特点，个别差异，测量以及个别化研究继承受到重视
性质 交叉/中间 /边缘学科
两交叉
心理学+教育学
自然科学+人文社会科学
一并重
理论性与应用性并重（应用为主）
例子
教育心理学是一门理论性的基础学科
×
定义
研究学校教育情境（非一切领域）中学与教（学为主）的基本心理规律的科学
学
学生心理
心理发展包括哪些内容? 如何发展?
心理发展与教育
心理发展与教育
心理发展概述
心理发展的概念
含义
版本一
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系的心理变化。心理发展包括认知发展和社会性发展。
整个生命历程（一系列）心理变化
积极进步的变化
消极衰退的变化
版本二
出生到老年期心理活动所发生的积极变化 （有版本狭义：出生到成年期）
拓展
冯忠良
广义
出生到死亡整个一生心理变化
狭义
出生到心理成熟阶段的变化
【张大均】 随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。
分类
认知发展+社会性发展+个性（人格）发展
认知发展+社会性发展+情感发展
心理发展年龄划分
可塑性最强、生长发育最旺盛、接受教育的最佳时期
童年期 学龄初期
危险期、心理断乳期
少年期 学龄中期
小学教育是儿童接受学校教育的开端
①由随意游戏活动→有目的、有计划的学习活动转化；
②由个体和松散的群体活动→有组织、有规律的集体活动转化；
③由口头言语→书面言语转化。
心理发展的一般特征
定向性与顺序性 动态
心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。
关键
按照方向，由....到....（不可逆，不可逾越）
由量变到质变/强调量的积累，达到质的飞跃
①个体思维的发展
：直观动作思维→具体形象思维→抽象逻辑思维。
②心理发展：
由感觉、知觉→记忆→思维发展。
③记忆发展：
机械记忆→意义记忆。
④言语发展：
对话语→独白语。
⑤注意发展：
无意注意→有意注意。
⑥兴趣发展：
直接兴趣→间接兴趣。
⑦品德发展：
他律→自律。
⑧情绪发展：
喜怒哀乐→道德感、理智感、美感等高级情感。
⑨ 生理动作发展
由头→脚、由中心→外围、由大动作→小动作
启示
循序渐进
连续性与阶段性
连续性
后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础，而且又在此基础上萌发出下一阶段
阶段间的关系
关键：继承发展，承上启下
学前儿童的思维继承着婴儿动作思维的特点，但形象思维也开始发展起来；小学中、低年级儿童的思维以形象思维为主，但又开始发展抽象思维；小学高年级的儿童抽象思维进一步发展，但仍保留着具体形象思维的特点
阶段性 静态
某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象
阶段内部
关键：四不同（年龄，特征，任务，矛盾），间断
幼儿的感知能力发展迅速，他们喜欢游戏活动，但不会抽象思维。
少年期的学生，抽象思维已有很大的发展，但经常需要具体的感性经验作支持
直观动作思维≠具体形象思维≠抽象逻辑思维
启示
不能搞一刀切/一锅煮
不平衡性/不均衡 个体内
心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的 水平而表现出多样化的发展模式。
关键
起讫/成熟/速度（快慢，早晚）
不同方面不同步
一方面，表现为个体的不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程
心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。
同一方面不同速
另一方面，也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率
从总体发展来看，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是童年期的平稳发展，到了青春发育期又出现第二个加速发展期，然后再是平稳地发展，到了老年期则开始出现下降。【王道俊】
青少年的身高、体重有两个生长高峰，
启示
抓住关键期/加速期
普遍性与差异性 个体间
普遍性
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段
差异性
在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体的差异性
关键
独特/特别
有的人观察能力强，有的人记性好；有的人爱动，有的人喜静；有的人善于理性思维，有的人长于形象思维；有的 人早慧，有的人则开窍较晚。
人心不同，各如其面
启示
因材施教
心理发展的教育意义
学习准备
身心层面有没有做好要学新知识的准备
含义
学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，
即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
版本一
原有生理+心理
(适应性：促进或妨碍)
三维度 飞升之计
1.生理方面的发展状态， 特别是神经系统的发育与成熟程度
这是构成准备状态的物质基础。
2.智力和技能方面的准备
这是接受学校教育的重要条件。
3.非智力因素的准备
学习动机与兴趣
学习态度与习惯
生活经验与人际交往
心理层面
版本二
原有生理+心理
(适合性：可能成功+经济合理
关键期
别称
敏感期/最佳期/最佳学习期
提出
奥地利生态学家劳伦兹（洛伦兹）
实验
动物心理实验（印刻实验）
效应
印刻效应/母亲印刻
含义
身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期
在这一时期对个体的某一方面训练可以获得最佳效果，过了这一段时间后同样的刺激对之影响很小或没有影响
个体对环境的影响极为敏感
特点
1.只发生在生命中一个固定的短暂时期【某些学者的说法】
2.关键期并不是突然开始和停止的，它逐渐发展达到高峰，然后慢慢消退
3.过了这一段时间后同样的刺激对之影响很小或没有影响 。
绝对化：
无法弥补/补救。（×）
有余地：
可以弥补（效果降低；难度加大，影响变小等），甚至无法弥补/补救。（ √ ）
证实关键期的存在实验
①鸟类的印刻
②恒河猴的社会性发展
③人类语言的习得
狼孩
④哺乳动物的双眼视觉
俗语
“当其可之谓时”
“时过然后学，则 勤苦而难成
常见关键期汇总
（1）口头语言发展的关键期
2～3 岁。
（2）计数能力发展的关键期
2～3 岁。
性格培养的关键期
3岁
（3）形状知觉形成的关键期
4 岁。
（4）书面语言发展的关键期
4～5 岁。
掌握语言词汇能力的关键期
5 ～ 6 岁
（5）掌握数概念的关键期
5 岁左右。
（6）小学生品德发展的关键期
三年级。
（7）具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期
四年级（10～11 岁）。
（8）初中生品德发展的关键期
初二
学生优良品德和社会评价能力的关键期
小学四年级
学生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理 论型水平转化。
初中二年级
认知发展与教育 思维
皮亚杰认知发展理论
皮亚杰
瑞士著名心理学家和哲学家
他在20世纪60年代初创立了“发生认识论”，形成了其独具特色的认知发展观，并对教育产生了巨大的积极影响。
地位：
发生认识论的创始人，
被誉为心理学史上的一位“巨人”，当代认知建构主义的鼻祖
拓展
认知
人对外界环境的了解
感知意相思雨
认知发展的核心是思维的发展
认知结构
知识结构
框架，系统的，有序地体系
建构
搭建自己的认知结构
环境和个体相互作用
发生认识论
认识的发展
基本内容
建构主义发展观
核心
发展是一种建构（在头脑中搭建自己的知识结构）过程，
是在个体（主体）与环境（客体）不断的交互作用中实现的
概念
图式
定义
张大均版
儿童适应环境的认知结构
陈琦版
一个有组织，可重复的行为或思维模式
对事物的看法→经验
先天（低级图式）：哭，吮吸
后天
儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能的反射行为
吸吮反射，定向反射，眨眼反射，膝跳反射
【判断】个体最初的图式来源于先天的无条件反射。（）
√
补充说明
每个人的认知结构（图式）都不一样！
图式是认知结构的起点和核心/人类认识事物的基础
适应
同化
把新的刺激物纳入（整合到）已有图式中的认知过程
核心
不改变原有的认知结构
直接应用/分不清/混淆
量变
影响图式的生长
本质
个体对环境的影响
拔高补充
学以致用
顺向迁移（利用已有知识→学习新知识）
用相关背景知识对新信息做出进一步的推理和预期，从而，超越给定的信息生产更丰富的理解
例子
（张大均）儿童学会了加法再学乘法，知道乘法是相同加数连加的简便运算。
顺应
两种选择
修改原来的图式，使其能把新刺激纳入其中
创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式
核心
改变原有认知结构
不会→会
区分，更正，辨别/分清
创造一个新图式
在XXX的基础上掌握XXX
质变
儿童的认知能力达到一个新的水平
本质
环境对个体的作用
拔高补充
逆向迁移（新知识→原有知识改变）
例子
（张大均）儿童学习了数学的负数知识以后，认识到数不仅有大小之分，而且有正负之分。
平衡
含义
同化和顺应之间的均衡
特点
平衡是相对的，不平衡是绝对的
认知就是通过平衡—不平衡—平衡循环的过程，从低级水平向高级水平发展
（平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展）
内在动力，关键作用，决定因素
平衡是动态的平衡，具有自我调节的作用
观点
Ø 发生认识论的创始人
皮亚杰【人物匹配】
Ø 认知（智力/智慧）的本质
适应
Ø 心理发展的实质
主体对客体环境的适应
Ø 认知发展的实质
图式的形成和变化
Ø 适应的本质
：取得机体和环境的平衡
Ø 知识形成方式/机制 适应分为
同化
顺应
Ø认知结构的起点和核心
图式
Ø 儿童最初的图式
是遗传所带来的一些本能的反射行为
Ø 心理发展就是个体通过同化和顺应适应日益复杂的环境而达到平衡的过程。【陈】
√
Ø 皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
√
Ø 认知的发展是主体与环境相互作用所造成的认知结构的变化。
√
Ø 认知的发展就是图式的发展,图式是个体通过同化与顺应的机制与环境不断保持动态平衡中建构发展起来的。【皮】
√
认知发展理论
认知发展定义
认知发展是一种建构的过程，
是在个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
每一个阶段有它主要的行为模式。
每一个阶段都是一个统一的整体
每一个阶段都有一个准备期和完成期
四阶段
“运算”
指内部的智力或操作/借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态 （大脑能不能理清事物之间的关系）
一个人在心理进行的、内化的动作
头脑内部分析
逻辑思维
感知运动阶段（0-2岁） 感动可演戏，解决协调有目的
感觉和动作的分化
探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，形成了低级的行为图式
探索周围世界的主要手段
手的抓取和嘴的吮吸
动作思维
客体的永恒性
含义
客体消失，并非不存在
实验
小白象实验，幕布实验，隧道实验
发展
（9～12 个月）
地位
儿童在头脑中开始用符号来表征事物，还不能用语言或抽象符号来为事物命名
更高层次认识活动的基础
——哥白尼式的革命
延迟模仿
12~18个月→比较精确进行模仿
18个月左右→开始出现了延迟模仿
问题解决能力开始发展
逐渐形成各种感官的协调活动
逐渐形成有目的的行动
游戏
名称
练习性游戏
机能/探索/感觉运动
形式
以抓、 摸 、 拿等动作为主， 对 儿童来说， 这 是感知、 动 作的练习，
是对周围世界的探索， 并从中获得“机能性快乐 ”
目的
为获得某某种愉快体验（机能性快乐）而单纯重复某活动或动作
例子
反 复地摇哗哪棒， 不 断地抓、 丢 玩具， 绕 着房 间四 周跑等
前运算阶段（2-7岁） 信我三个不，可机灵象
思维特征
早期的信号功能
开始能用言语/较抽象的符号指代事物 (还不能很好地掌握概念的概括性和一般性)
eg.用“牛”“羊"来代表真正的牛和羊等。
表象符号
儿童的各种的感知运动图式开始内化为表象或形象图式，但思维仍受直觉表象的束缚
去过动物园看大象，能画出大象的样子
自我中心性
表现
a.不能从对方的观点考虑问题：
b.世界为他存在，一切围他转：
我走月亮走，我停月亮停
C.从自己的角度出发看待事物和进行思考。
实验：
三山实验
自我中心 言语分成三类
重复
为了发音愉快而重复
独白
自言自语
自己的思想通过声音表达
集体独白
儿童在多人面前大声地对自己说话， 并不注意听者， 听者的存在只是提供一种刺激，因此并不引起对话。
非社会性
不守恒
守恒 含 义
物体不论其形态如何变化，其质量恒定不变
例子
无论把一张纸撕成几片 ， 碎 纸 片 的总面积和原来整 张 是一样的
实验：
“量杯实验”/“液体守恒实验”
原因 思维具有单维性
不可逆性
指不能改变思维的方向（只能前推，不能后推）
例子
小明知道自己有个哥哥叫大明，但是不知道大明有个弟弟叫小明。
集中化
判断时倾向于运用一种标准或维度
例子
长的多、 密的多或高的多
刻板性
注意某一方面， 忽 略其他方面
例子
判 断哪一杯水更多 时，只注 意 高度 忽略 宽度
长头发的是女孩，短头发的是男孩
不能理顺部分和整体的关系
缺少层级类概念/缺少类包含关系
万物有灵论（泛灵论）
认为外界的一切事物都是有生命的
例子
踩到小草，小草会哭
给 玩具娃娃盖被子
晚 上 太 阳哪 儿 去 了， 睡觉 去 了
拓展
具有表象思维（形象性思维）
象征性游戏
假装游戏
以人代人，以物代物
过家家
郎骑竹马来，绕床弄青梅
认知活动具有具体性
具体运算阶段（7到11岁）
思维特征
总体特征
具体运算阶段的儿童开始接受学校教育，出现了显著的认知发展。这一阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性。
该阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。
抽象概念
能够理解什么是哺乳动物，交通工具
抽象思维
脱离实物，借助抽象符号进行
三角形的内角和是180°，那么n角的内角和是（n-2）180°
具体特征
去自我中心
含义
从别人的观点来看问题，意识到别人持有不同的观念
地位
儿童社会化发展的重要标志
守恒，可逆性
地位
守恒观念的形成是该阶段形成的重要标志
二者关系
可逆与守恒是对应物，有了可逆，便也有了守恒
三个基本原因
同一性
假 如没有东西被增加或取走，物质是相同的
补偿性
一个方向外观上的变化能够从另一个方向的变化来补偿
可逆性
能 在心智上抵偿发生的变化
守恒发展的顺序
数量守恒→质量/长度/液体/面积守恒→重量守恒→体积守恒 树脂厂，叶面重体
（1）面积守恒的获得是 8 岁。
8 岁时，儿童能获得面积守恒，即当物体外形变化时，只要没有增加和减少，它的面积总量不变。要获得面积守恒能力，儿童必须同时注意长度和宽度。
（2）重量守恒出现在 9 岁或 10 岁。
获得重量守恒，一方面依赖对体积大小的判断，一方面取决于对各种材料的重量的认识。
（3）到 12 岁左右才能获得要求同时注意到三维空间的容量守恒。
守恒实验
去集中化
地位
具体运算儿童思维成熟的最大特征
含义
从 多个维度对事物进行判断
思维具有多维性
具体逻辑推理
凭借事物或事物表象进行逻辑推理和群集运算
群集运算
分类（类包含）
含义
理 解某一特定的人或物可以从属不同的类别，形 成分类系统
发展
前运算阶段 (5岁时) — —能进行简单分类， 但 未掌握类包含发展 具体运算——既能进行分类，也掌握了类包含
类包含实验
序列化
含义
指 能够根据大小、体 积、重 量或其他的一些特性对一系列要素进行心理上的排序
发展
前运算——已有， 但 粗糙且要尝试-错误； 具体运算——能顺利完成，且 可以进行递推思维
完成排序
进行递推性思维
游戏
名称
规则游戏
原因
已经能理解原则和规则， 但在实际生活中只能刻板地遵守规则， 不敢改变
形式
按 照一定的规则进行的、 具 有竞赛性的游戏活动
例子
打牌，下棋，捉迷藏
形式运算阶段（11-16岁） 命灵逆补抽假
思维的特征
整体特征
本阶段个体推理能力得到提高，形成了解决各类问题的推理逻辑，由大小前提得出结论，不管有无具体的事物，能从多种维度对抽象的性质进行思维，这种能力一直持续到成年时期
具体特征
理解命题之间的关系
儿童思维以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系
类比推理
eg：皮毛对狗就像羽毛对鸟一样
灵活性
不再刻板的遵守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则
教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育， 而应鼓励 和 指导他们自己做决定，同时对他们考虑不全面的地方提出 建议和改进的办法
从正反两个方面进行推理
例子
某学生认为插队是不文明的行为，但是遇到孕妇喝老人时，可以让他们插队
可逆性，补偿性
不仅具备了逆向性的可逆思维，
而且具备了补偿性的可逆思维
天平实验
抽象逻辑思维
该阶段儿童的思维能力已接近成年人的水平
能够理解符号的意义， 可 以进行抽象的逻辑思维运算
思维活动已经超越了对具体的可感知事物的依赖
理解符号的意义，隐喻直喻，能够做一定的概括
进行抽象逻辑思维运算
中学生能够理解 （A+B）²=A²+B²+2AB 代数问题
如果一个学生可以轻松回答“A比B高，B比C高，A，B，C哪个更高”
不同的心理操作之间构成了有层次性的组织系统
能够监控和内省自己的思维活动
假设-演绎思维
特点
能够进行假设性思维，采用逻辑推理、 归纳或演绎的方式
具备了反思能力及系统地检验假设的能力，能够系统地概括出解决某一问题的所有可能方法或能进行组合推理。【系统思维】
系统思维
能分离出所有变量及变量的组合
给儿童三种肉、三种蔬菜、三种主食，他能够配出 27 种食谱
钟摆实验
认知发展的阶段特征 【张大均】
连续性和阶段性
认知发展过程的进行时连续的，但由于各种因素相互作用，表现出明显的阶段性 感前具形是连续的； 每个阶段都有着它自身的特点
结构性
认知发展的每个阶段都具有其独特性，相对稳定的认知结构，与其他阶段相区别
次序不变性
认知发展各阶段是从低向高逐渐出现的，这个次序不能改变，前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后 一个阶段是前一个阶段质的飞跃。
具体到每个儿童的认知发展，则可能提前或推迟
交叉性
认知发展的过程中，两个阶段不能截然分开，而是有一定的交叉
皮亚杰所揭示的思维发展的阶段性是普遍存在的。
普遍性：
思维发展由低一级水平向高一级水平过渡，这种顺序是不可改变的。
共性
特殊性：
具体到个体身上，或不同文化背景条件下存在着阶段过渡的特殊性。如从前运算到具体运算的过渡和从具体运算到形式运算的过渡，在不同个体身上存在着显著差异。思维越是发展到高级水平，儿童之间的个别差异越大。
个性
例子
同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但遇到新的困难和问题时，其思维又会退回到具体运算水平
一个人在某门经验较丰富的学科中能进行形式运算思维，并不意味着他在陌生的学科领域也能以同样的方式思维
青少年一般先在自然科学领域出现形式运算思维，在社会科学领域形式运算思维发展较慢。
皮亚杰做题汇总汇总
地位汇总
（1）进入具体运算阶段的标志
守恒
（2）儿童社会化发展的重要标志
去自我中心
（3）具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征
去集中化
（4）达到思维的成熟
智力发展进入形式运算阶段
守恒观念出现的关键：
思维可逆性
儿童思维可逆性的标志
守恒
在头脑中用符号表征事物，但不能用语言和抽象符号为事物命名
感知运动阶段
运用语言或较为抽象的符号代表他们经历过的事物
前运算阶段
认知结构得到重组和改善：
具体运算阶段
能够理解符号的意义，隐喻和直喻
形式运算阶段
补偿性，可逆性情况选择汇总
（1）单出”可逆性”
→择优“具体运算阶段”
（2）同一性 +补偿性+可逆性
→具体运算阶段
（3）补偿性+可逆性+灵活性
→形式运算阶段
（4）补偿性的可逆思维
→形式运算阶段
具体与形式易错对比
具有抽象概念，但是不能进行抽象思维
（1）具体运算阶段
抽象思维
（2）形式运算阶段：
A、B、C题目
考察递推思维
A、B、C就指代具体事物
例题
A>B,B>C,推出A>C
A=B,B=C,推出A=C
特例
能根据A大于B,B大于C,则A大于C的原理，推出A,B和C的关系，比如“小张比小李高，小李比小王高，则小张最高”
考察具体逻辑思维和抽象逻辑思维的对比
A、B、C指抽象符号
例题
能够回答诸如“王老师比张老师高，张老师比李老师高，王老师和李老师哪个高？”的问题，但却无法回答诸如“A>B,B>C,A与C哪个大？”
A大于B,B大于C,则A与C什么关系的问题时，很难回答，但提问“小张比小李高，小李比小王高，请问谁最高？”的问题时，却能够回答对
具体运算阶段
儿童知道A>B,A<C,无须直观形象的支持，儿童能够推测出C>B
形式运算阶段
影响发展因素 熟练社平衡
（1）成熟
指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，
不是决定条件，只能决定某一阶段的可能性和不可能性
（2）练习和经验 必要条件
指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。
分类
物理经验 【来源于物体本身】
指个体作用于物体，获得有关物体特性(如体积、质量等)的信息。
eg：物体的大小和重量
逻辑数理经验 【来源于动作】
理解动作与动作之间相互协调的结果
摆石子实验
eg：鹅卵石的数量与空间排列的位置无关，与计数的先后次序也无关
（3）社会性经验 重要条件
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递
eg：教育、社会文化
（4）具有自我调节作用的平衡过程 关键作用
指个体在环境相互作用过程中的自我调节
地位
（智力发展的内在动力、关键作用）
教育价值 活动难度思维有限，社会略高于
提供活动
物理活动+内化的心理活动机会
两层含义
1.教师应创设大量物理活动，也 应提供相应的心理活动机会
2.在形式运算阶段前，教师应为学生提供从现实物体和事件中学习的机会
创设最佳的难度
认识发展通过不平衡来促进
教师的主要任务：提问引起不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认识的发展
关注儿童的思维过程
儿童思考问题的方式与成人不同
并根据儿童当前的认知机能水平提供适宜的学习活动 。
认识儿童认知发展水平的有限性
水平有限，遵循顺序来设计课程
让儿童多参与社会活动
环境教育重于知识教育
年幼儿童的自我中 心主义原因： 他们缺少与他人相互作用的机会
年幼儿童的自我中心表现为在活动中不能考虑他人的观点随着儿童参与的社会活动的增多，他们逐渐能够认识到他人的观点与自己的不同。
提供略高于他们现有思维水平的教学
皮亚杰丕主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不要求没有任何根据地或人为地加速儿童的发展，—— 但同时， 过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。 因此，教师应该为学生提供略高于他们现有思维水平的教学，使 学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有图式，并建立新的图式 。
维果斯基的心理发展观与教育 认知发展理论/文化历史理论
认知发展理论
文化历史发展理论
维果斯基将认知过程的起源与发展置于人类文化历史的框架中。
20世纪80年代，他的著作传到西方以后，他的理论被人们重新认 识予以重视，被称为“社会文化理论”，逐渐成为心理学和教育 领域的主流思想。
维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，并由此来说明人的高级心理机能的社会历史发展历程。
人的高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的，而要受人类文化历史所制约。高级 心理包括认知能力。
两种心理机能
低级心理机能
人和动物
eg：无意注意
直观动作思维
感知觉
机械记忆
形象思维
情绪
本能
高级心理机能
人
eg：有意注意
情感
观察
意志、
随意记忆
逻辑记忆
抽象逻辑思维
社会
维果斯基根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的思想，详细地阐述了高级心理机能的社会起源的观点
两种工具理论
物质生产工具
锄头，石斧
精神生产工具
语言符号系统
心理发展观
概念
版本一
在环境与教育的影响下，低级心理机能→高级心理机能
版本二
儿童的认知发展就是人类特有的高级心理机能的发展
表现
版本一 随抽符个
随意机能的不断发展
越来越能控制住自己
不买打滚→长大控制住自己
抽象—概括机能提高
透过现象看本质,归纳总结能力越来越强
以前10句话,现在一句话就能概括出来
各种心理机能关系不断变化,重组,形成间接、以符号为中介的高级心理结构
通过看书来提高自己
共性
心理活动的个性化（重要标志）
每个人不一样
个性
版本二 随抽符文个
①心理活动的随意机能
②心理活动的抽象—概括机能
③高级心理结构的形成
④心理活动的社会文化历史制约性
⑤心理活动的个性化
内化学说 理论基础（工具理论）
中心言语对比
认知发展论的核心
语言
教育和发展的关系
最近发展区
含义
①现有水和潜在水平的差距
②现有水平和即将达到的发展水平的差距
③独立解决问题的水平和借助别人帮助能够达到水平的差距
④今天的水平和明天的水平的差距
⑤处于掌握边缘的区域
⑥跳一跳摘个桃
这种差异就是教学所带来的发展，是潜力的开发
最近发展区存在个体差异和情境差异
教学要走在发展的前面
环境和教育教学对儿童心理发展具有促进的作用，也 决定着智力的发展， 其 决定 作用表现在智力发展的内容、 水平、 速度和活动特点上，教学可视为“人为的发 展” 。
教育不等于发展， 但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展
为学生布置一些只有通过他人的帮助或指导才能成功完成的任务
他人
成人
教师
有能力的同伴
电脑提示语
学习的最佳期限
以有机体的成熟为前提的，任何教学都存在着最佳的即最有利的期间
我 们不能教 6个月的 儿 童识字 ， 也 不能让儿童三 岁半 才开 始学习说 话
对一切教育和教养过程而言，最重要的恰恰是那些处在成熟阶段， 却还 未达到成熟地步的特性——教师在开始教学时要处于儿童的最佳期内
维果斯基的发展理论对教学的影响
支架式教学
理论渊源
维果斯基
提出者
布鲁纳
含义
教师逐步地撤走支架——学生得以独立完成任务
教学决定智力的发展
环节 矫情独作效
搭脚手架
进入情境
独立探索
协作学习
效果评价
交互学习
理论渊源
维果斯基
提出者
柏林卡萨布朗
过程
种教学活动的开始，教师先给学生示范一些阅读策略，如怎样根据学习内容提出问题、怎样恰当地回答问题，然后教师和学生将轮流充当教师角色演练这些策略。
合作学习，情境学习
人物对比
社会化发展与教育 人
弗洛伊德的性欲发展阶段论
内容
1.口唇期
0-1 岁
吸吮奶→接吻、咬东西、抽烟喝酒等
2.肛门期
1-3 岁
排便的乐趣
①肛门保护型
极端整洁，小气，做事有条理
②肛门驱逐型
不洁净，混乱，缺乏条理
3.性器期
3-6 岁
男：俄狄浦斯情节（恋母情节）
女：恋父情节
4.潜伏期
6-11 岁
中断、停滞
5.生殖期
11、12 岁以后
青春期性冲动
最近小王和父母的关系不如以前亲密了，不再像儿时无话不谈，而是开始反对父母的控制
启示
（1）重视早期经验对个体心理和行为的重要影响
弗洛伊德认为，童年的早期经验决定了一个人成年后的人格特征。
（2）重视个体健全人格的培养
埃里克森理论的社会化发展理论
别名
心理社会发展理论
人格发展理论
发展危机论
人物介绍
埃里克森是美国心理学家，是新精神分析学说的重要代表人物
本能+文化和社会
他接受了弗洛伊德的人格结构理论,
并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为生物学方面的原因，而强调人格发展会受特定文化背景的影响和制约。
因此，在了解人的心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响
最早研究人的一生发展的心理学家
理论背景
个体的发展贯穿人生过程的全程，可分为八个阶段。
埃里克森把发展看成一个经过一系列阶段的过程。
各阶段都有特定的目标、任务和冲突。
每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突，各个阶段互相依存
各阶段个体都面临着发展危机
个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
个体解决每一危机的方式对他人格某个方面的发展有着深远的影响
各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。
早期阶段问题的不良解决所造成的损失可能会在后期阶段得到修正
个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。
理论内容 蜥蜴牡蛎钟爱罐子
婴儿期
年龄
0-1.5岁
冲突
信任VS不信任
品质
希望
结果
顺利
好的感觉，信任自己和他人，乐观
不顺利
坏的感觉，认为外在世界是不可靠的，在不熟悉的环境中产生焦虑。
如何顺利度过
家长应该积极地、始终如一地满足婴儿的需求
重要事件
喂食
重要关系
母亲【家庭因素】
地位
对人和环境的信任感，是形成健康人格的基础
也是以后各个阶段人格发展的基础。
其中最重要的是青年时期发展起来的同一性基础
儿童早期
年龄
1.5-3岁
冲突
自主VS羞怯，怀疑
品质
意志
结果
顺利
意志训练，自我控制， 做出决策，开始做出符合社会要求的自主行为。
不顺利
刻板，严厉，过度自责、怀疑，关注自我空虚，缺乏信心，产生羞愧。
如何顺利度过
教师和家长应该给儿童提供独立完成任务的机会，包括 吃饭、穿衣；对儿童的尝试行为和成功举动多加表扬， 在他们受到挫折和遇到困难时不要羞辱他们。
重要事件
吃饭、穿衣、如厕
重要关系
家庭
地位
本阶段为未来的秩序和法制做准备
学前期 学前主动有目的
年龄
3-6，7岁
冲突
主动VS内疚
品质
目的
结果
顺利
成功的欢乐，主动性、方向性和目的性，自信和责任感。
开始追求出于自我利益和动机的活动
不顺利
对取得的成就感到罪恶，表现出退缩行为。
5 岁的萌萌每天心心念念的一件事情就是想把她的小床拆掉。妈妈问她：“为什么你要把小床拆掉？”她说：“因为小床有很多木头，我想用小床的木头去搭一个我自己喜欢的木头房子。”
如何顺利度过
教师和家长应该多给儿童提供自己做决定的机会。
重要事件
独立活动
重要关系
家庭
地位
个人未来在社会中取得的工作上、经济上的成就，都与儿童本阶段主 动性发展程度有关
学龄期 小学勤奋有能力
年龄
6.7-12岁
冲突
勤奋VS自卑
品质
能力
结果
顺利
能够因完成工作而自豪，学会处理知识和为人处世的能力。
不顺利
不适合感和自卑感，不能完成工作，缺乏基本能力。
如何顺利度过
教师可将教学内容安排为一系列的单元，对于那些完成每一 单元的儿童予以表扬；鼓励儿童将自己目前的成绩与从前的 成绩相比，而不是与别人横向比较。
重要事件
入学（掌握重要的社会和学习技能
重要关系
学校因素
地位
对工作和学习的态度可追溯到本阶段的勤奋感
青年期 青年同一培忠实
年龄
12-18岁
冲突
同一性VS角色混乱
同一性
回答“我是谁”、“我想成为什么样的人”的问题
品质
忠实
结果
顺利
对内在的一致性和连续性有信心，对未来有憧憬，在职业、性别角色等方面获得了同一性。
不顺利
角色混乱，没有固定的目标，失去信心。
如何顺利度过
教师应该鼓励青少年进行自我认同，并给他们树立榜样。
设立合法延缓期
允许慢慢来
重要事件
同伴交往
重要关系
同辈集体
信婴儿早自主 前主动龄勤奋青同一
成年早期
年龄
18-30岁
冲突
亲密VS孤独
品质
爱情
结果
顺利
感情的共鸣， 分享观念、工作和情感，逐渐感到和他人相处有亲密感。
不顺利
避免亲密，关系淡漠，被社会疏离而感到孤独寂寞。
如何顺利度过
教师应有意识地建立好同事关系， 给学生树立榜样；鼓励学生建立自己的人际关系网。
重要事件
爱情婚姻
成年中期
年龄
30-60岁
冲突
繁殖VS停滞
繁殖感：指的是广义上的繁殖
不仅包括人的繁衍后代
而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。
品质
关怀
结果
顺利
能投入工作，建立亲密的人际关系，关爱家庭，支持下一代发展，具有社会责任感
不顺利
失去对工作的兴趣，人际关系贫乏，不关心他人，生活容易失去意义。
如何顺利度过
教师可以通过努力学习和实践建立起自己的繁殖感，这既包括养儿育女，也包括对下一代的关心和指导；教师还应该让一些成功人士走进课堂， 讲述他们的职业和人生选择。
重要事件
养育之女
成年晚期
年龄
60岁以后
冲突
完善VS绝望
品质
智慧
结果
顺利
秩序感和意义感，对自己和自己的成就感到满足
不顺利
怕死，固着于陈年往事，虚度时光
如何顺利度过
教师在回顾自己的教学生涯时往往希望得到学生出人头地的好消息；教师应该在学生发展的前几个阶段鼓励他们记日记，或者让他们对自己每次选择都做出评价
重要事件
反省和接受生活
教育启示
根据发展任务进行针对性的教育
充分发挥社会环境的作用
正视危机以促进成长
1.帮助学生适应勤奋和自卑危机
（1）学生总是在努力保持积极的自我观念，认为自己是有能力有价值的个体；
（2）学校和教师可以向儿童提供他们参与社会所需要的工具，设置有挑性的任务，同时给予一定帮助，让学生不断体验到成功。
2.帮助学生适应同一性和角色混乱危机
（1）中学生绝不应该被当作“孩子”看待；
（2）绝不应在其他同伴面前轻视青少年
（3）给以明确的指示，让学生独立完成任务
（4）注意同伴之间的关系
促进学生人格的健康发展
幼儿、儿童与青少年的心理发展与教育
幼儿
言语
幼儿言语发展的特点
3岁前： 仅 限于回答成人提出的问题， 有时也向成人提出一些问题或要求
幼儿期： 渴 望把 自己的各种体验、 印象等告诉成人
幼儿晚期： 能 较清楚、 系统、 绘 声绘色地讲述看过或听过的事件或故事
对话→独白
理解语言发生发展在先，语言表达发生发展在后
幼儿的自言自语是幼儿语言从外部言语向内部言语转化中的一种过渡形态
自言自语
游戏言语
是一种在游戏、绘画活动中出现的言语
这种言语的特点是比较完整、详细，有丰富的情感和表现力。
幼儿经常在游戏、绘画活动中一边做动作、一边说话，用言语补充和丰富自己的行动。
例子
幼儿一边画画一边说：“猫咪在钓鱼，你看它多开心呀！”
问题言语
比较简单、零碎的，在行动中遇到困难或问题时出现，是表现困惑、惊疑、惊奇的言语一般3-4岁时即可出现，在4-5岁时较为突出。
例子
儿童在搭积木时，一边搭，一边说：“把这个放在哪呢？…这是怎么回事呢…”
幼儿语法发展的特点
（1）不完整句到完整句。
儿童的不完整句包括单词句和电报句。在1～1岁半，儿童只能用单词句说话，一个词代表一个句子。例如，“爸爸”代表要爸爸帮他拿东西。1岁半到2岁半左右，儿童开始说电报句。电报句又称双词句，它是由两个单词组成的不完整句。例如“妈妈抱”“爸爸坐”。2岁以后，儿童逐渐出现比较完整的句子。
（2）简单句到复合句。
幼儿期，简单句仍占多数，但随着年龄的增长，复合句所占的比例逐渐增加。
（3）无修饰句到修饰句。
2岁半儿童已经开始出现一定数量的简单修饰语，如“大灰狼抓小白兔”。3岁以后出现复杂修饰句，如“漂亮的娃娃”。3～3岁半是儿童复杂修饰句的数量增长最快的年龄。到4岁，有修饰的语句开始占优势。
（4）陈述句到多种形式的句子。
在整个学前期，简单的陈述句都是基本的句型。幼儿常用的句型除陈述句外，还有疑问句、感叹句等
（5）句子从短到长。
随着年龄的增长，儿童说话的句子含词量逐渐增加
幼儿游戏的特点 猪五块价值
1.游戏是幼儿主动、自愿参与的自主活动
游戏是幼儿的自主活动，主要表现在游戏的内容、形式、进程等由幼儿自己选择，而不由成人直接控制。（不需要成人的引导或指示）
2.游戏无强制的外在目的
游戏是幼儿的天性。幼儿游戏不是在外在的强制的情况下进行的，而是幼儿出于自己的兴趣与愿望，自发自愿主动进行的一种活动。幼儿玩游戏的目的在于游戏活动本身，是为了好玩而游戏，除此之外，别无其他目的。
3.游戏伴随着愉快的情绪体验
幼儿游戏是以愉悦为目的体验生活的一种活动。兴趣性、娱乐性是游戏的一个重要的特点。
4.游戏是在假想的情景中发展的，是虚构与现实统一的活动
幼儿游戏不是主观臆断或空想，而是以客观世界为依据，是其生活的写照，反映其知识经验。然而幼儿在游戏中并不是“如实地”反映周围生活，而是以假想虚拟的方式做出反应。就是说，幼儿的游戏是通过想象，以“改头换面”的形式对真实的生活赋予了自己的理解，进行着象征性的自我表现
5.游戏过程中包含着对游戏者的积极制约
幼儿游戏并非毫无约束和限制，游戏中个体有一定的自我约束。
情感
道德感
小班
指向个别行为
中班
开始关心别人行为，由此产生相应情感
大班
对好坏，好人坏人，有鲜明不同的感情
理智感
表现幼儿强烈的好奇心和求知欲
美感
小班
色彩鲜艳的艺术作品或物品
中班
形成了自己的审美标准
大班
对美的评价标准提高
学习数学时的特征
从具体到抽象
能说出家里有爸爸，妈妈，爷爷，奶奶，但是不容易抽象出家里一共有几个人
从个别到一般
有些幼儿刚开始学习数的组成时，对分合关系的理解停留在教师所举得例子的具体例子上
从外部动作到内部动作
用手一 一点数，扮手指数数
从无意识到有意识
缺乏自我意识，有些孩子再用语言归纳或表达自己的“数行动”或操作结果时，自我意识会出现言语和行动不一致的情况，即“手口不一”
从自我中心到社会化
摆脱自我中心到社会化，是其思维抽象性发展的重要标志
儿童
心理发展 可开快些
可塑性
小学生的心理活动正处于由不成熟的婴幼儿时期向成熟的青少年时期发展的过渡阶 段， 人生观、 世 界观等稳定的个性倾向性方面更尚未萌芽，其性格特征和行为习惯 等方面还只是处于开始形成时期。 因此， 为培养良好的心理品质、 改 变不良的心理 品质留下了较大的空间， 体现了其 心理发展具有较大可塑性的特点。
小学阶段是塑造儿童良好的心理品质和行为习惯的好时期。
开放性
小学生的生活经历有限， 内心世界不复杂， 自控 能力尚未得到充分发展，因此， 他 们的心理活动显得纯真、 坦 率， 喜 怒哀乐常溢于言表。一般说来他们的内心活动与外在表现比较一致， 呈 现出一定的外显性、 开 放性的特征。
快速性
小学生入学后，在 学习和各种实践活动上， 不断遇到各种各样的新问题和新要求。在适应这种新环境和新要求中， 他们的各种能力都得到了迅速的发展 。
协调性
小学生的身体外形、 体 制机能、 特 别是脑和神经系统的发育过程， 与婴儿期和少年期相比， 都 是相当均匀和平衡的。
思维 小思过四不整
1.小学儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，但 仍带有很强的具体性。
2.小学儿童思维的过渡存在一个明显的 “关键年龄” : 四年级 (10 ～ 11 岁) 。
3.小 学儿童思维发展过程中存在着不平衡性。
4.小学儿童思维形式逐渐完整。
兴趣
1. 儿童最初对学习的进程、学习的外部活动更感兴趣，以后逐步对学习的内容、需要独立思考的学习作业更感兴趣。
2. 儿童的学习兴趣最初是不分化的，在教育的影响下，才逐渐产生对不同学科内容的初步的分化性兴趣。
3. 对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展着。
4. 游戏因素在低年级儿童的学习兴趣上起着一定的作用，而到中年级以后，这种作用就逐渐降低。
5. 在阅读兴趣方面，一般是从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物
记忆 小基友一抽
1.有意识记逐渐超过无意识记， 成 为小学生主要的记忆方式。
2.意 义识记逐渐超过机械识记，并在记忆活动中逐渐占重要地位。
3.儿 童对抽象材料的记忆的增长率逐渐超过对具体形象材料记忆的增长率。
感知觉、机械记忆等早在少年时期已经发展到相当水平
青少年
心理 文社动过锁
文饰性
掩饰自己的真实情绪
社会性
影响青少年心理发展的环境因素更多是社会和政治环境。 青 少年期是人的理想、动机和兴趣发展的重要阶段， 也 是考虑和选择未来生活道路的阶段。
动荡性
青少年思想敏感， 好 强好胜， 自信心强， 容 易偏激， 缺乏社会经验而又敢于行动， 心理面貌很不稳定， 可塑性大， 处于心理成熟前动荡不稳定的时期 。
过渡性
青少年期正是从童年期向青年中、 晚期过渡的时期。 过渡的前半期， 即少年期还保留着一定的幼稚性， 后半期即青年初期则有了更多的独立性和自觉性。
闭锁性
青少年的内心 世界逐渐复杂， 开始不大轻易将内心活动表露出来。
记忆 中级 (中记) 溶 脂有 结仇
1.记 忆的容量日渐增大，短 时记忆广度接近成人
2.对 直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图形记忆要优于词语。
3.有意记忆逐渐占主导地位， 能 够学会依据不同的教材内容， 由自己提出恰当的 记忆任务， 主动选择良好的记忆方法。
4.理 解记忆成为主要记忆手段。
5.抽象记忆逐渐占据主导地位。
思维 中思抽 刑鞭
青少年思维能力迅速得到发展，抽象逻辑思维逐渐处于优势地位
在整个中学阶段，形式逻辑思维逐渐发展，占据主导地位
辩证逻辑思维迅速发展
逻辑思维需要到青年时期才有相当程度的发展
情绪情感
版本一 钟情(中情)感动两翻译
1.情绪和情感的易感性、冲动性、 两极性明显
易感性： 受到外界环境的影响， 常随情境的变化而变化
冲动性、两 极性： 因自控力不强
他 们会因一时的成功而激动不已， 又会因一点挫折而垂头丧气。
他 们常会出现莫名其妙的情绪波动和交替。
初中生情绪矛盾性表现：
(1) 强烈、狂暴性与温和、细腻性共存；
2) 情 绪的可变性和固执性共存；
(3) 内向性和表现性共存。
.反抗情绪与逆反心理
自身成熟而产生的独立或自尊的要求与对长辈的不满、 反 抗情绪相矛盾的心理。
反抗心理
态度强硬
举止粗暴
漠不关心
冷漠相对
反抗的迁移性
3.对 异性的情感
随 着性意识的萌芽 ，中学生开始感受到来自异性的吸引， 并产生接近异性的倾向和愿望。
版本二
1. 情绪发展的特点
（1）情绪体验迅速；
（2）不稳定性和两极性交替；
（3）外露和内隐并存；
（4）体验时间延长，出现心境化的特点。
2. 情感发展的特点
（1）自尊心强烈而敏感；
（2）情感的社会性加强；
（3）理智感、美感和道德感丰富和深化。
青年初期
（1）情感倾向的基本定型
（2）强烈爆发的情绪和温和细腻的情感交织并存
（3）情绪不够稳定，但有时又很固执
（4）内向性和表现性共存
（5）情感的丰富性和高级情感的发展
自我意识发展的特点 成都分心评同一
成人感和独立意向的发展
希望参加成人的活动，希望被当成人看待，享受与成人同样的权利。父母继续把儿童当孩子看待，他就会产生不满情绪，爆发冲突。
自我的分化
1
主体的我
对自己身心活动的觉察，比如自我的性格、能力和行为等；
eg.我觉得自己糟糕透了
客体的我
被觉察到的我。作为客体被自我和他人所认识。
eg.我觉得别人都看不起我
进入青春发育期，能做关注到主客体我，儿童才仿佛第一次发现了自己，开始认识自己并试图按照自己的愿望塑造自己、统一自己。
2
现实的自我
现实中的自我
理想的自我
自己努力想成为的自我
理想的自我可以是现实的，也可以是幻想的。
青年的自我中心
假想观众
青少年十分关注自己，也十分注意别人对自己的评价，当青年人聚在一起时，往往把自己看成是别人观察的对象，是别人注意的焦点
独特的自我”
倾向于夸大自己的感受，认为自己是独一无二、与众不同的。
个人寓言
自以为有一种不易受伤害的自我不朽的天真的想法，认为自然法则或社会法则只对别人起作用，而自己是个例外。行为上表现为各种鲁莽的危险行为。
开飞车、吸毒、饮用酒精，或没有防护的性交流一因为他们认为死亡、艾滋病、怀孕是别人的事，与自己无关。
自我中心特点在青少年早期（12-15岁）达到高峰，然后逐渐下降
自我评价趋渐成熟
评价的独立性日益增强
自我评价逐渐从片面性向全面性发展
对自己的评价已从身体特征和具体行为向个性品质方面转化。
逐步实现自我同一
逐渐从矛盾的自我中走向自我同一，解决了“我是谁”、“我要成为谁”的一系列问题，变得更加独立和自主，基本上已结束“心理断乳期”。但依然存在个别差异。
心境变化
烦恼突然增多
孤独
压抑
人际关系
概念
概念
衡量人际关系好还最重要的指标是双方的心理距离
影响因素
A.认知偏差
刻板效应
含义
群体特征归属到每一个群体成员
不会说好坏
例子
教授常常被认为是白发苍苍、文质彬彬的老人
江南一带的人往往被认为是聪明伶俐、随机应变的
北方人则被认为是性情豪爽、胆大正直的
晕轮效应
光环效应
以点带面
例子
一好百好、一坏百坏；爱屋及乌
厌及和尚，恨及袈裟
首因效应
1.关键词：第一印象
2.发生对象：陌生人
3.经典案例
eg：面试、相亲
近因效应
最近效应
1.关键词：最后印象
2.发生对象：熟悉的人
3.经典案例
99+1=0；
士别三日当刮目相待
投射效应
1.关键词：以己度人、将心比心
2.经典案例
疑邻盗斧；
以小人之心度君子之腹
标签效应
1.关键词：贴标签后会自我管理
2.经典案例
给好朋友贴上“守时”的标签后，他真的就不会迟到了。
德西效应
不当的奖励有可能会降低内部动机
在学生感兴趣的学习活动中，过度的奖励刺激不仅不能提高学生学习的主动性，反而有可能弄巧成拙，降低他们的主动性
安慰剂效应
本来没有效果的药物由于病人的信念感治愈了病情
癌症病人输了葡萄糖，但坚信这是特效药，一个月后治愈了病情
马太效应
好的愈好，坏的愈坏
有钱人越来越有钱，穷人越来越穷；优秀的人获得的容易越来越多，平庸的人越来越平庸
南风效应
温暖胜于寒冷
与人沟通注意方式方法
eg：作为管理岗，应该多关怀下属。
罗森塔尔效应
（皮格马利翁效应、教师期望效应）认为教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
分类
自我应验效应
错误的期望变成现实
维持性期望效应
对差生的改变视而不见
依恋关系
安全型依恋
妈妈足够爱足够关心
回避型依恋
妈妈漠不关心，很少互动
反抗型（矛盾型）依恋
妈妈对其时好时坏
B.距离远近
越接近→越密切
近水楼台先得月；远亲不如近邻
C.交往频率
越多→越密切
D.态度相似
物以类聚人以群分
E.需要互补
社会心理
社会态度
作用
态度作为一种自卫机制，能让人在受到贬抑时用来保护自己
心理防御机制
升华
无意识冲动→可接受的或为社会所赞许的活动
打人→拳击手；骂人→评论家；司马迁狱中写史记
歌 德 《少年维特的烦恼》
暴 力—-警察
补偿（代偿）
指个人因身心某个方面有缺陷不能达到某种目标时，有意识地采取其他能够获取成功的活动来代偿某种能力缺陷而弥补因失败造成的自卑感
弥补缺陷
失之东隅收之桑榆
分类
消极性补偿
学习不好→我爸是大官
被同学排挤——参加不良帮派组织以获得人际上的接纳
积极性补偿
不够聪明，勤能补拙
身体单薄瘦弱——刻苦攻读、 品学兼优
过度补偿
退行
是在遭受外部压力和内心冲突不能处理时，借此退回到幼稚行为以使自己感到舒服、安慰的一种心理防卫法。
老小孩
成年人撒娇
当家里有第二个孩子出生时， 大孩子可能会出现尿床、吮吸拇指等
转移或移置
在一种情境下使危险的情感或行动转移到另一个较为安全的情境下释放出来。通常是把对强者的情绪、欲望转移到弱者身上。
迁怒效应
踢猫效应
找出气筒
软柿子
合理化（文饰）
无意识地用一种通过似乎有理的解释或实际上站不住脚的理由来为其难以接受的情感、行为或动机辩护以使其可以接受。(制 造 “合理” 的 理由来解释)
棍棒底下出孝子
玉不琢不成器
分类
酸葡萄心理
把得不到的东西→不好的
求 爱不成，说 对方的不好/自己本来也不想谈恋爱
甜柠檬心理
得到不好的→说好
阿 Q 在被别人打了以后说是儿子打了老子
娶 了姿色平平的妻 子 ， 说 她有 内在 美
嫁 给木呐寡言的 丈夫， 说 他忠厚老实
塞翁失马， 焉知 非福 ； 知足常乐
推诿
将个人的缺点或失败，推诿于其他理由，找人担待其过错，以保持内心的安宁。 甩锅
某学 生考试失败， 说 老师教得不好、 老 师评卷不公 或说考题超出范 围
不会划船说溪窄
否认
把引起焦虑痛苦的事件加以否认，似乎它根本没有发生，来获取心理上暂时的安慰，这是在潜意识情况下进行的。这是一种比较简单的防御机制，具有儿童心理特点。 拒绝承认事实
掩耳盗铃
眼不见心不烦
小孩子闯了祸 ， 用双手把眼睛蒙起来，就 像沙漠中的鸵鸟
对亲人的离世，“这不是真的
潜抑
压抑
反向形成 口是心非
“反向作用”、“反转机制”
个体潜意识中把某些不被许可的内心冲动、欲望转换为某种相反的行为，以减轻、消除不断增强的自我焦虑。
例子
一个对教师抱有成见的学生可以积极参加教师布置的一切活动，对教师表现出异常的亲热
一个对同班异性有好感的学生可能表现出有意回避甚或诽谤对方的行为
合理宣泄
抵消
已经发生的不好的行为以相反的行为加以显示。
eg
打碎东西--碎碎平安
没时间陪伴给很多零花钱
印像形成
刻板效应
含义
群体特征归属到每一个群体成员 对群体的固定看法
不会说好坏
例子
教授常常被认为是白发苍苍、文质彬彬的老人
江南一带的人往往被认为是聪明伶俐、随机应变的
北方人则被认为是性情豪爽、胆大正直的
晕轮效应
光环效应
以点盖面
特征→特征
例子
一好百好、一坏百坏；爱屋及乌
厌及和尚，恨及袈裟
情人眼里出西施
首因效应
1.关键词：第一印象
2.发生对象：陌生人
3.经典案例
eg：面试、相亲
新官上任三把火
恶人先告状
近因效应
最近效应
1.关键词：最后印象
2.发生对象：熟悉的人
3.经典案例
99+1=0；
士别三日当刮目相待
离别场景最难忘
马太效应
好的愈好，坏的愈坏 拉大差距
有钱人越来越有钱，穷人越来越穷；优秀的人获得的容易越来越多，平庸的人越来越平庸
圣经《新约·马太福音》 ——“凡有的、 还要加倍给他、 叫他多余； 没 有的，连他所有的也要多过来。”
学 校里， 拔 尖的学生更容易获得老师的关注及好的资源， 因而拔尖的学生越来越优秀； 而差生经常被批评和忽视， 结果，差生越来越差 。
德西效应
不当的奖励有可能会降低内部动机
在学生感兴趣的学习活动中，过度的奖励刺激不仅不能提高学生学习的主动性，反而有可能弄巧成拙，降低他们的主动性
小彤很喜欢看书， 妈妈对小彤说：“只要你看完一本书就奖励你一块钱”, 后来小彤不再我因为喜欢看书而看书
投射效应
1.关键词：以己度人、将心比心
2.经典案例
疑邻盗斧；
以小人之心度君子之腹
佛印与苏轼
我见青山多妩媚,青山见我亦如是
标签效应
1.关键词：贴标签后会自我管理
2.经典案例
给好朋友贴上“守时”的标签后，他真的就不会迟到了。
南风效应
温暖胜于寒冷
与人沟通注意方式方法
eg：作为管理岗，应该多关怀下属。
罗森塔尔效应
（皮格马利翁效应、教师期望效应）认为教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
分类
自我应验效应
错误的期望变成现实
维持性期望效应
对差生的改变视而不见
依恋关系
安全型依恋
妈妈足够爱足够关心
回避型依恋
妈妈漠不关心，很少互动
反抗型（矛盾型）依恋
妈妈对其时好时坏
婴儿时期
记忆产生效应
打开书—合上书回忆，复习效果好于只看单词
瓦拉赫效应
找到自己的智力强点，开发潜能
布莱特效应
儿童能理解高于自己阶段的道德推理
据斥低于自己年龄阶段的同伴的道德推理
鲶鱼效应
外来竞争激发全体活力
登门槛效应
先接受小要求，再提大要求容易接受
留面子效应
拒绝大的要求，容易接受小的要求
霍桑效应
被观察者知道自己处在被观察地位时会改变自己的行为
巴纳姆效应
星座效应
描述十分空洞的话语，大家倾向对号入座
詹森效应
关键时刻掉链子
蝴蝶效应
小事引起大反应
木桶效应
短板效应
.移情作用：
指个体将先前对某人或某事的某种情感转移到其他新对象上的潜意识心理过程。在精神分析治疗过程中，表现为正移情和反向移情。
安慰剂效应：
又称伪药效应、假药效应，是指病人虽然获得无效的治疗，但却“预料”或“相信”治 疗有效，而让病患症状得到舒缓的现象。
相信“相信”的力量；保健品治疗好了疾病
破窗效应
含义
指如果放任环境中的不良现象存在， 就 会诱使人们效仿这种不良现象， 甚 至让目前的状况更槽。 — 原本不好的、 错误的行为， 因参与人众多反而演变成了公众行为
例子
墙 倒众 人推
一 面墙 ，如 果 出 现一些涂鸦没 有 清 洗掉，很 快的 ，墙 上就布满了乱 七八槽，不 堪入目的 东 西
一 个很干 净 的地方 ，人 会不好意 思 丢垃圾 ，但 是一 旦地上有 垃圾出 现之后， 人 就会毫 不 犹疑地抛垃圾， 丝毫不觉羞愧。
群体的影响
社会助长
他人在场，效率提高
男生打篮球， 漂 亮女生走过，可 以做出复杂的投篮动作
社会抑制/干扰
他人在场，效率降低
考试时，老师在旁边， 会导致自己做题节奏打乱
社会惰化
群体一起做，积极性下降
三个和尚没水喝；拔河比赛
对比
共同目标，个人成绩不能单独计算
社会惰化
个人目标，关注他人在场对个体行为的影响
社会干扰
从众
群体压力下，自愿改变
赶时髦、中国式过马路
实验
阿希线段判断（3重线实验）
谢里夫团体规范形成
原因
信息压力
规范压力
群体规模
群体凝聚力
意见的一致性和团体的权威性
服从
不自愿；应要求改变
实验
电击实验
利他行为
助人
侵犯行为
攻击
去个性化
在某些情境下，个体的自我认同被团体认同取代，丧失了自己的内在准则，从而做出一些平常自己不会做出的反社会行为
球队比赛时，若乙方的球队先失利，有时球迷们一哄而上做出扔东西，闹事等不理智的行为。
高中生常见的人际交往障碍
闭锁心理
自卑心理
防御心理
骄气和娇气心理
心理发展的差异化
个别差异与教育
人格差异与教育
定义
构成一个人思想、情感及行为的特有模式，包含一个人区别于其他人的稳定而统一的心理品质
构成
性格
概念
稳定的态度和习惯化了的行为方式相结合
是个性心理特征中的核心
结构特征
态度特征
核心
对周围人、事物的态度
Eg：
勤奋还是懒惰、奢侈还是节俭
在问到对班上的学生小韩的看法时，杨老师说小韩是一个热爱集体，乐于助人的孩子。评价描述了小韩性格的态度特征
意志特征
克服困难
一个人目标准确，行为一贯主动，行为不受外界的干扰
Eg：
顽强拼搏，坚韧不拔
情绪特征
情绪活动方式
Eg：
积极乐观、消极悲观
朝气蓬勃
理智特征
认知特点或风格
Eg：
有人关注整体，有人关注细节
清理仪态
分类
心理活动倾向
荣格
外向型
心理活动倾向于外部环境，特点是活泼开朗、喜欢交际
批评比表扬更有效
内向型
心理活动倾向于内部，特点是谨慎小心、交际狭窄
表扬比批评更有效
独立性程度
威特金
独立型
善于独立思考，不容易受外来因素的干扰，能够独立地发现问题和解决问题，但有时会把自己的意见强加于别人
顺从型
易受外来因素的干扰，缺乏主见，容易不加分析地接受别人的意见而盲目行动，应变能力较差。
反抗型
喜欢把自己的意志、愿望强加于他人，容易以自我为中心，相信依靠自己的力量可以改变他人。
气质
概念
强度、速度、稳定性、指向性和灵活性等方面的心理特征。
依赖于人的生理素质或身体特点，通常称为秉性、脾气、性情
地位
人在心理活动和行为中表现出稳定的动力特点
类型
（1）传统的气质类型
巴甫洛夫神经活动类型说
强度
强（抗压能力） (兴奋+抑制→强）
平衡 兴奋≈抑制
灵活 （兴奋和抑制转换的速度）
多血质（活）
活泼好动，能说会道，热爱交际，适应性强，缺少耐心，稳定性差，见异思迁，善于交际，但缺乏知心好友，有头无尾
王熙凤，贾宝玉
不灵活 （转换速速慢，死板）
粘液质（静）
稳重，踏实，从事细心，程序化的工作，内倾型，死板，缺乏生气，理解比别人慢，善于克制忍让
陈景润，达尔文，林冲，IT男，爱因斯坦，牛顿
不平衡 兴奋＞抑制
胆汁质(急)
热情，精力旺盛，表里如一，暴躁易怒，好冲动，感情用事，理解能力快，但不求甚解，喜欢在公开场合表现自己
张飞，李白，鲁智深，巴普洛夫
弱 （兴奋+抑制→弱）
抑郁质（愁）
行为孤僻，多愁善感，反应迟缓，适应能力差，观察力强，学懂之后很难忘记，感情比较脆弱，容易神经过敏
林黛玉
三强一弱 两头不平中间平 多灵黏不灵
张大均《教育心理学》
胆汁质
①有强烈的情绪色彩
②各项课外活动积极参与
③完成作业匆忙
④工作效率高
⑤学习的理解能力和接受能力很快，但不求甚解
⑥喜欢与同学争辩
⑦容易激动
⑧喜欢在公开场合表现自己
⑨表情丰富而敏捷
⑩喜欢看小说和电影
多血质
①内心体验会在面部表情中表现
②积极参加学校活动，但有始无终
③学习新功课容易产生兴趣，但很快厌烦
④学习疲倦容易恢复
⑤理解问题比别人快，但学习容易见异思迁
⑥希望做难度大的作业，但不耐心细致
⑦容易产生骄傲情绪
⑧容易激动，但情绪表现不强烈
⑨情绪变化迅速
⑩善于交际，但缺乏知心好友
粘液质
①不易激动，情绪少外露
②遵守纪律，生活有规律
③理解问题比别人慢
④学习认真严谨
⑤容易集中注意力，但注意转移困难
⑥学习需要安静的环境
⑦有耐久力，能承担长时间繁重工作
⑧沉默寡言，说话没有感情渲染
⑨善于克制忍让
⑩反应较慢，不做没有把握的事
抑郁质
①感情不易变化
②学习时不愿和许多人一起
③学习容易感到疲倦
④做作业花费时间多，怕教师提问
⑤喜欢复习过去学过的知识
⑥对新知识接受能力差，但是弄懂之后就很难忘记
⑦不爱表现自己在陌生人面前怕羞
⑧感情比较脆弱，容易神经过敏
⑨遇到挫折会很痛苦
⑩爱看感情细腻，富有描写心理活动的小说和电影
气质与教育
1.克服气质偏见
2.根据学生的气质因材施教
1.胆汁质——直截了当，培养自制
2.多血质——适时引导、定期提醒，培养专一
3.粘液质——耐心、多给时间
4.抑郁质——委婉暗示；爱
3.帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质
4.特别重视胆汁质和抑郁质学生
5.组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型
⑵托马斯和切斯的气质类型
容易型
生理机能活动有规律，容易适应新环境，情绪积极，易受到成人最大的关怀和喜爱
40%
困难型
生理机能活动方面缺乏规律，对环境的改变很难适应，不易安抚，对父母来说是一个较大的麻烦
10%
迟缓型
活动水平很低，行为反应强度很弱；退缩，情绪低落，逃避新刺激，新事物，对外界环境，新事物，生活变化适应缓慢
15%
气质与性格的关系
自我调控系统
含义
版本一
以自我意识为核心
版本二
就是自我意识
自己对自己的认识（心理，思维及行为活动）
对个体起着调节作用
自我意识的形成与发展是社会化的发展
类型
A
1.主体的我（I）
认识者（自己对自己的认识）
我很难过；我觉得自己棒呆了；我擅长数学
2.客体的我（me）
镜像我（被认识者），我们像别人一样看自己
我觉得别人/同学/老师瞧不起我
B
1.理想自我
个体从自己的立场出发对未来自我的期望
未来我要成为一个聪明且知识渊博的漂亮女人
2.现实自我
个体目前对自己现实状况的看法
我现在是个普普通通的女人
内容
1.自我认知 【知】
含义
主观自我对客观自我的认识与评价
我是个懒散的人
我脾气火爆， 容易得罪人
内容
自我感觉、 自我观察、 自我分析、 自我评价等
回答
我是谁”、“我是个什么样的人”、“我为什么是这样的一个人
地 位
是 自我意识的首要元素，也 是自我体验和自我调控的基础
2.自我体验 【情】
含义
自我的感受
eg: 我不喜欢自己，因为脾气火爆伤害别
因为我的聪明而感到自信
因为我懒散，所以我羞愧
因素
主要与个体对自己的认识和评价有关，也 与对社会规范和准则的认识有关
内容
自尊心、 自信心 (对人影响很大) 、 荣 誉感、 羞 耻感等
回答
我是否喜欢自己”、“我是否满意自己”、“我能否悦纳自己
3.自我控制/自我调解 【意】
含义
对 自己的言行、思想和态度的控制
我应该克制自己的脾气，保持冷静的头脑
我要改变我的现状， 发挥我的聪明、 成为更加理想的自我
内容
自我检查、 自我监督、 自我控制
回答
将如何规划自己的人生”、“我应该做什么”、“我应该成为什么样的人”、“我可以选择如何做”
地位
关 键环节， 是 自我意识能动作用的一个重要方面，推 动作用 (学习、工 作及生活等)
发展
版本一
生理自我
1-3 岁
第一个飞跃期
生理属性意识
身体，外貌，体能，健康，年龄，性别
个人对自己的生理自我不能接纳，嫌自己个子矮，不漂亮，身材差，往往容易表现出自卑，缺乏自信
社会自我
3-少年期
社会性属性意识
在 各种社会关系 中的角色、 地 位、权 利、 义 务等
个 体在与他 人 交往中， 参 加各种社会 团体 ，扮 演各种社会 角色， 逐 渐 产生 社会 自我 。
心理自我
青春期之后
第二个飞跃期
中小学自我意识发展的典型表征是自我评价
心理属性的意识
感知，记忆，思维，智力，性格，气质，动机，需要，价值观，行为
初中生在日常生活中常常将许多心智用于自省，自我意识高涨，使其人格出现了占时的不平衡性
高中生
自我意识的独立意向日趋强烈
在心理上将自我分成了“理想自我”和“现实自我”
强烈关心自己的个性成长
自我评价成熟
较强的自尊心
道德意识高度发展
版本二
生理自我/自我中心期
年龄
出生到3岁
表现
以自我为中心的行为，以自己的身体为中心，以自己的想法和情感来认识和投射外部世界。
地位
自我意识最原始形态
社会自我/客观化时期
年龄
3岁-青春期
表现
逐渐习得社会规范，形成各种角色观念，并能有意识地调节和控制自己的行动，道德心在发展。
青春期少年主要从别人的观点去评价事物、认识他人，对自己的认识也服从于权威或同伴的评价。
地位
是个体接受社会教化影响最深的时期，也是角色学习的重要时期。
心理自我/主观化时期
年龄
青春发育期-青年后期
表现
自我意识经过分化、矛盾、统一趋于成熟。此时个体开始清晰地意识到自己的内心世界，关注自己内在的体验，喜欢用自己的眼光和观点去认识和评价外部世界，开始有明确的价值探索和追求，强烈要求独立，产生了自我塑造、自我教育的紧迫感和实现自我目标的驱动力。
青年的世界观、人生观、价值观的形成是心理自我成熟的标志。
地位
自我意识发展的关键时期
学生的自我意识发展的特点
小学生自我概念的发展特点
具体外部特征——抽象、内部特征
自我描述从比较具体的、外部的特征向比较抽象的、内部的特征发展。当让小学生回答“我是谁”这样的问题时，低、中年级儿童往往提到自己的姓名、年龄、家庭住址、身体特征、活动特征等方面，而高年级儿童则开始试图根据品质、人际关系以及动机等特点来描述自己
心理词汇描述自己，具体形式看待自己
开始用心理词汇描述自己，但仍以具体形式看待自己，把自己的特征视为不绝对的。
例如，在 8 ～ 11 岁儿童中，他们认为自己是善良的，因为自己将东西分给了同学或帮助了同学。但他们还不太理解自己的个性特征在不同的场合下会有不同的表现
社会性增多
自我概念内容中的社会性随年级升高而增多。当让小学生选择形容词来描述自己的性特征时，越是高年级的学生，他们最爱选择的词是爱国的、友善的、正常的、整洁的等，最不爱选择的词是丑恶的、下流的、狠心的、笨拙的、残忍的等
自我评价发展的特点
小学生
他律——自律
具体行为评价——道德原则评价
效果——动机和效果结合
评价别人行为——评价自己行为
中学生
独立性明显↑，对他人依赖↓
中学生自我评价的独立性明显提高，自我评价中对他人的依赖减少
具体性↓，概括性和抽象性↑
中学生自我评价的具体性明显减少，对自己的评价不再就事论事，评价的概括性和抽象性明显增强。
原则和评判性↑
中学生自我评价的原则性和批判性增强，开始能够从一定的道德原则出发对自己进行客观的评价
稳定性↑，前后一致评价
中学生自我评价的稳定性增强，能够用统一的标准对自己进行前后一致的评价
自尊感表现出的特点
高自尊感的学生
积极，现实，自信，爱实践
中等自尊感的学生
不太自信，需认可，遵守各种制度
低自尊感的学生
悲观，不合群，不喜欢参加活动，低估能力，对批评很敏感
影响自我意识形成和发展的因素
个人因素
生理
心理
社会因素
社会经济地位
社会文化环境
家庭环境
角色扮演
他人评价
参照群体等
版本二：性格+气质+自我调控系统+认知风格
特征
1.独特性
不一样
人心不同各如其面
龙生九子各有所好
我就是我，不一样的烟火
一样米养百种人
2.稳定性
持续时间久，不变
江山易改，本性难移
三岁看大，七岁看老
3.统合性
①别称：整体性/整合性
②关键词：整体、一致
③心理健康的重要指标
4.功能性
决定，推动去做某一事情
会影响一个人的生活方式
一个人的性格就是他的命运
人格决定命运
有的人遇到挫折，会以“天将降大任于斯人也”等格言自勉，愈挫愈勇；有的人则会自暴自弃，一蹶不振
5.社会性
受社会制约
法国人比较浪漫，德国人比较严谨，美国人比较热情，中国人比较勤劳
6.复杂性
多变
“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”
见人说人话，见鬼说鬼话
王熙凤对老祖宗就阿谀奉承，对下人心狠手辣
弗洛伊德的人格“三我”结构
超我（最高层）——道德原则
抑制本我
监控自我
追求完美
自我（中间层）——现实原则
调节本我和超我之间的矛盾
三个暴君统治下的臣民
本我（底层）——快乐原则
先天的本能和欲望
4.奥尔波特的人格特质理论
1.共同特质
群体所共有的特质
2.个人特质
首要特质
首先想到的，最典型的
多愁善感是林黛玉最典型的特质
中心特质
几个重要的特质
林黛玉孤僻、清高、聪慧
次要特质
不太重要的（在特殊情况下才会表现出来）
林黛玉偶尔的活泼或者豪迈
拓展
影响人格的因素
生物遗传
第一，遗传是人格不可缺少的影响因素
第二，遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异，通常智力、气质这些与遗传因素关系较密切，而价值观、信念、性格等与社会因素关系更密切
第三，人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果。
社会文化因素
第一，社会文化对人格具有重要的影响作用
第二，社会文化对个人的影响力因文化强弱而异，社会对顺应要求越严格，其影响力越大
第三，社会文化因素决定了人格的共同性特征，它使同一社会的人在人格上具有某种程度的相似性。
家庭教养方式
版本一
（1）权威型教养方式。
权威型教养方式的父母在子女教育中表现得过于支配，孩子的一切都由父母来控制，孩子表现得消极、被动、缺乏安全感、退缩、服从、胆怯，甚至会形成不诚实的人格。
（2）放纵型教养方式。
放纵型教养方式的父母对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时会出现失控状态。孩子表现为任性、幼稚、自私、野蛮、唯我独尊等。
（3）民主型教养方式。
民主型教养方式的父母与孩子处于一种平等和谐的氛围中，父母尊重孩子，给孩子一定的自主权和积极正确的引导。民主型的教养方式更有可能培养出人格健全的孩子。
版本二
权威型
对儿童的成长发展是最有力的
提出合理的要求，进行适当限制，会表现出对孩子的爱，认真听取孩子的想法
溺爱型
父母盲目的溺爱或疏于管束，易使孩子养成自我中心，霸王心态
专制型
崇尚服从，要求孩子无条件服从自己
孩子容易表现出焦虑，退缩和不愉快的情绪，和同伴交往时，往往表现出敌意。
忽视型
缺少耐心，爱心和责任感，对孩子放任自流
一般只提供食宿和衣物等物质，而不会在精神上提供支持
学校教育因素
教师对学生人格的发展具有导向作用。
不同的教师领导风格对学生人格发展的影响不同。学生在独裁型、放任型和民主型的教师领导风格下，表现出不同的人格特点。教师的公正性对学生有非常重要的影响。
同伴群体对学生的人格也具有巨大的影响，对人格发展具有“弃恶扬善”的作用。
个人主观因素
社会上各种影响因素，要为个人接受和理解，才能转化为个体的需要、动机和兴趣，才能推动他去思考与行动。
个体已有的心理发展水平对人格特征形成的作用会随着年龄的增加而日益增强。
自然物理因素
自我调控
学习风格差异与教育
概述
认知风格又叫认知方式
指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
认知方式只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱
主要影响学生的学习方式
并没有优劣好坏之分。
特点
独特性
通过个体自身长期的学习活动而形成，县有鲜明的个性特征
稳定性
它一经形成便具有持久稳定性，很少随学习内容、学习环境的变化而变化
兼有活动和个性两重功能
学习风格VS其他个性特征(能力、气质、性格等)的不同之处在于：
前者直接参与学习活动
后者对学习的影响都是间接的
学习风格以其活动的功能直接参与学习过程，又以其个性的功能直接影响学习过程及其成效【同步发挥作用】
类型
赫尔曼·威特金（知觉方式）
实验
身体适应测验
空间定向测验
斜屋实验
镶嵌图形测验（EFT）
棒框实验
分类
场独立型
学生 独内分组
参照标准
“内部定向者”
对客观事物做判断时，常常利用内在的参照（主体感觉），不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物做出判断
学科兴趣
自然科学和数学（成绩好）
学科成绩
自然科学成绩好；社会科学成绩差
学习能力
在记忆活动中，善于记忆缺乏组织的材料且效果较好
问题解决方面，更能打破思维定式，从习惯的解题模式中摆脱出来，采用新的解题方法
特点
，社会敏感度低
善于分析和组织
学习策略
独立自觉学习；由内在动机支配
教学偏好
结构不严密的教学
阅读特点
善于理解，记忆文章中的具体细节或部分，但是往往把握不住文章的主题
优势
认知重构能力强，在认知中占优势
给学生充分的时间，让其总结出结构性的知识
自我与非我分化程度较高
低估他们的能力
老师
注意教材的结构和逻辑，
偏向于使用较正规的教学方式
喜欢讲演
用直接教学和以任务为定向
场依存型
学生 外社非整
参照标准
外部定向者（外部参照）易受外在因素影响
容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。
学科兴趣
社会科学和人文科学（成绩好）
学科成绩
自然科学成绩差；社会科学成绩好
学习策略
易受暗示，学习欠主动；由外在动机支配
教学偏好
结构严密的教学
学习能力
非分析，笼统的整体知觉方式
在记忆活动中，更擅长记忆和学习包含社会性内容的材料
阅读特点
掌握文章的整体框架或整体思想
优势
自我与非我分化程度较低，社会敏感度高
社会技能高，在人际交往中占有优势
高估了他们的能力
更容易受负强化的影响
老师
不太讲究（教材）结构，喜欢与学生相互作用
喜欢采用讨论的方法
非直接教学和以学生为定向
师生搭配
杰罗姆·卡根（认知反应和情绪反应的速度）
实验
匹配相似图形测验（MFFT）
分类
沉思型
①做出回答之前倾向于进行深思熟虑的计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案
具有更成熟的解决问题的策略，更多地提出不同假设
②注重精准度而非速度
③完成需要对细节做分析的学习任务时，成绩较好
细节性加工策略
④能对自己答案进行解释
更易 自发地或在外界要求下对 自己的解答做出解释
⑤再认型测验中成绩较好
⑥ 解决较少维度问题速度快
阅读能力、记忆能力、推理能力、创造力都比较好
延迟性 满 足
能 较好 地约束 自己的行 为， 忍 受延迟性满足 ， 比 起冲动 型 学生 ， 更 能抗拒外部诱惑。
冲动型
①根据几个线索做出很大的直觉的跃进
②注重速度而非精准度
③完成需要做整体性解释的学习任务时，成绩要好一些
整体性加工策略
④不能对自己答案进行解释
即使在外界要 求下必须做 出解释时，他 们的回答也往往是 不周全 或不合逻辑的
⑤学校测验中往往有阅读困难，成绩差些
⑥解决较多维度问题速度快
戈登·帕斯克（思维类型的差异）
系列性策略
一步一步的策略；提出的假设一般比较简单，每个假设只包括一个属性，从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的
eg：按照顺序依次学习抽象性或现实性题目，学习过程快结束时，形成较完整看法
整体性策略
使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性，全盘考虑如何解决问题
eg：较多地运用理性思维，现实联系抽象，再从抽象回到现实，以此检验问题异同之处。
达斯（根据脑功能的研究）
继时型 （左脑/女性擅长）
解决问题时能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序，解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案
同时型 （右脑/男性擅长）
解决问题时采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性。其解决问题的方式是发散式的。许多数学空间问题的解决都要依赖于这种同时性的加工方式。
吉尔福特
辐合型 （聚合 /求同型）
个体在解决问题过程中常表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答
发散型 （分散 /求异型）
个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能答案而不是唯一正确的答案
斯诺-对信息进行加工的深度
深层加工
深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。
深层加工有利于侧重理解的考试
表层加工
记忆学习内容的 表面信息 ，不将它们与更大的概念框架联结起来。
表层加工有利于 侧重事实学习和记忆的考试
荣格
内倾型（内倾者）
根据个人的价值观和标准来评判外部事件
外倾型（外倾者）
行为主要指向外部世界的各种事件，它们的思维是受寻求客观事实支配的。
记忆过程中的知觉偏好
视觉型学生
• 主要通过视觉来学习，阅读、观察、记笔记等方式容易使他们吸取知识。
• 对视觉型学生来说，加大阅读量，多读课外书，扩大自己的视野，在阅读的同时动手记下重难点加深记忆，可以发挥自己的优势。
听觉型学生
• 偏好以听的方式学习，对于他们来说，声音含有丰富的意义，他们对语言、声响、音乐的接受能力和理解能力特别强。
• 听觉型学生能从教师或他人的讲授中吸收到更多的信息。
动觉型学生
• 好动，善于通过触摸物体，如写、画、运动、动手操作来学习。
• 【用手轻拍他们的头表示赞赏要比口头表扬产生的效果更好】
混合型（综合型）
绝对的视觉型、听觉型、动觉型的学习者是很少的，大多数学生都是综合型的，即使用多种感觉通道。所以，只有多种感觉通道相互协调与配合，学习效果才会好
根据知觉时分析和综合所占的比重
分析型
善于分析，他们容易察觉事物的细枝末节（关注细节知觉），但对事物的整体感知较差，常常“只见树木，不见森林”。
综合型
善于概括，把握整体。他们不善于分析感知对象的局部，而是注意观察事物的整体，常常“只见森林，不见树木”
分析-综合型
兼备上述两种类型的特点，即同时具有较强的分析能力和概括能力，观察时既能注意事物的整体，也能把握事物的细节，是一种较为积极的类型
加涅-不同感觉通道
视觉—言语学习方式
偏爱以视觉形式和书面语言形式呈现信息，而 且他们从这种形式呈现的信息中学得最好， 倾向于独立安静地学习。阅读教科书和笔记、 阅读演讲提纲是这类学习者偏爱的学习活动。
视觉—非言语学习方式，
偏爱以图片或图表的方式通过视觉通道呈现 的信息， 而且他们从这类信息中学得最好。这类学习者比较喜欢电影、录像、动画、地图、 图表之类的视觉媒体呈现的教学信息，他们也喜欢安静独立地学习。由于互联网可以呈现很多视频、图片，因而在线学习环境很适合这类学习者。
触觉—动觉学习方式
偏爱身体上亲自参与动手做的活动，并从这种活动中学得更好。这类学习者喜欢演示、实验、动手操作材料以及在工作场所进行学习。
听觉—言语学习方式，
偏爱以口头言语形式呈现的信息，而且从这种信息中学得更好。他们喜欢听演讲、听录音、听解说，也喜欢与他人以听说交流的方式互动，如小组讨论、合作学习等。
拓展
理智型的学习者
能进行精确的知觉分析，倾向于反复沉思，所以精确程度较高，但不善于把握宏观和整体，做事计划性、条理性较强，注意力集中，一件事情做完了再去做另一件事情；情绪较稳定，善于克制自己，很少表现出冲动行为。
情感型的学习者
往往对外界刺激有深刻的情绪体验，行为举止容易受情绪的影响，常常表现出缺乏理智的情感冲动。有时欢乐愉快，有时抑郁低沉；有时烦躁不安，有时安详宁静。
操作型的学习者
喜欢按部就班地实际分析和操作思维，结论、观点的得出常常是基于事实和数据以及由此而进行的归纳推理，通过尝试错误找到解决问题的正确方法
能力差异与教育
能力概述
定义
能力是指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。
行不行
能力与知识技能之间的关系
联系
区别
知识——认知经验
技能——活动方式
能力——心理水平
知识、技能——熟练；广泛迁移——能力发展 日益增长 VS 逐步形成、衰退、停滞 迁移范围 VS 迁移范围广 知识，技能与能力的发展不必然，不同步
分类
构造
一般能力
（智力）是从事一切活动所必备的能力的综合
观察力
记忆力
想象力
创造力
高级表现
智力是创造力的必要非充分条件
抽象概括能力
核心
言语表达能力
特殊能力
某种专业活动所必需的能力综合
数学能力
文学能力
艺术表演能力
管理能力
绘画能力
涉及领域
认知能力
人脑对外界信息加工存储的能力
完成活动最基本，最主要的心理条件
操作能力
肌肉动作
社交能力
人际交往能力
创造性
模仿能力
以相同方式做出反映的能力
创造能力
新颖，独特
先模仿再创造
发展趋势 卡特尔
流体能力
1.关键词：先天禀赋
信息加工和问题解决中表现出来的能力
2.20 岁后达到顶峰，30 岁后随年龄增长而下降
例子
eg：对关系的认识，类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力
机械记忆
知觉，记忆，运算速度
晶体能力
1.关键词：后天学习和经验
获得语文、数学等知识的能力
2.25 岁之后速度趋于平缓，一生都在发展
例子
语言文字能力等
老谋深算、博学多才、姜还是老的辣、对常识的记忆
老将出马一个顶俩
老中医返聘
计算能力
判断力、联想力
先流后晶
智力测量及理论
智力概述
智力因素
智力指人们顺利地解决某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，并以抽象思维为核心，
观察力
记忆力
思维力
想象力
注意力
非智力因素
动机、兴趣、情感、意志、性格等对人的学习有重要作用的心理因素。对中小学生学习影响最大、最直接的非智力因素是动机和兴趣。
智力测量
（1）比纳-西蒙量表
用智力年龄来表示智力水平，没有智商一词
世界上第一个
（2）斯坦福-比纳量表（S-B）
IQ=智龄（MA）/实龄（CA）×100%
广泛流传的智力测验之一
（3）韦克斯勒智力量（韦氏智力量表）
年龄
学龄前及小学生儿童智力量表 4—6.5 岁
儿童智力量表 6—16 岁
成人智力量表 16—74 岁
IQ=100+15×｛（得分-平均分）/标准差｝
70-130正常；＞130智力超长 ＞140天才；＜70智力缺陷
瑞文测验——非文字测验
对中国和国外儿童智力发展差异的研究的最理想工具
智力差异
个体差异
智力类型的差异
个人的感知，记忆和思维过程中的认知风格上
一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获得知识经验的方式
智力发展水平的差异
研究发现，人的智力水平呈正态分布，又叫常态分布，即智力水平极低或极高的人很少，绝大多数的人属于中等智力。
一般认为，IQ超过140的人属于天才，IQ低于70的人属于智力低下。
智力表现早晚的差异
有些人的智力显露较早，年轻时就显露出卓越的才华，这叫“人才早熟”
李白5岁通六甲，7岁观百家。莫扎特5岁开始作曲，8岁试作交响乐，11岁创作歌剧；
有些人智力显露较晚，晚年才作出重大贡献，这叫“大器晚成”
李时珍在61岁才写成巨著《本草纲目》，达尔文在50多岁才写出名著《物种起源》一书。
群体差异
智力性别的差异
(1)男女在智力总体上并无显著差异，但男性智力分布的离散程度比女性大，即很聪明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多。
(2)男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域
①男性的视知觉能力较强，尤其是空间知觉能力，男性明显优于女性。
②女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于男性。
③男性偏于抽象思维，喜欢数学、物理和化学等学科。女性长于形象思维，喜欢语言、历史、人文地理等学科。
④一般地说，女性比男性口语发展早，在语言流畅性及读、写、拼等方面均占优势，但男性在语言理解、言语推理等方面又比女性强。
智力理论
加德纳多元智能理论
内容 语数音空洞，一人两自在
言语智力
学习使用语言文字（书面口头）
作家，妙笔生花，舌战群儒
逻辑-数学智力
数字运算，逻辑推理
科学家，会计师，工程师，电脑程序员
基本智力
空间智力
距离方向，环境认识
摄影师，飞行员，艺术家
音乐智力
音律
运动智力
支配，肢体
舞蹈家，外科医生，手艺人
人际智力
人际交往
心理咨询师，外交家，教师、推销员、公关人员
自知智力
内省，认识自己，反省自己，认清自我
哲学家，心理学家
自然智力
认识自然
生物学家，考古学家，环境设计师
学生依据经验对各种不同的物体进行分类
存在智力
存在与死亡
宗教，神学
加德纳多元智能理论对我国当前教学改革的启示 学智教材
（1）积极乐观的学生观。
（2）科学的智力观。
（3）因材施教的教学观。
（4）多样化人才观和成才观
理解
①相对独立，无主次、无轻重、无好坏
②人人都有，强弱不同
③新课改的理论基础之一
智力发展的核心是提高个体解决实际问题的能力
环境与教育会影响和制约个体智力的发展方向和程度
斯滕伯格三元智力理论
分析能力（成份）
元成份
操作
知识获得
创造能力（经验）
个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的能力
处理新问题和面对新环境的创造能力
信息加工过程自动化的能力
实践能力（情境）
斯皮尔曼二元智力理论
G因素
S因素
吉尔福特智力三维结构说
操作
记忆
辐合思维
分散思维
内容
产品
能力的培养 教学信笺纸
转变教师的教学方法
教师要变“灌输式”的教为“启发式”的教，把学生的思维引活、引深，引导学生由表及里、由现象到本质地思考所学知识，而不是作为一个“知识容器”。
转变学生的学习方式
在教学过程中，把学生的自主学习和教师有的放矢地辅导相结合，改变学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现状，引导学生主动参与，自主探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
培养学生的创新精神和实践能力
在教育教学过程中，应突破传统学科教育片面强调线性思维的局限，引导学生质疑，培养学生的创造性思维。此外，教师应注重开放性教学，有目的、有计划地组织社会实践活动，着力培养学生的实践能力，改变学生“高分低能”的不良现状。
帮组学生建立完善的知识结构
掌握知识是发展能力的前提，教师必须帮助学生建立完善的知识体系。
影响能力发展的因素 天主社会发展早教
先天素质
早期经验
5岁前视智力发展最迅速时期
一些国家的孩子进入育婴院后，因其教育条件差，往往失去了与成人进行社会交际的机会，这样环境下的孩子，智力一般要比正常环境下长大的孩子差
教育与教学
主导
社会实践
主观努力
内在因素
学困生与适应性教学
学困生及其教育
学困生
在智力、感觉器官都正常的条件下，学习效果未达到教学目标的儿童。
学困生与优生知识水平的差异
知识量的差异
在一个领域中学习落后的学生，往往伴随着在这一领域内有关知识积累的量的不足。在帮助差生时，要特别注意知识掌握上的查漏补缺，及时加以弥补，以免积重难返。
知识质的差异
优生和差生之间不仅在知识掌握的量上存在显著的差异，而且，就已经掌握的知识来看，两者之间还存在着质的差异。
概念掌握水平上有明显差异
基本知识和技能的熟练程度不同
知识的组织程度不同。
记忆表现特点
（1）逻辑性记忆发展较差，非逻辑记忆较显著
（2）偏向于运动动作记忆
（3）具体形象记忆作用较突出，抽象逻辑记忆发展较差
（4）情绪记忆比较突出，且常有亢进表现，差生常常情绪焦虑、激动而产生深刻的情绪记忆。
学困生在记忆广度、记忆速度、记忆精确度、短时记忆、长时记忆等方面都低于优等生。
特殊学习者
特殊学习者这个术语用来描述在身体、心理或行为上与正常人不同（要么高、要么低），需要其他帮助或服务来满足其需要的个体。特殊学习者主要包括有学习问题的学生和天才学生。
学困生的教育措施
原因
一是学不会
二是不想学
措施
1. 要切实关注和正确对待学困生；
2. 深入了解分析造成学习困难的原因；
3. 根据特点因材施教；
4. 多方配合，因势利导；
5. 善于发现学困生的闪光点。
适应性教学
主张采用一些方法来改变教学的形式以适应个别学生的特点与需要
适应性教学是针对学生个别差异而存在的。
目的：有效促进学生学习
学习者之间的个别差异可能会缩小，也可能会扩大。
适应性教学的重点放在如何有效地促进学生学习上，关注学生从这种教学中取得多大的进步，而不应一味地追求让所有学生达到同样的水平。
影响因素：智力、原有知识基础、学习动机
有意失配策略
教学要针对学生风格中的短处，采取虽然不适应学生的学习风格的特点，但对其能力发展有促进作用的方式，以弥补他们认知机能或学习方式上的缺陷或不足
维护学生的心理健康
心理健康与教育
心理健康
心理健康概述
健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。
心理健康是指个体心理活动在自身及环境条件许可范围内所达到的最佳功能状态
一是无心理疾病
二是有积极发展的心理状态
(一)儿理健康是一个动态概念
适应和发展是人生的两大基本任务，也是心理健康的基本对象。
现实生活是不断发展变化的，人们对现实环境的适应状况和发展状况不是静止的、一成不变的，故心理健康也不是一个静态概念。
就某一个体而言随着其适应和发展的不同其心理健康水平也会发生相应的变化。
(二)心理健康是相对于不健康而言的
从健康到不健康并不是从一点到另一点那么简单，而是从一个区间到另一个区间，且二者之间并无明确的数量界限。
世间既无心理完全健康的人，也无完全不健康者，在理解和把握心理健康时不能绝对化，应考虑各种影响因素作出判断。
(三)个人的社会价值不等同于心理健康
对一个人心理健康的判断要依据很多方面，其中包括个体的行为表现，但一个人的行为表现及价值和心理健康不能等量齐观，也就是说，一个对社会有着重要贡献，具有很高社会价值的人不一定就心理健康。
众所周知，历史上不少伟大的哲学家、艺术家和名人心理都不健全，如林肯、海明威、梵高、卢梭、三毛、张国荣等都存在抑郁等心理障碍和疾患。认识这一点，可以使我们清醒地意识到，优秀的人心理未必健康。
心理健康会受到遗传和环境的双重影响
心理健康的标准 （知情意，格自关，适龄）
1.智力正常
【衡量一个人心理健康的最重要的标志之一】
2.情绪适中
3.意志品质健全
【衡量心理健康的主要标准】
4.人格稳定协调
（保持人格的完整与统一；思想与行为统一协调，真实体验一切。不歪曲或绝对化认识）
5.自我意识正确
（包括了解自我与悦纳自我）；
6.人际关系和谐
（了解和理解他人；乐于接受他人与被他人所接受）【重要标准，维持心理健康重要条件之一】
7.社会适应良好
（能与社会保持良好的接触，思想行为与社会出现矛盾和冲突时，也能及时调节修正）
8.心理特点符合年龄特征
（具有与同年龄段大多数人相符合【常模标准】的心理行为特征）
注意要点
①判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。
②心理健康概念具有相对性。
心理健康是相对于不健康而言，每个人的心理方面在不同的发展阶段都含有健康或不健康的元素。
低层次心理健康：没有心理疾病
高层次心理健康：没有心理疾病+能充分发挥个人潜能，发展建设性人际关系，从事具有 社会价值和创造性的活动，追求高层次需要满足，追求生活的意义。
③心理健康既是一种状态，也是一种过程。
④心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题。
心理健康是一个动态的概念，适应和发展是人生的两大基本任务
世界卫生组织认为心理健康比躯体健康的意义更重要
心理问题的类型
发展性心理问题
个体自身没有建立正确的自我认知时，心理素质和心理潜能没有得到相应的发展
有针对性的教育和训练，提高个体的心理素质，引导个体调节和控制情绪，改善精神状态，树立自信心，塑造健康、完整的人格，使其适应现代社会需要。
适应性心理问题
个体不能很好地适应环境
障碍性心理问题
神经症性心理问题
个体的心理问题已接近神经衰弱或神经症，或者说就是神经症的早期阶段
主要表现为
情绪不稳定，易反复，易怒；常处于不平衡状态，因一些莫名其妙的事情或鸡毛蒜皮的小事大发脾气，对人对事总有不满意的感觉；部分患者感觉注意力不能集中，记忆力下降，或有头痛、失眠等躯体症状；病程持续时间长，情绪痛苦不能自行缓解，社会功能、人际关系受到很大程度的损坏。
学生常见的心理健康问题
多动症
含义
注意缺陷多动障碍
注意缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征
多在 7 岁时就有异常表现
高峰发病年龄是 8~10 岁
表现
活动过多
活动是杂乱的、缺乏组织性和目的性的。
注意力不集中
不能专注于一种活动，不能坐定看一会儿电视，做作业做了一会儿又去干别的，做事经常有头无尾，丢三落四。
冲动行为
经常未经考虑就行动
学习困难
主要表现为学习成绩低下
学习困难综合征
含义
某些智力正常或接近正常的儿童，因神经系统的某种或某些功能性失调，使其在听、读、写、算方面能力降低或发展较慢，以致陷入学习困难。
表现
诵读困难
阅读能力大大低于其年龄及智商水平，表现为不能正确辨认字母、单词或按逆方向阅读，不能将字母和发音联系起来进行阅读。
计算困难
加减乘除的运算能力差
绘画困难
儿童难以把想到、看到的事物形象地画出来
交往困难
很难主动与人交往，他们的社交能力往往很差
宋记烩面浇点汤
对比：学困生VS学习困难综合征
学困生＞学习困难综合征
厌学症
含义
由人为因素造成的情绪上的失调
表现
对学习不感兴趣，讨厌学习
对教师或家长有抵触情绪
学习成绩不好，有的有品德问题。
焦虑症
含义
个体不能达成目标或不能克服困难的威胁，致使自尊心、自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态。
表现
紧张不安，忧心忡忡，集中注意困难
主观的焦虑体验
极端敏感，对轻微刺激做过度反应，难以做决定
外显的不安行为
心跳加快、过度出汗、肌肉持续性紧张、尿频尿急、睡眠障碍
生理反应
考试焦虑
表现
随着考试临近，心情极度紧张
考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平
考试后又持久地不能松弛下来
原因
第一，不能正确对待考试，担心考试不及格。
第二，疑虑考试失败。
第三，外部压力大。
第四，大脑休息不足。
考前准备不足；敏感、缺乏自信；
矫正
（1）肌肉放松；
（2）系统脱敏方法；
（3）运用自助性认知矫正程序
我能应付这个考试
成绩并不重要，学会才是重要的
无论考试的结果如何，都将不会是最后一次
拓展延伸
家长和教师要营造宽松的成长环境
指导掌握考试方法——掌握应试技巧，有助于克服考试焦虑
指导学生掌握调控紧张情绪的方法——自我暗示法、调整呼吸法、提肛法
抑郁症
含义
持久性的心境低落
过度的抑郁反应，通常伴随着严重的焦虑症
表现 （灰暗色，易自杀）
（1）情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活乐趣；
（2）消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己，对未来不抱多大希望；
（3）动机缺失、被动，缺少热情；
（4）躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。
矫正
以情感支持和鼓励
以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情，积极行动起来，从活动中体验到成功与人际交往的乐趣
认知行为疗法
改变学生已经习惯的自贬性的思维方式和不适当的成败归因模式，发展对自己、对未来更为积极的看法
必要时可服用抗抑郁药物以缓解症状
强迫症
强迫症状
括强迫观念
当事人身不由己地思考其不想考虑的事情
强迫行为
当事人反复去做他不希望执行的动作
矫正
日本的森田疗法
忍受痛苦，顺其自然
暴露与阻止反应 （满灌疗法）+系统脱敏法
让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。
恐怖症
含义
对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕
表现
（1）单纯恐怖症
对一件具体的东西、动作或情境的恐怖
（2）广场恐怖症
害怕大片的水域、空荡荡的街道
（3）社交恐怖症
害怕在社交场合讲话，担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方眼睛。
矫正
系统脱敏法
人格障碍
含义
适应不良，指的是没有办法适应社会、没有办法在社会上生存
表现
①依赖型人格
过分依赖他人，什么都干不了，自理能力非常差
②反社会型人格
没有同情心、没有罪恶感
矫正
用奖励来奖励
学校心理健康教育
含义
根据学生生理、心理发展特点，运用有关心理健康教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。
基本任务
心理素质教育 使学生成功成才
培养良好的心理素质
基本任务 双智德，学人行贿，处处违心
开发心智潜能，促进智能发展
提高德性修养，培养良好品德
培养学生主体性，形成完善人格
养成良好行为习惯，提高社会适应能力
促进和维护学生心理健康发展
基本内容
认知品质培养
适应性培养
个性品质培养
学校心理素质教育的基本原则
活动性原则
情境性原则
主体性原则
心理健康教育 使学生正常成长，发展
是个体形成健康心理
基本任务
面向全体学生，开展预防性和发展性的心理健康教育
学校开展心理健康教育的基础和工作的重点
主要任务
面向少数有心理困扰的和心理障碍的学生，开展补救性和矫治性的心理咨询和辅导
面向教师和家长开展心理健康教育工作，从而促进学生的心理健康发展
目的
对绝大多数心理健康的学生而言，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍的发生，促进学生心理机能，人格发展和完善
对有障碍的学生而言，排除其心理障碍，预防心理疾病的发生，提高学生的心理健康水平
针对极少数有心理疾病的学生，进行心理咨询与治疗，恢复和改善其心理健康水平
原则
针对性原则
要关注和重视学生个别差异
内容
主要内容
普及心理健康基本知识
树立心理健康意识
了解简单的心理调节方法
认识心理异常现象
初步掌握心理保健常识
记忆：内容→普知识，树意识，了方法，识异常，掌常识
重点
学会学习、人际交住、升学择业以及生活和社会适 应等方面的常识。
拓展
开展心理健康教育的途径和方法多种多样，各学校应该根据自身的实际情况，灵活选择、使用，注意发挥各种方式和途径的综合作用，增强心理健康教育的效果。
小学
以游戏和活动为主，营造乐学、合群的良好氛围
初中
以活动和体验为主，在做好心理素质教育的同时，突出品格修养的教育
高中
以体验和调适为主，并提倡课内与课外、教育与指导、咨询与服务紧密配合。
学校心理健康教育工作的意义
第一，心理健康教育是预防精神疾病、保障学生心理健康的需要。
第二，心理健康教育是提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要。
第三，心理健康教育是对学校日常教育教学工作的配合与补充。
记忆：意义→预疾病、保健康；提素质、促人格；补配教学
学校心理辅导
心理辅导
者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的、建设性的人际关系中，运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。
心理辅导只是学校教育的一方面，有一定的特殊性，其目标应有独特之处
一般目的
学会调适
基本目标
调适性辅导
寻求发展
高级目标
学生心理辅导的主要方法
行为改变的基本方法
强化法
强化法用来培养新的适应行为
行为→强化刺激
代币奖励法
行为→象征性强化物
兑换机制
筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币
行为塑造法
不断强化逐渐趋近目标→复杂的行为（多个行为→复杂的行为）
区分
示范法
观察、模仿范例(榜样)
惩罚法
消除不良行为
一是在不良行为出现后， 呈现一个厌恶刺激(如否定评定、给予处分)
二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。
自我控制法
自己控制自己，自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，自己对自己进行
暂时隔离法
暂时把他放在单调的情境中
关小黑屋
行为演练的基本方法 （行为借助于大脑）
全身松弛法
雅各布松
松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。
训练者要学会接受自身生理状态的信息，辨认肌肉紧张、放松的感觉，对肌肉做“紧张—坚持—放松”的练习，从紧张与放松的 感觉对比中学会放松；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习，坚持不断。
类似于瑜伽
系统脱敏法
当某些人对某事物、某环境产生敏感反应(害怕、焦虑、不安)时，在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。
步骤
①建立焦虑刺激等级表。
焦虑等级评定以受辅导学生主观感受为标准，排在最前面的是仅能引起最弱程度焦虑的刺激。
②进行全身放松训练。
③焦虑刺激与松弛活动相配合。
根据经典条件反射原理发起的一种行为主义疗法，在引发焦虑的刺激物出现的同时让当事人做出抑制焦虑的反应，这种反应最终会削弱，切断刺激物同焦虑反应间的联系
辨别
相同点：
二者的理论基础都是行为主义
不同点
行为塑造法是操作性条件作用理论，强调复杂行为从无到有的建立过程
系统脱敏法是经典条件反射和操作性条件作用，强调敏感反应从有到无的消弱过程
肯定性训练
“自信训练”“果敢训练”
适用的场景
人际关系中的被动行为
矛盾面前的犹豫不决
与异性交往时的紧张情绪
不敢表达自己内心的想法
目的
促进个人在人际关系中公开表达自己的真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。
自我肯定行为主要表现在三个方面
①请求
请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要
②拒绝
拒绝他人无理要求而又不伤害对方
③表达
真实地表达自己的意见和情感
改善学生认知的方法
认知疗法（理性—情绪疗法） 艾利斯 ABC 理论
含义
人的情绪是由人的思想决定的，合理的观念导致健 康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪，即人的行为的 ABC 理论
内容
A：个体遇到的主要事实、行为、事件。
B：个体对 A 的信念、观点。
C：事件造成的情绪结果。
步骤
人的情绪反应 C 是由 B(信念)直接决定的。可是许多人只注意 A 与 C 的关系，而忽略 了 C 是由B 造成的。B 如果是一个非理性的观念，就会造成负向情绪。若要改善情绪状态，必须驳斥(D) 非理性信念 B， 建立新观念并获得正向的情绪效果(E) 。这就是艾利斯理性情绪 治疗的 ABCDE 步骤。
非理性观念
①绝对化的要求 必须绝对
以自己的意愿为出发点， 认为某事物必定发生或不发生
表现为自动将“希望”“想 要”等绝对化为“必须”“应该”或“一定要”等
例子
“我必须成功”
“我一定要答对”
别人一定要真心待我
②过分概括化 自己过分
是一种以偏概全的不合理思维方式
以某一件或某几件事来评价自身或他人的整体价值
把“有时”“某些”过分概括为“总是”“所有”等。
例子
一些人面对失败的结果常常认为自己“一无是处”或“毫 无价值”
③糟糕至极 事情糟糕
把事物的可能后果想象、推论到非常可怕、非常糟糕，甚至是灾难结果的非理性信念
例子
“这次考试失败，我的人生就完蛋了”
高三学生小辉因一次模拟考试失败，就认定自己考不上理想中的大学，感觉前途无望
由于我考试作弊，老师再也不喜欢我了
来访者中心疗法
是著名的人本主义心理学家罗杰斯创立的
目的
就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念，即自由地实现自我潜能。
要能够使来访者的自我得到实现，需要三个基本条件
②真诚一致；
①无条件的积极关注；
③移情性理解。
学校心理辅导的主要方式和途径
主要方式
团体辅导
以全体学生为对象
以预防辅导为主，发展性辅导
着眼点在于发展学生良好的心理素质，维护和促进学生心理健康，帮助学生成长、成才
如“我喜欢做个女孩（男孩）”的性识别辅导；“我的自信心在哪里”的自信心训练等是对所有学生都适合的发展辅导。
团体心理辅导的功能 只是体验感
④在团体中重建理性的认知
：认识非理性的影响、学会与非理性辩论的技术
③在团体中发展适应的行为
学习社交技巧、模仿适应行为、交流学习经验。
②在团体中尝试积极体验
享受亲密感、增强归属感与认同感、体验互助互利。
①在团体中获得情感的支持
情绪抒泄、发现共同性、被他人接纳、灌注希望。
个别辅导
以少数学生为对象
以矫治辅导为主，是一种补救性的辅导 转介到专门医院或机构
目的
为那些有各种心理问题的特殊学生提供专门的心理辅导或矫治，以缓解学生的心理困惑或压力从而使个人的心理得到健康发展
如经常逃学的学生、有学习障碍的学生等都需要个别辅导才能解决问题。
主要途径
版本一 心动神团歌
(1)独立开设专门的心理健康课程；
(2)将心理辅导融于班级、团队活动之中；
(3)在学科教学中渗透心理辅导；
(4)心理咨询（个体咨询+团体咨询）
心理咨询的原则
1.平等性原则
2.发展性原则
3.保密性原则
4.预防重于治疗原则
根据心理咨询的范围和内容划分
发展性心理咨询
目的在于帮助来访者了解心理发展的规律，重视自己在心理发展过程中可能会或已经出现的各种发展性心理问题，并提供处理方法，使其更好地认识自我，同时警惕自己在成长发展过程中可能会出现的心理异常表现，防患于未然；鼓励来访者最大限度地发挥自己已经具有的各种现实能力，充分挖掘潜在的能力，更好地适应环境，更健全地发展自我。
调适性心理咨询
目的在于宣泄来访者的消极情绪，以缓解心理压力；改变来访者在认知上的错误观念，确立正确的思考方向和合理的思考方法；指导来访者进行有效的自我调控，提供自我调控的方法；激发来访者的自愈机制与潜能，鼓励其解决自己的问题；帮助来访者重新建立包括和谐的人际关系在内的良好的社会适应性行为
版本二
(1)开设以普及心理健康教育知识为生的有美课程：
(2)开设专门的心理辅导活动课：
(3)在学科教学中渗透心理辅导的内容：
(4)结合班级，团队活动开展心理辅导教育：
(5)开展面向个别学生的心理辅导或咨询：
(6)开展小组辅导：
(7)进行对学生家庭的心理辅导教育
版本三
始终贯穿教育教学全过程
开展心理健康专题教育
建立心理辅导室
密切联系家长，共同实施心理健康教育
充分利用校外资源
学校心理辅导的原则
版本一 牧犬叫，宝珠查证
目标性原则
根本目标在于促进学生健康发展，提高学生的基本素质，培养学生的优良心理品质，提高学生的生存、适应能力，促进学生自主发展的潜能
全体性原则
考虑到绝大多数学生的共同需要和普遍存在的问题，以绝大多数直至全体学生的心理健康水平和心理素质的提高为学校心理健康教育的基本立足点和最终目标。
面向全校所有学生
教育性原则
培养学生积极进取的精神，树立正确的人生观、价值观和世界观。
保密性原则
有责任对学生的个人情况以及谈话内容等予以保密，学生的名誉和隐私权应受到道义上的维护和法律上的保障
保密性原则是学校心理健康教育极其重要的原则，是鼓励学生畅所欲言和建立相互信任的心理基础，同时也是对学生人格及隐私权的最大尊重。
主体性原则
以学生为主体
差异性原则
关注和重视学生的个别差异
整体性原则
教育者要运用系统论的观点指导教育工作，注意学生心理活动的有机联系和整体性，对学生的心理问题作全面考察和系统分析，防止和克服教育工作中的片面性
版本二 尊重主体，整个全鱼
尊重与理解学生原则
学生主体性原则
整体性发展原则
个别化对待原则
面向全体学生原则
预防与发展相结合原则
学习心理 (核心)
学习是什么
学习与学习理论
学习概述
学习的实质
版本一
学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
个体
人
动物
机器（AI）
练习或反复经验 经验 /反复经验/一次经验
后天
非药物
运动员吃了兴奋剂，跑步速度提升
×
非受伤
非习惯
习惯化/去习惯化
√
非疲劳
3 个小时的多次测试过程，小李托举杠铃的成绩越来越下滑
×
非本能
尝梅生津
×
蜜蜂采蜜、蜘蛛织网、鸟儿筑巢、公鸡报晓、鸭子浮水、猴子上树、孔雀开屏、大雁南飞
×
非成熟
青春期嗓音变化/长高
×
经验
有计划的练习或训练产生的正规学习
老马识途、鹦鹉学舌、猴子骑车、海狮鼓掌、老虎钻火圈、小狗算数
√
花一分钟学习了单词Apple
偶然的生活经历而产生的随机学习
望梅止渴
√
一朝被蛇咬，十年怕井绳
√
路上遇到交通事故而体会到遵守交通法规的重要性
√
行为或行为潜能 行 为或 思维
行为
外显
不知→知
行为潜能
内隐
认知
吃一堑长一智
态度
认生→不认生
孩子刚上幼儿园时怕生人，后来不怕了
√
情感
价值观
比较持久的 相对持久/一致
非短暂变化
适应（感觉适应）、 疲劳、 药物、 创伤
×
人从暗室走到阳光下，视力要过一会儿才能恢复正常
×
喝咖啡提神
×
非机械重复 （没改变）
学生每天做广播体操
×
成人每天阅读报纸/看新闻
√
改变
过程+结果
有好有坏
版本二 张大均版
概念
学习不是本能的活动，而是后天习得的活动，由经验或实践引起的。
任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，
不仅有外显行为的变化，
也有潜在的个体内部经验的改组和重建，
而且这些变化是通过反复练习，训练才形成。
学习主要类型
有计划地联系或训练而产生正规学习
小学生在学校的学习
由偶然生活经历而产生的随机学习
交通事故→体会到遵守交通法则的重要
总结
学习不仅指学习后所表现的结果，还包括从不会到会的行为变化的过程
所说的“行为”，既包括可观察的外显行为，也包括不能直接观察的内潜行为
学习可以用经验或练习解释的可观察的行为变化.
×
学习的行为变化是由经验引起的
学习的行为变化是比较持久的
“行为变化”既包括由坏向好的变化，也包括由好向坏的变化
其他版本
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验引起的行为或行为潜能的比较持久的改变。
燕良轼《教育心理学》
学习是由经验引起的行为或思维比较持久的变化
陈琦，刘儒德《当代教育心理学》
人类的学习就是人类本性和行为的改变。
桑代克
学习是由经验引起的个体行为的相对持久的变化。
一卢家楣
学习是个体后天与环境接触，获得经验而产生的行为变化的过程。
韩永昌
学习是机体通过与其环境相互作用导致能力或倾向相对稳定变化的过程。
皮连生
学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。
施良方
学习是人及动物在生活过程中获得个休行为经验的对程
一潘菽
人类学习与动物学习的重要区别
动物学习
①直接经验（个体经验）
②第一信号系统
③消极被动的适应环境
人类学习
①社会性：直接经验+间接经验
②以语言为中介：第一信号系统+第二信号系统
③积极主动性：适应环境+改造环境
低等动物主要凭借种群的遗传经验来生存，习得经验对其生存的意义不大，因此，学习对其生活不是十分重要。而动物的等级越高，其遗传行为越少，学习在其生活中就越重要。
学生学习的特点 学生学习是人类学习的特殊形式
版本一 全连间接护主
学习目标的全面性
掌握知识，技能，发展智能，形成习惯，培养道德，促进人格
学习的连续性
前后学习先后连贯
学习内容的间接性
接受学习是学习的主要形式
学生学习是在老师有目的，有组织，有计划，有系统的进行的
学习过程的互动性
师生，生生互动
学习过程是主动建构过程
间接性
定向性
教师依据学生规律来传授经验，学生在教师符合规律的指导下接受经验
连续性
意义性
言语性
版本二 街道无极洞
学生的学习是以掌握间接知识经验为主 间接性
学生的学习是在教师有目的，有计划，有组织的指导下进行的 三有性
学生学习的主要任务是掌握系统地科学知识，技能，形成科学的世界观和良好的道德品质 教育性
学生的学习是在学校班集体中进行的 集体性
学生的学习具有一定程度的被动性
接受间接经验的过程， 认 识一实践一再认识的循环过程
学习的作用 环境成熟智力
学习是有机体与环境获得平衡的条件【学习才能适应环境】
A.动物：适应环境VS 人类（高等动物）：适应环境+改造环境
B.低级动物：靠本能适应环境 VS 人类（高等动物）：后天成分作用更大
学习能促进成熟和心理发展【用进废退】
eg：感觉剥夺、“狼孩”“野孩”
学习能激发人脑智力的潜力
eg：学习能够开发大家的潜能
学习分类
学习主体
动物学习
人类学习
机器学习
学习内容
潘菽
(版本一)
知识学习
技能学习
道德品质的学习
行为习惯的学习
(版本二)
知识的学习、
动 作技能的学习、
智慧技能的学习、
社会行为规范的学习
冯忠良
知识学习
技能学习
社会规范的学习
主体和客体相互作用的交往经验
拓展
知识技能和学习策略的掌握
问题解决能力和创造性的发展
道德品质和健康心理的培养
学习意识水平
美国心理学家阿瑟·雷伯
内隐学习
不知不觉地获得了一些经验
在英语国家的小孩， 能很快学会一口流利的英文， 却说不出蕴含其中的语法规则。
经验丰富的老师， 能对学生的各种问题应付自如， 但很难说清楚背后蕴含的心理学依据。
外显学习
有意识的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力
英语语法规则的学习 。
教 育学、 心 理学知识的学习 。
学习水平 心机所言别念这题
加涅
信号学习
含义
学习对某种信号做出某种反应。
这 是一种最简单的学习
其先决条件主要取决 含义 于有机体先天的神经组织。
关 键
刺激→强化→反映（S-R）
被动
例子
我叫你名字，你答应了
小孩子看到穿白大褂的护士，就会联想起打针，从而表现出恐惧
看到红灯就停
狗听到铃声流 口水
经典性条件反射
刺激-反应学习
含义
主要指操作性条件作用或工具性条件作用。
其 中强化在该类学习中起非常关键的作用。
关 键
行为→强化
情境→反应→强化
主动
例子
学生学会点头敬礼，学会课堂规则
学生看见学过的英语单词就会进行正确的朗读
学生学会了开冰箱取食物
小红举手回答问题 ， 老 师表扬她
小白鼠踩下杠杆获得食物奖励
操作性条件反射
连锁学习
含义
一系列刺激一反应的联合
动作的联系
个体首先要习得每个刺激一反应联结，并按照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化
例子
三步上篮
各种动作技能的学习
蛙泳
小 孩子 学洗 手 ， 拧 开 水 龙 头→ 淋 湿手 →按 压洗手液→用水 冲洗 →关 闭水 龙 头
学 习游泳： 划水→蹬脚→呼 吸
人+动物
言语联想学习
含义
其 实质是连锁学习， 只不过它是语言单位的联结
语言的联系
例子
将 单词组 合 为合 乎语法规则的 句子
我，想，要，苹果→我想要苹果。
看见英文翻译成中文
辨别学习
识别出不同
P与Q
区分b与d
红色与蓝色
区别两张不同的面孔
分类
简单的辨别
对 不同形 状、 颜 色的物体分别做 出 不同的反应
例子
红色与蓝色
复杂的多重辨别
对 相似的、 易 混清的单词分别做 出正确的反应
例子
区分affect和effect的用法
概念学习
含义
对刺激进行分类，并对同类刺激做出相同的反应
关键
归纳，下定义，分类，识别，共同属性
分类
具体概念
日常生活发现，归纳概念→识别同类事物
例子
从大量餐具中识别“碗”和“杯子”
从大量动物中识别马
小明两岁半就学会正确使用“你”、“我”、“他”三个代词进行言语交流
定义性概念
科学概念→不能直接通过观察习得，必须通过下定义→运用
自己学不了，得别人给的
例子
圆周率
学生能够理解哺乳动物的本质特征
六年级的小芳通过一节几何课学习，学会用圆规画圆
学生学习直角三角形
道德，价值，自由，民主
规则学习 （原理学习）
定义
指了解概念之间的关系， 学习概念间的联合。
当 自然科学中原理或定律指导人的行为， 按原理或定律办事时，原 理或定律就变成了规则
关键
学习概念之间的关系（1个）
三角形的面积=（底×高）÷2
S=πr²
功=力×距离
作文写作规则学习
自认科学中的各种定律，定理的学习都是规则学习
用来计算半径是5CM的圆的面积
单个规则的运用
用S=πr²来计算r=5cm的圆的面积
解决问题的学习 高级规则学习
含义
在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。
若干简单规则组合而成的新规则。
关键
多个规则的组合
梯形面积的公式推导：梯形的面积=正方形的面积+三角形的面积×2
圆柱体表面积的公式推导：S圆柱=2S圆+S矩
把两个简单的运算规则组成一个组合算法
用多个原理→解决较复杂的问题
运用乘法原理解决数学题
运用V=IR的公式来对串联、并联电路的V、I或R求解。
学生应用物理公式或定理解决相关物理问题
人
学习结果 颜值太动人
言语信息
含义
学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来，帮助学生解决“是什么”的问题。
理解
解决是什么
学习结果
用语言表达出来
分类
符号知识（人名，地名，英语单词）
知道上海又名“沪”
苹果在英文中叫“apple ”
学生学习“什么是长方形？”“什么是正方形？”
贝 多芬 、 四 川、 书 是 “book” , “ =”
事实性知识（客观事实）
“中国的首都是北京”、
“北京将在 2008 年举办第 29 届奥运会”
一 周有七天、 氯气是 一种有毒 气体
有组织的整体知识
关于学习理论的知识
认识时钟
说出是几点
四季成因
影响稻谷生长的原因知识
地 势和 地形特点与气候和经济的关 系
（天体运行的规律）
智慧技能
含义
版本一
学生运用习得的符号（如基本概念、原理、规则等）对外界的信息进行加工处理的能力，帮助学生解决“怎么做”的问题。
版本二
智慧技能是运用符号或概念与环境交互作用能力的学习
主要指运用概念和规则办事的能力。
理解
用大脑思考对外怎么做
例子
把分数转化为小数
将一篇在电脑中打好的文章按一定的规格进行排版
老师教学生如何写文章
分类 别念这题
辨别学习
识别出不同
P与Q
区分b与d
红色与蓝色
区别两张不同的面孔
分类
简单的辨别
对 不同形 状、 颜 色的物体分别做 出 不同的反应
例子
红色与蓝色
复杂的多重辨别
对 相似的、 易 混清的单词分别做 出正确的反应
例子
区分affect和effect的用法
最基本的能力
概念学习
含义
对刺激进行分类，并对同类刺激做出相同的反应
关键
归纳，下定义，分类，识别，共同属性
分类
具体概念
日常生活发现，归纳概念→识别同类事物
例子
从大量餐具中识别“碗”和“杯子”
从大量动物中识别马
小明两岁半就学会正确使用“你”、“我”、“他”三个代词进行言语交流
定义性概念
科学概念→不能直接通过观察习得，必须通过下定义→运用
自己学不了，得别人给的
例子
圆周率
学生能够理解哺乳动物的本质特征
六年级的小芳通过一节几何课学习，学会用圆规画圆
学生学习直角三角形
道德，价值，自由，民主
规则学习 （原理学习）
定义
指了解概念之间的关系， 学习概念间的联合。
当 自然科学中原理或定律指导人的行为， 按原理或定律办事时，原 理或定律就变成了规则
关键
学习概念之间的关系（1个）
三角形的面积=（底×高）÷2
S=πr²
功=力×距离
作文写作规则学习
自认科学中的各种定律，定理的学习都是规则学习
用来计算半径是5CM的圆的面积
单个规则的运用
用S=πr²来计算r=5cm的圆的面积
解决问题的学习 （高级规则学习）
含义
在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。
若干简单规则组合而成的新规则。
关键
多个规则的组合
梯形面积的公式推导：梯形的面积=正方形的面积+三角形的面积×2
圆柱体表面积的公式推导：S圆柱=2S圆+S矩
把两个简单的运算规则组成一个组合算法
用多个原理→解决较复杂的问题
运用乘法原理解决数学题
运用V=IR的公式来对串联、并联电路的V、I或R求解。
学生应用物理公式或定理解决相关物理问题
层次关系
高级规则学习以简单规则学习为先决条件
规则学习以 定义性概念学习为先决条件
定义性概念学习以具体概念学习为先决条件
具体概念学习以知觉辨别为先决条件
识记
加涅的智慧技能层次理论在理论上的要贡献是阐明了不同智慧技能形成的条件
每一级智慧技能的学习要以低一级智慧技能的获得为前提，最复杂的智慧技能则是把许多简单的技能组合起来而形成
认知策略
含义
学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。
理解
用方法技巧等，怎么做的更好（对内）
认知策略是提高效率，学会学习的核心
例子
阅读方法，记忆方法
如何选择性地注意、
如何编码以便与提取、
如何采取有效的步骤解决问题、
如何在适当的时候进行迁移
学生掌握了大量的词汇，能写出通顺的句子，但是在写自己熟悉的题材时仍然写不出高水平的作文，这种现象的原因是学生缺乏？
使用有效的方法回忆事物的名称。
认知领域
态度学习
含义
指 对人、 事物及事件所采取的行动倾向 (内部状态) 。
理解
喜不喜欢，怕不怕
包含
对家庭和其他社会关系的认识
幼 儿 去了幼儿 园之 后慢慢不怕生人
对某种活动产生情感
周末 在 家听古典音乐。
在学习之余宁愿选择学习物理学而不愿学习 英国文 学 。
做出对古典音乐的选择
选择阅读小说作为课余消遣活动
学生在生活中尽量创设拥吻交际的情境，养成学习英文的好习惯
有关个人品德方向
（爱祖国）
情感领域
动作技能
含义
动作技能又称运动技能，指学会为完成有目的的动作而协调自身骨骼和肌肉活动的能力，如体操运动、写字技能。
理解
骨骼肌肉协调怎么做
例子
使用电子白板
2岁时背床前明月光，疑是地上霜
3岁幼儿用圆规画圆
动作技能领域
学习性质与形式
奥苏贝尔
学习进行的方式
接受学习
含义
将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，
关键
教师传授，学生接受。
评价
效率高，忽视学生主体
例子
教师对书本知识的讲解
发现学习
指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。
关键
学 生独立探索发现知识
评价
效率低；学生发挥主动性，以学生为主体
例子
学生做实验进行研究
学习材料与学习者原有知识的关系
机械学习
含义
是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。
关键
未建立联系（不理解）
人为安排
例子
套用公式解题
一年级学生记乘法口诀表
有意义学习
含义
是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。
关键
建立联系（理解）
新旧知识建立非人为实质性的联系
例子
根据成语故事记住成语
区别
人为的编口诀
有意义的记忆
机械学习
先机械后有意义
奥苏贝尔主张有意义的接受学习
组合
学习进行的方式VS学习材料与学习者原有知识的关系
互不依赖，彼此独立
一般学习理论
是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等
分类
行为主义学习理论 （联结主义学习理论）
行为主义
流派
行为主义 联结主义
创始人
华生（桑代克）
研究对象
外显行为
方法
实验法
核心思想
刺激-反应的联结
地位
NO1革命；NO1势力
关键词
外显行为、S-R、联结、强化、惩 罚、消退、行为塑造
理论 桑巴死板
桑代克的试误说
桑代克
著作
《教育心理学》
西方第一本以“教育心理学” 命名的专著
世界上公认的最早的、 比较科学而又系统的教育心理学专著
遗忘原因
记 忆痕迹衰退说
地位
教育心理学之父
联结主义学习理论的创始人
美国动物心理学实验创始人之一
动物心理学的开创者
学习理论
名称
试 误说
实验
猫开笼取食实验（饿猫实验/迷笼实验/迷箱实验）
图片
学习曲线
用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，做出动作所用的时间逐渐减少
允许犯错，鼓励尝试
核心观点
学习的实质
【版本一】在于形成一定的联结
【版本二】是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结
学习过程
试 误 (盲目尝试， 逐 步减少错误) 而建立
一定的联结需要通过失误来建立
一定的联结是通过尝试与错误，按一定的规律养成的
学习规律
准备率
含义
在进入某种学习活动之前， 如 果学习者做好了与相应的学习活动相关的预 备性反应 (包括生理和心理的) , 学 习者就能比较自如地掌握学习的内容
【判】 桑 代克讲的准备是指学习者在学习开始时的预备定势，属于动机范畴 。
关键
预备性反应/预备定势（生理+心理）
动机范畴
不是学习前的知识准备或成熟方面的准备
联系实验
饿猫
启示
不能搞突袭
练习律
含义
对于学习者已形成的某种联结， 在实践中正确地重复这种反应会有效地增强 这种联结。
已形成联结-重复反应→联结↑
关键
重复练习和操作
形式
应用律
常用（练习）→联结↑
失用律
不常用（不练习）→联结↓
联系实验
将猫反复多次关进笼子里
启示
在学习过程中以及学习结束后，都应该不断地加强联系
效果律
含义
学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱已经形成的某种联结。
正或负的反馈——加强或减弱联结
形式
满意率
满意的后果→行为↑
烦恼率
烦恼后果→行为↓
联系实验
猫 打开笼子后能吃到鱼
启示
使学生的学习达到自我满意的积极结果，防止一无所获的消极结果
拓展
反馈
积极反馈 夸了对方
为了完成这个作业，你很努力
优秀的工作
这表明你真的努力了
你的确是一名好学生
我喜欢阅读这个
建设性反馈 给了建议
试着用能够解释你的主题思想的句子展开你的作文
每天晚上做一些数学补充练习题，直到你对有些分数的知识的掌握得满意为止
你的答案表明你有很好的思想，但没有很好的组织，你试着写一个纲要改进一下
你很好的提炼了每一个栏目，但是你忘记了这出自于十个地方
消极反馈
下一次试着做着好一些
你参加过这种测试么
你忘记了作业的要点
工作差
下次努力学习
在写之前好好想想
三个行为法则
强化原则
惩罚原则
消退原则
蒙眼画线段的实验
效果律是最重要的学习定律，准备率和练习律是效果律的附律/从属律
只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是没有意义的。
动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的
动物的学习是盲目的，无需以观念为媒介
评价
积极
教育心理学史上第一个较为完整的学习理论
联结—失误说的提出，对于教育心理学从普通心理学，儿童心理学与教育学中分离出来成为一门独立学科是有促进意义的
消极
机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，把复杂的学习简单化了
巴甫洛夫的经典性条件作用理论
地位
记忆痕迹衰退说代表人物
条件反射理论的建构者
高级神经活动学说的创始人， 高 级神经活动生理学的奠基人
最早提出“强化” 概 念
实验
狗进食的摇铃实验
一级条件作用
反射
含义
是神经系统活动的基本方式
是有机体通过神经系统对体内外刺激产生有规律的应答活动
类型
无条件反射 （先天：本能）
无条件刺激—无条件反应
尝梅生津
见风流泪
人+动物
条件反射 （后天，学习）
条件刺激—条件反应
第一信号系统的刺激 （物理性的条件刺激）
人+动物
具体
例子
望梅止渴，望梅生津（字面含义）
风声鹤唳草木皆兵
学生听到铃声，回到教室做好
狗听到主人叫它，就过来了
杯弓蛇影
闻鸡起舞
望而生畏
触景生情
睹物思人
第二信号系统的刺激 （以语言为中介的）
人特有
口头语言
谈虎色变，谈梅生津，望梅止渴（成语/典故）
闻过则喜
听到别人说出你的不足
书面语言
司机看到“减速慢行”放慢速度
符号语言
交通信号灯、“红灯停、绿灯行”“画饼充饥”
行人看到红灯停下脚步
内部语言
一想到测验就焦虑
想到考试就害怕
抽象
条件反射是有机体为适应环境的变化而建立起来的暂时性的神经联系
做题技巧
学习的实质
巴甫洛夫的实验表明，学习的过程就是条件反射建立的过程
基本规律
获得与消退
获得 条件反射建立的过程
条件刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使条 件刺激获得信号意义的过程
理解
条件反射从无到有 (条件反射建立的过程)
获得的条件
无条件刺激和中性刺激同时呈现
中性刺激先于无条件刺激呈现
消退 条件反应变弱，最终消失
在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺 激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
理解
条件反射从有到无 (条件反射消失)
泛化与分化
泛化 分不清
含义
是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
关键
相似刺激，相 同反应； 分不清； 关注事物的相似性
作用
使我们学习从一种情境迁移到另一种情境
e-g:
分 不清相似的字， 未 和末
杯弓蛇影
草木皆兵
一 朝被蛇咬， 十年怕井绳
分化 分得清
含义
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
关键
相似刺激， 不同反应； 分得清； 关注事物的差异点
作用
能使我们对不同的情境做出不同的反应，从而避免盲目的行动
e-g:
能够分辨勇敢和鲁莽，谦让和退缩
互补
斯金纳的操作性条件作用理论 工具性条件作用理论
斯金纳地位
新行为主义代表人物
操作性条件反射理论的奠基者。
美国行为主义心理学家
最早提出强化理论的人
创制了研 究动物学习活动的仪器——斯金纳箱 。
斯金纳的经典实验
名称
斯金纳箱/迷箱实验（小白鼠按杠杆）
学习实质
一种反应概率的变化
强化是增强反应概率的手段
人和动物的行为有两种
应答性行为
含义
由特定刺激所引起的，是经典条件作用的研究对象。
S→R（经典→信号学习【加涅】）；被动
区别
强调刺激对引起所期望的反应的重要性
例子
狗看到肉流口水（巴甫洛夫）
操作性行为
含义
不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性 条件作用的研究对象。操作性行为主要受强化规律的制约。
R→S（操作→刺激反应学习【加涅】）；主动
区别
强调行为反应及其后果
例子
上课举手发言，吹口哨等
强化理论
强化 （开心）
给与愉快刺激；反应↑
正强化
普雷马克原理 祖母法则
用高频的活动作为低频活动的强化物
或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
例子
先吃一口菜菜，就可以吃一口肉肉
完成一定的阅读之后就可以做航空模型
撤销厌恶刺激；反应↑
负强化
逃避条件作用
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激
例子
下雨天跑回家
看到垃圾桶，捂着鼻子走
感到人声嘈杂而离开房间
回避条件作用
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现
两口不相见
例子
闯红灯，看到交警就跑了（厌恶的是罚单）
过马路时，听到汽车喇叭声后迅速躲开（厌恶的是被撞）
交叉路口红灯亮，不再过马路（厌恶的是车）
脑中想到这条路上有垃圾桶，换条路走
天气预报说下雨，就不出门了
惩罚 （不开心）
分类
给与厌恶刺激；反应↓
正惩罚
撤销愉快刺激；反应↓
负惩罚
惩罚的应用
①惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为而不能根除行为。
②惩罚的运用必须谨慎，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期效果。
使用惩罚者的四点建 议
在实施奖励与惩罚之前，必须先让全班学生充分了解奖与惩的行为标准。
惩罚只限于知过能改的行为
使用惩罚时应考虑学生心理需求上的个别差异
多使用剥夺式惩罚，少使用施予式惩罚
消退
无任何强化；反应↓
不去强化而去淡化，既可消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的感情受挫的副作用
消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效办法。
强化的程式
强化分类
一级强化
人+动物
生理需要（食物，水，安全，性，温暖）
二级强化
社会
社会地位，微笑
信物
钱，分数，代币
活动
玩玩具，做游戏，听音乐，旅游
程序
连续强化（即时强化） 建立的快，消退的快
含义
每次反应给予强化
教新反应时最有效
弊端
因为每次做，每次都会表扬，强化结束之后，反应立刻消失，毫无延续性，人对于连续强化会出现弊端，可能会慢慢习惯了
间隔强化（延缓强化） 建立的慢，消退的慢
时间式
定时
时间间隔固定
扇贝效应
扇贝效应是定时强化的副作用
每月工资/期末考试
临时抱佛脚
变时
时间间隔不固定
随堂测验
比率式 （次数）
定比
次数固定
计件工资
变比
次数变化
彩票/赌博
抽查
维持稳定和高反应率最为有效
程序教学 个别化学习方式/自学程序
创始者
普莱西
一种学习机器
贡献最大者
斯金纳
利用的原理
操作性条件反射
积极强化
含义
是指一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法
学习过程的有效进行有赖于三个条件 小帆布条
①小步骤呈现学习材料；
②对学习者的任何反应立即予以反馈；
③学习者自定步调学习。
程序教学的基本做法 单序反做
①把教材内容细分成很多的小单元；
②按照这些单元的逻辑顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习；
③学生回答问题后教师要立即反馈，出示正确答案
程序教学的基本原则 原小鸡自己滴
①小步子呈现原则
问题以由易到难的小步子呈现，两个步子之间难度差很小。
②积极反应原则
要求学习者对每个学习问题都做出主动的反应。
③及时反馈原则
在学生做出反应后，及时确认或及时强化，以提高学生的信心。
④自定步调原则
让学生按自己的速度和潜力完成整个教学程序，强调个体化的学习方式。
⑤低错误率原则
教学中尽量避免可能出现的错误反应，提高学习效率
评价
它基本是一种自学程序，
这是一种个别化的学习方式，适合那些能力高且个性独立的学生。
缺少了学生与教师之间的互动。
对比
不同之处
无条件刺激是否明确
强化是与刺激有关，还是与反应有关
经典性条件反射的建立过程与操作性条件反射的建立过程无根本差异。（ ）
×
反应方式不同
相同之处
经典性条件理论和操作性条化理论的实质相同。
√
桑代克和斯金纳的学习理论从性质上看都属于操作性条件反射。（ ）
√
班杜拉社会学习理论 （新行为主义）
班杜拉
背景
不 满于极端行为主义的观点，在 吸取了认知学习理论观点后， 形成了一种认知—行为主义的模式， 形 成了很有特色的社会学习理论。
地位
新行为主义代表人物——折衷主义；
社会学习理论的创始人
观点
班杜拉认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依 赖观察学习而 发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。
交互决定论
个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。
学习理论
名称
社 会学习理论
实验
波波玩偶实验
攻击性行为
性别角色获得
亲社会行为
学习分类
参与性学习 （亲历学习）
做中学
替代性学习 （观察学习）
含义
通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。
拓展
【观察学习VS模仿学习】
版本一： 观 察学习=模仿学习， 强调对行为的观察
版本二： 观察学习≠模仿 学习， 强调管对行为的观察及强化结果
类型
版本一
①直接的观察学习
简单模仿
eg
模仿老师拍手的动作
②抽象性观察学习
指观察者从对他人行为的观察中获得一定的行为规则或原理，从而能根据这些规则或原理表现出某种类似的行为
eg
打牌的游戏规则
青少年看了过多的枪战暴力片，他以后就可能在学校，社会对同学或他人表现出类似的攻击行为
③创造性观察学习
观察者通过对各个不同榜样的行为特点进行新的组合，从而形成一种全新的行为方式。
eg
新入职老师，吸收同事们的优点，形成自己的工作方式
版本二
直接模仿
最简单的模仿学习
人类生活中的基本知识和技能大多是经过模仿学习来的
象征模仿
学习者对楷模人物所模仿，不是其具体行为，而是其性格或行为所代表的意义
抽象模仿
学习者学到的是抽象原则，而不是具体的行为
综合模仿
较复杂的模仿学习方式
学习者经过模仿而学到的行为，未必直接得自某个楷模，而是综合多次所见而形成自己的行为
过程 珠宝浮动
①注意过程
注意并知觉
注意过程的因素
榜样行为的特征
显著性
复杂性
普遍性
实用价值
榜样的特征
年龄
性别
兴趣爱好
社会背景
有相似性
观察者的特点
信息加工能力
情绪唤醒水平
知觉定势
人格特征
先前经验
②保持过程
记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。
经历了以上过程之后，观察者通常以符号的形式把榜样表现出的行为保持在长时记忆中
③复制过程：
将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转化为外显的行为
符号→→→适当的行为
④动机过程
社会学习理论对行为的习得和表现做了区分，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现以习得的行为，会受强化的影响
强化
直接强化
观察者因表现出观察行为而受到强化
自己做自己被他人强化
我 认真写作 业， 老 师表扬 我
替代性强化
观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化
看到榜样做，榜样被强化
同桌认真写作业被老师表扬， 我 也跟着认真 写作业
自我强化
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己
自己做自己强化自己
今天按时把作业 写完 ， 奖 励 自己吃 顿烧 烤
.班杜拉认为强化是通过认知过程的中介发生作用的。强化对于新行为的形成只是一个促进条件，而不是必要条件
决定行为的表现→是否有后续行为，取决于外部的评价，奖励，惩罚
效应
习得效应
父母使用文明语言，其子女习得文明语言
抑制效应
有不良行为的学生进入一个良好的班级，他的不良行为可能暂时抑制
去抑制效应
上述学生离开班集体，不良行为又重新发作
他人不良行为未受到惩罚
反应促进效应 （社会促进）
通过观察促进新的学习或加强原先习得的行为
儿童习得的行为得到表扬又会重新表现出来
刺激指向效应
情绪唤醒功能
看电影唤醒类似的情感
观察学习的特点
观察学习不一定具有外显的行为反应
观察学习并不依赖于直接强化
观察学习具有认知性
观察学习并不等同于模仿
常见的课堂强化技术
言语强化
口头语言、书面语言
采纳学生的想法
非言语强化
目光接触，点头微笑
延迟强化
表扬上一周的行为
局部强化
学生上台解题虽然做错了，但是老师会夸奖他勇气可嘉
标志强化（符号强化）
字母、符号、五角星
教学观
学习是经验的联结和操作的变化
学习是通过练习和S-R之间的强化实现的
学习的效果：外部行为的变化
教学目的：传授知识技能体系
认知主义学习理论
含义
学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构
学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待
当有机体当前的学习依赖于其原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
教学观
学习
知识的自我建构和理解的过程
学习依赖于学生自己的信息加工系统
学习导致的认知结构而非外部行为变化
教学目的
建构知识获得深层的意义理解
关键词
内部变化、认知结构、学科结构、 表征、信息加工、理解顿悟、新 旧知识的联系
理论 科拓不奥佳
苛勒的完形—顿悟说
苛勒
（格式塔为认知心理奠定基础）
格式塔心理学派创始人之一
经典实验
大猩猩叠箱实验/接竹竿够香蕉实验（棍子实验）/迂回任务
过程
观点
（1）学习是通过顿悟过程实现的
学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。
（2）学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是通过对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介
对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔心理学同联结主义或行为主义的理解都是不同的。前者的理解为间接的，是以意识因素为中介的，用公式表示为 S—O—R；后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，用公式表示为 S—R。这就是完形—顿悟说同联结—试误说或刺激—反应说的根本分歧所在。
与试误说的关系
①学习既有试误因素，也有顿悟因素。
②试误是顿悟的前提。
③顿悟是试误的结果。
④试误发生在学习过程的早期。
⑤顿悟发生在学习过程的中、晚期。
批判，但不是互相排斥和绝对对立
托尔曼的符号学习理论
托 尔曼 (美)
认知主义的先驱
新行为主义代表人物； 折 中主义 (认知-行为主义) ;
目的 行为主义创始人
整体行为主义
经典实验
白鼠迷宫实验/迷津实验——位置学习实验
观点
（1）学习是有目的的行为，而不是盲目的。
（2）学习是对“符号—完形”的认知（形成认知地图）。
（3）在外部刺激（S）与行为反应（R）之间存在中介变量（O）主张将行为主义 S-R 公式改为 S-O-R，O 代表机体的内部变化。
（4）潜伏学习
白鼠潜伏学习实验
托尔曼认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习
学习不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果的支配。
潜伏学习是一种无明显的强化，其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程
潜伏学习在无奖赏时是能够发生的，但在有需求时才表现出来
托尔曼的三种定律
①能力律
②刺激律
③涉及材料呈现方式的定律
布鲁纳的认知结构学习理论 （认知发现说）
布鲁纳 (美)
地位
西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者
核心观点
主 张学习的目的在于发现学习的方式， 使 学科的基本结构转变为 学生头脑中的认知结构
理论名称
认 知结构论或认知发现说
学习的目的
在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
学习观
学习的实质
主动地形成认知结构
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地形成认知结构。
学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系
学习的过程
①获得 新旧联系，理解新知识
指个体运用已有的认知经验，使用新输入的信息与原有的认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，使之与已有的知识建立各种联系
②转化 超越给定信息，推导出更多知识
我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。
③评价 检阅和验证、判断
评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。
几乎同时
教学观
教学目的/目标
理解学科的基本结构
学科的基本概念
基本原理
基本态度
方法
掌握学科的结构
是学习知识方面的最低要求
学科的基本结构
设计课程和编写教材的中心地位，让它成为教学的中心
教学原则 冻结城墙
①动机原则
所有学生都有内在的学习愿望， 内部动机是维持学习的基本动力
分类
好奇内驱力（即求知欲）
胜任内驱力（即成功的欲望）
互惠内驱力（即人与人之间的和睦共处）
布鲁纳非常重视内在动机， 因为内在动机强有力而且持续的时间长久。
②结构原则
在从事知识教学时， 必 须配合学生的经验，将 所授教材做适当组织， 务必使每个学生都能从中学到知识。 任何知识结构都可以用动作、 图像和符号三种表象形式来呈现
分类
动作表征阶段
表演式再现表象
借 助动作进行学习， 无 需语言的帮助
“从动作中认知”“从做中学”
图像/映象表征阶段
肖像式再现表象
借 助图像进行学习，以感知材料为基础
符号表征阶段
象征性再现表征
借助语言进行学习， 经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行
匹配
③程序原则
教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。
④强化原则
为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。
因此教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。
知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。
知道结果过早，易使学生慌乱，从而阻挠其探究活动的进行；
知道结果太晚，易使学生失去接受帮助的机会，甚至有可能接受不了正确的信息。
发现学习
含义
发现学习是指学生在学习情境中，经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。
学生掌握学科基本结构的最好方法： 发 现法
布鲁纳所说的发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。
四个作用 能动厕所
（1）提高智能的潜力。
（2）使外部奖赏向内部动机转移。
（3）学会将来做出发现的最优方法和策略。
（4）帮助信息的保持和检索。
布鲁纳：“按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中‘自由出入’的材料。
四个特点 过直觉，内组织
强调学习的过程，而不只是最后的结果
强调直觉思维。
强调内部动机。
强调信息的组织、提取，而不只是存储。
评价
优点
它强调学生学习的主动性，强 调学习的认知过程，重 视认知结构的形成， 注重学习者的知识结构、 内在动机、 独 立性与积极性在学习中的作用。
缺点
第一，他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授（讲授法），而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。
第二，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童【考过】”，这是无法实现的。
第三，发现学习在当时虽然有其积极作用，然而人们指出，发现法运用范围有限。 发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的
第四，发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。
图表
奥苏贝尔的有意义学习 认知同化说
学习的分类
学习方式
接受学习&发现学习
新旧知识间关系
机械学习&有意义学习
有意义学 习理论
有意义学习
实质
将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系
分析
非人为的联系
内在联系（某种合理的或逻辑基础上的联系） 2个知识点
圆的半径是直径的一半
三角形内角和180°
三角形内角和180°，四边形内 角和360°，可以推导出任何四边 形都可以分为两个三角形
矩形是一种平行四边形
实质性的联系
表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系 一个知识点换句话说
2×2=4；2+2=4
等边三角形=三条边相等的三角形
八九七十二=九八七十二
条件 伊利享有互动 上述缺一不可
（1）客观条件
学习材料本身必须具有逻辑意义
材料应该是在学生学习能力范围之内，符合学生的心理年龄特征和知识水平
（2）主观条件
①学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系； （我有）
②学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识和认知结构中的适当知识加以联系的倾向性，即有意义学习的心向； （我想）
③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。 （我用）
类型
（1）表征学习（符号学习、代表学习）
符号代表什么 【特指】 一个符号或一组符号
是最低层次的一种学习方式
主要内容是词汇学习
语言符号（词汇）
猫、cat、苹果、apple、soft
非语言符号
实物、图形、图表
事实性知识的学习
历史人物/事件（918），地形地貌（峨眉山），地理位置
（2）概念学习
同类事物的共同关键特征或本质特征【泛指】
一般先达到符号学习，在提高至概念学习水平
例子
鸟是前肢有翼，无齿有喙
婴幼儿在与成人交往中，学会了区分“你”“我”“她”
三角形是三条边首尾相连组成的闭合图形
概念学习是有意义学习的核心
（3）命题学习
学习若干概念之间的关系 评价是非对错的最小单元
【以句子的形式表达】
或者说掌握由几个概念联合所构成的 复合意义。
其复杂程度高于概念学习
命题学习必须以概念学习和符号学习为前提
分类
非概括性命题
只表示两个以上的特殊事物之间的关系
“北京是中国的首都”
猫在爬树
概括性命题
若干概念之间的关系
“圆的直径是它的半径的两倍”
三角形的内角和是180度。
麻雀是鸟
意义的同化
含义
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，
有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
关键
新 旧知识相互作用→意义同化
方式
上位学习（总括学习）
含义
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
小概念→大概念
质变
例子
学习了苹果这一概念后，在学习水果这一概念
等腰三角形→三角形
上位学习的条件
内部条件
学生认知结构中已经具备相应的概念、命题或规则等下位观念
外部条件
由教师或教科书呈现的结论或反馈信息
教法上适合采用有指导的发现学习 而学法上采用发现法则比较合适
下位学习（类属学习）
含义
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
大概念→小概念
例子
将新学习的橡皮纳入到文具概念当中
整数加减法→小数加减法
鸟→鸵鸟
长方形→正方形
分数→百分数
分类
派生类属
不改变 π不变，量变
含义
新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
例子
猫吃鱼，邻居家的猫也爱吃鱼
学生已学习了平行四边形这一概念的意义，学习菱形也是一种平行四边形
已掌握轴对称，立即知道圆也是抽对称图形
哺乳动物→鲸鱼
学生已掌握“水果”的概念，学习的新概念是“荔枝”，教师只要告诉学生“荔枝也是一种水果”，学生就懂得了荔枝具有水果 的本质属性。
相关类属
改变 想改变，质变
含义
新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
例子
学习了平行四边形的概念，知道了菱形是四条边一样长的平行四边形
升国旗是爱国的行为→保护环境，清洁环境，在家里躺着也是爱国行为
掌握了平面几何“高”的概念之后，再学习立体几何中圆锥体“高”的概念
学生通过对整数的学习掌握了基本的数概念，在此基础上学习有理数的概念
学生通过学习“0 和正整数”的概念，重新认识了“数”的概念
我们已经知道“金丝雀是鸟”，现在学习“鸵鸟是鸟”这一命题，新命题类属于原先的“鸟”中，结果新命题获得意义，原有的“鸟”属性被扩展或修饰，即“能飞行”这一属性可能要去掉
学生学习了“杠杆”的概念，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习定滑轮的知识，把“定滑轮” 同化到“杠杆”的概念之下，理解了定滑轮实质上是一种等臂杠杆，就能很容易地理解定滑轮为什么不省力。由于随着对定滑轮的概念的理解，学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是细长的，它也可以是一个圆轮子。
学生原来认为“教学心理”就是研究知识掌握和技能形成的，现在要让学生认识到“认知策略的学习”也是教学心理研究的内容之一。
下位学习的条件
内部条件
学生认知结构中已具备相关的上位观念
外部条件
由教师或教科书呈现新知识
教法宜采用指导法教学 学生采用接受学习的方法
并列组合学习（并列结合学习）
含义
当新概念或新命题与学习者认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是并列组合学习。
既不产生下位关系，又不产生上位关系
量变
例子
能量→质量；遗传→变异；需求→价格；
水→电；重力场→电力场；
等比→等差
电压→水压
并列组合学习的条件
新知识与原有知识有一种一般的吻合性或处于同一层次，因而新知识可以被原有的知识同化。
触类旁通的本质是并列学习
【同化】皮亚杰VS奥苏贝尔
皮亚杰：把新的刺激纳入已有图式的认知过程，量变
奥苏贝尔：新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，范围更广
对比
接受学习
与布鲁纳的发现学习观点相反， 奥 苏贝尔认为学生的学习主要是接受学习， 学 习应该是通过接受而发生， 而 不是通过发现。
教学方法叫作“讲解教学
接受知识的心理过程表现
在认知结构中找到能同化新知识的有关观念
找到新知识与其起固着点作用的观念的相同点
找到新旧知识的不同点
讲授教法原则与策略
原则
(1) 逐渐分化原则
首先应该传授最一般的、包括性最广的观念，然后根据具体细节对 它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
核心： 大→小 (纵向)
eg: 先传授A,再讲Al、 A2、 A3
(2) 整合协作原则
对学生认知结构中现有要素重新加以组合
核心： 上 位、 并 列 (横向)
e.g: 豌 豆VS洋葱：①营养学角度； ②植物学角度
⑶序列组织原则
强调前面出现的知识应为后面 出现的知识提供基础
核心： 前 为后提供基础， 循序渐进
⑷巩固原则
强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习做好准备，为新学习的成功奠定基础。
核心： 掌握好旧知
策略
先行组织者策略
含义
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。
可 前可后； 可 高可低
目的
是为新的学习任务提供观念上的固定点
增加新旧知识之间的可辨别性
以促进类属性的学习
例子
①学习山脉、高原之前，先学习地形的概念；
②学习“浮力”之前让学生知道“力”的概念;
③学习“蚂蚁”之前先让学生学习“昆虫的基本特征”，那么“昆虫”概念就是学生学习“蚂蚁”概念的先行组织者
④语文老师在讲鲁迅作品《论雷峰塔的倒掉》一课时，先概述了封建社会的特征，然后再过渡到上课内容。这里的“概述”可称为先行组织者
组织者分类
陈述性“组织者” 说明性/解释性组织者
当学生面对学习任务，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者，目的在于为新知识提供类属者，与新知识产生上位关系。
＞新材料
例子
教师在讲授钢铁之前先讲授合金的概念
比较性“组织者”
用于较熟悉的学习材料中，其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，并为这些新观念提供稳定的固定点。
=新材料
例子
佛家与基督教
电力场与重力场
有 版本将先行组织者分为陈述性组织者和比较性组织者。
对比
人物
布鲁纳
理论
认知发现说/认知结构论
学习方式
发现学习
培养方向
学生的智能发展
学习系统性
费时，不利于系统知识的传授
学习实质
主动地形成认知结构
学习动机
好奇内驱力、互惠内驱力、胜任内驱力
奥苏贝尔
理论
认知同化说/有意义接受学习
学习方式
接受学习
培养方向
知识的掌握
学习系统性
省时省力，有利于系统知知识的掌握
学习实质
新旧知识建立非人为的实质性的联系
学习动机
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
共同点
都强调新知识的学习对已有知识的依赖性
加涅信息加工论观点
学习的信息加工模式
“执行监控”
即已有的经验对现在学习过程的影响，
“预期”
即动机系统对学习过程的影响
学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。
学习过程的八个阶段 东了活宝会盖炒饭
（1）动机阶段
把学习者的期望与实际学习活动联系起来，并激起学生学习的兴趣
例子
某物理老师在讲授《机械运动》时，用“小小竹排江中游，巍巍青山两岸走”来引入，并提出“为什么青山会在两岸走”的问题，使学生形成学习期望。
物理课上，李老师拿出两个鹌鹑蛋，分别放入两个盛有液体的玻璃杯内。结果一个蛋沉了下去，另一个蛋却浮了起来。同学们十分好奇，激烈地讨论起来。这时李老师在黑板上写下了今天的课题——浮力。
语文课上，刘老师呈现了一组利比亚战争中孩子的照片并引导学生讨论：这些身处战争中的孩子会有什么愿望和渴望。在学生热烈讨论后，刘老师点明今天的主题——《一个中国孩子的呼声》。
英语教师在首次教授英语国际音标时，向学生提问：学习汉语时，有拼音作为标识工具，那么学习英语有什么标识工具呢？同学们纷纷举手回答。
（2）领会（了解）阶段
在该阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。在知觉过程中，学习者会依据他的动机和预期对信息进行选择，把注意放在那些和自己的学习目标有关的刺激上
（3）习得（获得）阶段
获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。
教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。
（4）保持阶段
经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。
（5）回忆阶段
也就是信息的检索阶段。这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。这一阶段，线索很重要，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆的信息。
教师就要提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索、回忆信息的方法和策略
（6）概括阶段
学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先要依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。
例子
教师提供情境，使学生学到的知识和技能以新颖的方式迁移，并提供线索，以应用于以前不曾遇到的情境。
（7）操作阶段
也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，作业的好坏是学习效果的反映。
教师在这个阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动
例子
在学完勾股定理后，数学教师让同学们完成课本上的相关习题
小学六年级的数学课上，张老师在讲授完税率的含义和算法后，在黑板上写出了一家饭店某个月的营业额，并让同学们计算这家饭店需缴纳的营业税。
（8）反馈阶段
通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标
加涅还提出了学习的层次和结果并做了分类，并主张学习应该严格按照从低级到高级的层级顺序来进行，学习任何一个内容之前都要先学习作为其基础的更前提性的内容。考试便是这一阶段的常用手段
例子
教师观察行为时的点头、微笑、以及教材在适当的地方出现答案等
在课后练习上，学生答对了所有题目，老师对他竖起了大拇指
拓展
教学中要依次完成以下九大教学事项 注目钱内，执行反借一千
（1）引起学生注意
（2）提示教学目标
（3）唤起先前经验
（4）呈现教学内容
（5）提供学习指导
（6）展现学习行为
（7）适时给予反馈
（8）评定学习结果
（9）加强记忆与学习迁移
建构主义学习理论
基础考点
思想渊源
认知主义代表人物
建构主义代表人物
建构
新旧之间反复，双向的相互作用——形成和调节自己的经验结构的过程
建构主义学习观 ： 学 习作为个体原有经验与社会环境互动的加工过程
共同的观点
学习者能够主动建构他们自己的知识
社会互动对于知识建构很重要
是许多理论观点的统称
新课改理论基础
建构主义理论
加德纳多元智能理论
人本主义
主要代表人物
皮亚杰
个人建构主义
维果斯基
社会建构主义
杜威
布鲁纳
斯滕伯格
关键词
“生长”、双向的相互作用、知 识的主观性、学习共同体、情境 性、互动性
知识观 知识很主观
质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性
具体表现
动态性——因时 而变
1.知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
地心说”被哥白尼 的“日 心说”取代
情境性——因境而变
2. 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。具体问题具体分析
“劝酒”-—中国酒局VS外国酒 局
主观性----因人而变
3. 尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程
仁 者见仁， 智 者见智
月亮
诗人：月有阴晴圆缺
恋人：花前月下
天文学家：第二天的天气状况
学生观 学生有经验
1. 建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
2. 建构主义强调学生经验世界的差异性，
每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，
每个人有自己的兴趣和认知风格，
所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，
每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面
学生不是空着脑袋进教室的！！
学习观 建构社会情境
1. 学习的主动建构性
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义
这种建构不可能由其他人代替。
自主学习
2. 学习的社会互动性
学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
合作学习
3. 学习的情境性
建构主义者提出了情境性的认知观点
知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。
学习情境中的四大要素 四大属性
“情境”
“协作”
“会话”
“意义建构”
探究学习
教学观 教学促生长
教学不能无视学生的这些经验另起炉灶，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
老师是帮助者，合作者
建构主义理论对当前教育实践的启示
知识观→→知识不是绝对的真理
学生观→→学生不是空着脑袋走进教室的
学习观→→学习具有主动建构性、社会互动性、学习情境性
建构主义学习理论在教学中的应用 随和的人只讲究泡脚
1.随机通达教学 情急发邪笑
（不同途径、不同方式到同一）
学习者可以随意通过不同途径、 不 同方式进入同样教学内容的学习，从 而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
基本环节
（1）呈现情境
（2）随机进入学习
（3）思维发散训练；
（4）协作学习
（5）效果评价
2.支架式教学 矫情独坐笑
（提供帮助、逐渐减少）
建构主义提出，当学生面对新的学习任务时，教师应该用直观的教学方法给学生做出示范。一旦学生的能力有所增强时，就应当逐渐减少指导的数量。
教师在学习中的作用就像“脚手架”在建筑、修桥中所起的作用一样，当学生需要时“脚手架”就会提供支持；当学习展开时便需要适时地调整或除去“脚手架”，而不要对学生自己能做好的事情给予过多的帮助。
环节
3.抛锚式教学 情境教学/实例式教学 请问主作家（价）
（固定的有感染力的问题情境）
教学内容建立在有感染力的真实事件或问题的基础上，确定这类真实事件或问题的过程被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题确定了，整个教学内容和教学过程也就被确定了，就如同轮船被锚固定了一样。
基本环节
版本一
创设情境
确定问题
自主学习
协作学习
效果评价
版本二
介绍目的呈现内容
呈现锚
识别分解问题，制定计划
分组解决问题
整体评价
4.认知学徒式
（师傅带徒弟、认知情境中）
教师和学生的关系类似于传统作坊中的“师徒”关系，学习者像手工业中徒弟跟随师傅那样在实际情境中进行学习，因此称为“认知学徒式教学”。
认知学徒式教学的重点
向学习者提供可应用的知识
让学生创造出可以用来整合学习经验的整体框架
反复变化观察的角度等
5.探究学习
（学生不断发现问题、解决问题）
探究学习就是基于问题解决活动来建构知识的过程。在教学过程中应该通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力
6.合作学习
（师生与生生，讨论交流）
合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。
合作学习主要以互动合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。
7.交互式教学模式
基于维果斯基心理发展理论
师生，生生会话，促进阅读理解能力的发展
人本主义学习理论
核心观点
从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；
注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现
研究重点
如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展对世界的理解，达到自我实现的最高境界
关键词
以人为本、情感、潜能、自我价值、自我实现、全人教育、知情统一等
代表人物
（一）马斯洛的学习理论
自我实现的人格观 【目的 】
人的成长源于个体自我实现的需要， 自我实现的需要是人格形成发展、 扩充成熟的驱力。
自我实现的需要(马斯洛）
人对于自我发挥和完善的欲望，使他的潜力得以实现的倾向
人格发展的关键
形成正确的自我概念
自我正常发展必须具备两个基本条件
无条件的
尊重
自尊
内在学习论 【手段】
反对外在学习
被动地，机械的，传统教育的模式
单纯依赖强化和条件作用的学习，着眼点在于灌输而不是理解
学生活动不是由学生决定的，而是由教师强制的
认为外在学习是口袋里装了几个铜板而已，学生所做的一切对他个人心智成长毫无意义
倡导内在学习
自觉的，主动的，创造性的学习模式
依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习
学习活动： 促 使学生自发地学习， 打 破各种束缚人发展的清规戒律， 自由地学他 想学的任何课程， 充分发挥想象力和创造力。
理想学校
（二）罗杰斯的学习理论
1.知情统一的教学目标观
知 情统一/知情合一； “完人” /“功能完善者” — — 认 知的方式+情感的 方式行事
培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。这种知情融为一体的人，称之为“完人”或“功能完善者”。
现实的教学目标 ：
促 进变化和学习
培养能够适应变化和知道如何学习的人
重视的是教学的过程而不是教学的内容， 重视的是教学的方法而不是教学的结果。
2.有意义的自由学习观
学习
无意义学习
认知学习
奥苏贝尔的有意义学习
颈部以上的，新旧知识之间的练习，不涉及个人意义
有意义学习
经验的学习
学习内容与个人之间的关系
对学习者有用、有价值的经验的学习
最有用的学习是（学生）学会如何学习
四个要素 各 自审评/全面 自评
个人参与【全 神贯注】
整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动
自我发起【自动自发】
即便在推动力或刺激来自外界时，要求发现、获得、掌握和领会的感觉也是来自内部的
渗透性 【全面发展】
会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化
自我评价【自我评估】
学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于获得他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面
自由学习
自主、自觉地学
能够在相当大的范围内自行选择学习材料， 自己安排适合于自己的学习情境
重视生活能力的学习以适应变动的社会
3.学生中心的教学观 非指导模式
教师的角色
助产士
催化剂
学习的促进者
教师的任务
为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由的成长
教知识×
教学生如何学习×
只是提供资源√
教学目标
培养具有独立人格和创造能力， 能 适应时代变化的新人
要培养这样的人， 处理好教育者和受教育者的人际关系是进行教学的关键， 教 师应把 对学生的情感 问题放在教学过程的中心地位 【情 感 中心 】
强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调将自我实现、自我选择和健康人 格作为追求的目标
建立真诚人际关系的三种品质 （营造良好的课堂气氛必须做到）
真诚一致
教学中，要求教师和学生相互间以诚相待
无条件积极关注（尊重，关注和接纳）
教师尊重学生的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳做为一个个体的学习这的价值观和情感表现
同理心（移情性理解）
换位思考+感同身受
丛学生的角度去揣摩学生的思想、 情感及其对世界客 观的看 法 和态度 ， 用 “我 理解你错在何 处” 的 表 达 方 式代替常用的 结论性评价和判断 ， 对 学生 的思 想、 看 法表示理 解和尊重 ， 尽 管 学生 的想 法 有时是 肤浅的、 不成熟的 。
教学原则 安本自危
④给学生安全感
这是非指导性教学的精髓。
罗杰斯所期望的教学，必须最大限度地允许学生做个人选择，而且承认学生选择的合理性，只有营造出这样的环境和气氛，学生才能获得安全感，从而产生真正有效的学习。
①以学生为本
罗杰斯认为，我们不能直接地教授他人，我们只能使他人的学习得以容易地展开。
②让学生自发地学习
一种是“要我学”，一种是“我要学”。只有学生自发地学习，即符合学生本人意愿和需求的学习，才可能达到“我要学”的境界。
③排除对学习者自身的威胁
教学应当尽可能地减少硬性的学习要求，淡化来自权威的评价，让学生自己对于学习负责等，以便支持学生的学习。
人本主义的教学原则
1. 教学更注重于情感发展而不是知识的获得
强调学生的自由创造性，维护学生的自尊心，建立良好的师生和同学关系。
2. 强调发展自我观念
反对奖惩、强化等观念，强调发展自我观念
应通过教学使学生正确认知自己，发展自己的潜能
应由“人决定社会”，而不是“社会决定人”
3. 强调交往
由于个人内心世界是私密和不可真知的，必须通过多交往来消除隔阂。
罗杰斯认为，交往是“消除隔阂、促进理解的唯一的解毒剂”。他曾说，总统可以在电视上流泪，教师为何要一本正经呢？只有利用各种形式的交往，才能消除师生误解。
4. 强调发展价值观
小学低年级
好孩子、坏孩子的教育
小学高年级
规则和纪律教育，强调行为、服从规则
中学
法律和道德规范的教育
人本主义心理学认为，做人的道德比知识更重要；但认为价值观不能外加，只有通过讨论才能清晰。
人本主义的典型教学模式 题字放人
1.以题目为中心的课堂讨论模式
2.自由学习的教学模式
3.开放课堂的教学模式
人本主义教学理论对当代教育产生的影响
从关注人与环境的关系到关注人与人之间的关系
从重知识到重人格
从重视外显行为到重视内在世界，强调感受、信念、价值、抱负等内在因素的决定性意义
重视自我概念
从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义
总结对比
行为主义
代表人物
巴浦洛夫
桑代克
斯金纳
班杜拉
观点
行为上的变化
1.刺激，发应
2.强化
3.联结
实质
行为上的变化
教师角色
行为塑造者、灌输者
学生角色
知识的被动接受者
教学应用
程序教学法
认知主义
代表人物
科勒
布鲁纳
加涅
奥苏贝尔
托尔曼
观点
认知结构的变化
认知结构
原有认知结构
发现学习
实质
认知结构的变化
教师角色
教学的指导者，设计者
学生角色
积极的信息吸收者
教学应用
先行组织者
建构主义
代表人物
皮亚杰
维果斯基
观点
知识很主观
学生有经验
学习有建构
教学促生长
实质
主动建构自己对周遭事物认知结构的过程
教师角色
学习的合作者，帮助者，促进者，引导者，在已有经验基础上生长新知识
学生角色
知识探索者，发现者，意义的建构者（知识主观）
教学应用
随和的人只讲究泡脚
人本主义
代表人物
马斯洛
罗杰斯
观点
以学生为中心
人的价值
潜能
情感
实质
促进个人的生长与发展
教师角色
学习的服务者，帮助者，促进者，引导者，营造良好学习氛围
学生角色
追求自我实现的人
教学应用
以题目为中心的课堂讨论模式
自由学习
开放课堂
非指导性教学
学习学什么
不同 类型的学习
知识
知识概述
知识的含义
含义
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。（现代认知心理学的观点）
实质
人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。
知识的特点
知识是信息
不是所有的信息是知识
具有概念与原理性的，能进行逻辑演算的信息
知识是有组织的
知识是主体与环境相互作用的产物
知识的价值
认知价值
认识世界
秀才不出门，能知天下事
能力价值
发展能力
陶冶价值
科学精神和人文精神
陶冶情操
实践价值
学以致用
做
知识的类型
活动深度
感性知识（浅）
外表特征+外部联系
会飞的就是鸟
感知和表象
理性知识（深）
本质特征
鸟是前肢有翼无齿有喙的动物
概念和命题
知识的表现形式 【波兰尼】
显性知识（言语性/言明）
【能清晰表达】以书面文字，图表，数字和公式等形式加以表述的
常见的概念，原理，公式等
隐性知识（缄默/默会） 常在实践或行动中获得
【只可意会，不可言传】未被言语或其他形式表述的非信息知识
我们只晓得比我们能说出来的多
个体头脑中的技术，经验，记忆，感受等
知识获得的方式
直接知识
亲身体验
主体从自身的经验中总结，概括出来的
学生通过参观访问，调查或实验所获得的知识
间接知识
非亲身体验——别人表达出来之后，主体进行接受，记忆，理解所获得的
个体通过书本，大众传媒等途径而获得的知识
知识的概括水平
具体知识
具体而有形
抽象知识
概念，判断，推理
例子
这条沟通欧亚的路上交通道路，被称为丝绸之路
知识的功能 安德森
陈述性知识
别称
描述性知识
含义
主要用来说明事物的性质、 特征和状态，用于区别和辨别事物。
作用
解决是什么，为什么，怎么样的问题
提取
个人有意识的提取线索，因而能够直接的加以回忆和陈述的知识
精加工策略是学习陈述性知识的必要条件
例子
体育中的动作要领
物理中的基本原理
历史、 地理中的任务、 事件、 地点等 。
“中国的首都在哪里? ”
“ 第二次世界大战的原因是什么? ”
人的心脏结构与血液循环有什么关系?
程序性知识
别称
操作性知识
作用
解决做什么，怎么做的问题
提取
个体没有意识的提取线索，其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识
例子
语文中的句子规则
数学中的运算技能
体育中的动作技巧
数学，物理，化学中的大部分知识
怎样驾驶、 怎样用计算机进行统计分析、 怎样进行推理、 决策或者解决某类问题。
将“We go schoolyesterday”改成合适的时态。
拓展
姚本先《儿童教育与发展心理学》
1.学生习得了圆面积计算的产生式后，在他遇到“已知半径或直径的长度，求圆的面积”的问题时，可以直接运用这一产生式
程序性知识向程序性知识的迁移
2.丰富的日常知识，有助于写作技能的习得
陈述性知识向程序性知识的迁移
3.学生掌握了阅读技能后，可以大大促进掌握大量社会和自然科学知识的速度
程序性知识向陈述性知识的迁移
4.当原有陈述性知识的习得有助于（或干扰）新的陈述性知识的习得时，便出现此类迁移。比如，上位知识的习得将有助于新的下位知识的学习
陈述性知识向陈述性知识的迁移
史密斯和雷根的陈述性知识教学策略
①引起注意
②唤起兴趣和动机
③建立教学目的
④课的概述
⑤回忆原先的知识
⑥处理信息和例子
⑦集中注意
⑧运用学习策略
⑨练习
⑩评价性反馈
⑪总结和复习
⑫知识迁移
⑬进一步激发动机并结束教学
⑭评定成绩
⑮评价性反馈和补救教学。
梅耶 教学设计
陈述性知识
程序性知识
策略性知识
关于如何学习，如何思维的知识
即个体学习，记忆，解决问题的一般方法和技巧
与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身认知活动和个体调节自己认知活动的知识
策略性知识，其实质仍属于一种特殊的程序性知识。
匹配
知识的表征存储
陈述性知识
概念
事物的基本属性和基本特征
简单的表征形式
将大量信息组成有意义的单位，从而大大简化了思维过程
例子
眼镜
有 两个圆镜片， 有两条腿镜腿， 用来矫正视力
鸟具有的特征：
前肢为翼， 无 齿有喙
命题
概念间的关系
一个命题就相当于一个观念
它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元
例子
蚂蚁吃了果酱
果酱是甜的
蚂蚁吃了甜的果酱
命题网络表征的
两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称为语义网络。
知识的理解越深，所形成的联系就越多，命题网络就越复杂
例子
图表
主要表征方式
表象
人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像，是对事物的物理特性做出连续保留的一种知识形式，是人们保存情景信息与形象信息的一种重要方式
例子
判断“西瓜和苹果哪个大”时，通过头脑中两个表象进行比较
表达“书在桌上”时人们可能在头脑中想象出一副熟悉的画面
图式
图式是认知结构的起点和核心
将相互联系的概念、命题和表象组织起来而形成的有组织的认知单元
作用
减轻记忆工作的负担
便于人们对环境中自然发生的变异做出解释
例子
会影响对知觉对象信息的选择、加工和解释
（1）影响对注意对象的选择
个体知觉他人，往往与图式有关的信息处于注意的中心。
对注意对象的选择，认知者未必能意识到。
（2）影响记忆
个体在社会知觉中记住的，往往是对他有意义的或者是以前知道的东西。
（3）影响自我知觉
个体会根据已有的自我图式，加工有关自己的信息。
自我图式是个体在以往经验基础上形成的对自己的概括性的认识。
（4）影响个体对他人的知觉
个体知觉他人，看见的往往是他想看见的东西，即个体倾向于用图式解释知觉对象
程序性知识
产生式
条件与动作的联结
由条件项“如果”和动作项“那么”构成
满足某个条件的时候，我们做出某个行动
常用词汇/理解
如果......那么（就)....../if.....then..../condition......action.......
例子
如果口渴（条件），就找水喝（行动）：
如果学习累了，就听听音乐调节一下；
考试中如果不知道这道题的答案，就先放下它做下面的题。
识别等边三角形的产生式表示如下：
如果已知一个图形有三条边，且这三条边相等，那么识别这个三角形是等边三角形。
产生式系统
众多的产生式联系在一起就→复杂的产生式系统，表征复杂技能的完成过程。
常用词汇/理解
如果......那么+如果......那么+如果......那么
例子
如果打开车门，那么就坐进驾驶室：如果坐进驾驶室，那么就系上安全带。
陈述性知识VS程序性知识
区别
知识类型/功能
是什么，为什么，怎么样的知识
陈述性知识
做什么，怎么做的知识
程序性知识
性质
静态性质
陈述性知识
动态性质
程序性知识
获得速度
快
陈述性知识
慢
程序性知识
改变难易
易
陈述性知识
难
程序性知识
标准/测量
能否被描述，陈述
陈述性知识
借助作业形式间接推测→能否被操作实施
程序性知识
意识控制速度与激活速度
意识控制程度较高的学习，往往需要很强的意识参与
陈述性知识
激活速度慢，容易犯错误
陈述性知识
意识控制程度较低
程序性知识
激活速度快
程序性知识
运用
灵活，可以在很多情境下使用
陈述性知识
特殊，在有限的情境中使用
程序性知识
提取
有意识地提取线索
陈述性知识
没有有意识的
程序性知识
表征
概念、命题及命题网络、表象、图式
陈述性知识
产生式和产生式系统
程序性知识
学习的一般过程
理解——巩固——应用
陈述性知识
陈述性阶段——转化阶段——自动化阶段
程序性知识
图形
联系
① 陈述性知识是学习程序性知识的基础
陈述性知识为执行某个实际操作程序提供必要的信息；
程序性知识的掌握会促进陈述性知识的深化；
② 陈述性知识常常是创造的基础。
③ 同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。
图形
知识学习的过程
诺曼和鲁梅哈特的图式三阶段理论
生长阶段
试图将已获得的相对零散和孤立的知识与自己原有知识建立联系
重构
建立观念间的联系，形成观念间的关系模式
协调阶段
达到系统化和结构化的水平
陈述性知识学习的一般过程
知识的理解 是掌握知识的中心环节
一般是通过对教材的直观和概括化完成的
理解的标志
能说（用自己的话说出来）
会用（正确执行动作）
提高知识理解水平的措施 变性稀奇姐正
运用变式和比较 变式：材料；比较：方法
变式
突出本质，交换非本质
正例中的特例
分化概念，防止概括不足
比较
区分事物的异同
正例与反例都有
扩充和利用感性经验
常见的直观形式 直观是前提，是基础
实物直观
模象直观
言语直观
知识初级学习阶段模象优于实物直观 言语灵活，经济方便，可广泛使用
常见的概括形式 概括化是结果，是目的
感性概括
外表特征，外部联系
学 生看到燕子会飞， 就 认为会飞的都是鸟。
学生看到一般情况下主语是第一个词，所 以学生认为每句话的第一个词都是主语 。
理性概括
本质的特征与联系
鸟的定义： 有羽毛、 前肢为翼、无齿有喙的动物。
总结
总之，通过感性概括，学生只能获得概括不充分的日常概念和命题；
只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题
知识的系统化
知识的系统化就是理解知识间的关系，它有利于用完整的知识去理解新知识，避免学生形式主义地掌握教材。
如“举一反三”“触类旁通”就是知识的系统化在理解中的表现。
通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性
根据教学任务创设问题的客观情境的方式、方法。
（1）课前布置活动性作业；
（2）使学生在利用旧知识解决新课题时，产生新旧知识的矛盾；
（3）提问。
照顾学生理解教材的特点
学生的理解水平有一定的顺序性和层次性，有一定的年龄特点。
在教学中应区别对待，针对学生的不同特点进行教学。
运用正例与反例
正例
含义
肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证
作用
具体说明概念的关键特征，
防止概括不足
传递最有利于概括的信息
例子
反例
含义
否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证
作用
排除无关特征的干扰
，防止过度概括
传递最有利于辨别的信息。
例子
理解的作用
识记（获得）
直观是理解科学知识的起点
斯皮罗
初级学习
高级学习
理解和应用
乔纳森
初级知识的获得
大量知识编码
练习，反馈获得
高级知识的获得
师徒式学习获得
专家知识的学习
经验获得
保持
应用（提取）
影响理解的因素
（1）主动理解的意识与方法
（2）个体原有认知结构的特征
原本是否掌握知识
（3）学习材料的内容和形式
意义性
具体程度
更多具体的，形象的，与生活经验更贴近的信息
在表达形式上的直观性
材料的复杂程度和难度
比如学习材料特别难就不好理解，材料简单就比较好理解
知识的巩固
含义
指个体通过识记、 保持、 再认或重现等方式对已经理解了的知识进行长久的 保存， 是 在头脑中积累和保持个体经验的心理过程。
途径
(1) 提 高识记的目的性、 自觉性；
(2) 指导学生采用各种有效的记忆方法， 使 学生获得良好的识记效果；
(3) 合理地组织复习。
知识的应用
实质
将所学的知识灵活、 有效地运用到日常生活实践中， 其实质是运用已有的认知经验 去解决相关问题 。
一般过程 神联系累
审题
联想
解析
类化（归类）
影响因素
学生对知识的理解和巩固程度
学生智力活动水平
个别差异
课题的性质
动机与情绪
拓展延伸
陈述性知识学习的认知过程
1.选择
集中注意
2.整合
新旧知识建立联系
3.组织
组织连贯整体
4.精加工
添加、补充
程序性知识学习的一般过程
是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程
（一）陈述性阶段
行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同。
: 游泳时， 先 学习理论知识
（二）转化阶段
练习使用某种规则，使规则的陈述性形式向程序性形式转化
练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件。
练习蹬腿、 划水等动作， 将理论知识转化为练习游泳的动作
（三）自动化阶段
学习者常常无需意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤
学会游泳后动作的高度熟练，达 到自动化。
“过程”汇总
记忆：
识记、保持、回忆（再现）/再认
记忆（信息加工术语）：
编码、存储和提取
陈述性知识：
理解、巩固和应用
陈述性知识（信息加工）：
获得、保持和提取
程序性知识：
陈述性阶段、转化阶段、自动化阶段
布鲁纳-学习过程：
获得、转化和评价
观察学习的过程：
注意、保持、复制（动作再现）、动机
技能
技能概述
技能的含义
是通过练习而形成的合乎法则的活动方式
特点
第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不属于认知经验的知识。
第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
影响因素
社会发展水平
古代没有修理汽车，电视，空调这些工作
现实生活环境
生活在草原上的民族，骑射技能比较娴熟；生活在海边或湖边的民族，游泳和潜水技能发展较好
技巧是技能发展的高级阶段
种类
操作技能
定义
①动作技能、运动技能
②通过学习形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式
③借助于肌肉、 骨骼的动作及相应的神经系统活动来进行的
特点 客外展
①对象具有客观性
物质性客体或肌肉
必须得有实物
②执行具有外显性
通过肌体运动实现
看得见
③结构具有展开性
每个动作必须切实执行， 不能合并、 省略
分类
例子
骑车、绘画、体操、跳舞，书法
美术方面的操作技能主要指由骨骼、肌肉和相应的神经系统参与的，由外部行为活动表现的技能，例如绘画、泥塑、木刻、剪纸等。
心智技能
定义
①智力技能、认知技能
②通过学习形成的合乎法则的心智活动方式
③借助内部力量调节、控制心智活动的经验
特点 观内简
①对象具有观念性
知识和信息
②执行具有内潜性
借助内部语言进行
③结构具有简缩性
可以进行合并、 简略及简化
分类
例子
默读、心算、写作、观察和分析构图
数学学习中获得的运算与解题技能
记忆公式
美术方面的智力技能是指借助感觉、知觉、想象和思维在头脑中进行的活动方式，如对形象的认识分析、构图、构思、设计等。
区别与联系
区别
（1）活动对象不同：
肌肉vs 思维
（2）活动的结构不同：
不能省略vs 可省略
（3）活动的要求不同：
“刺激——反应”的联结vs 思维方法
联系
心智技能是操作技能的
调解者和必要组成部分
操作技能是心智技能形成的
最初依据和外部体现的标志
确定某种技能时，关键取决于其活动的
主导成分
在学生的学习活动中，常常是
心智技能与操作技能的有机统一。
操作技能的形成与培养
操作技能形成阶段的理论
操作技能的形成是分阶段进行的，随着不断地练习，在适当的条件下学习者的操作将 发生某些变化，而这些变化又可以通过各种指标反映出来。
菲斯与波斯纳三阶段 肥波认字联
认知阶段
基本特点
学习者通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作模式或自己按照操作说明或使用手册的要求，试图对所学技能的任务、性质、要点进行分析、了解和领会。
核心
了解/领会动作要点+掌握局部动作（子技能）
特点
注意
意识控制较多
范围小，只集中于个别动作，
不能控制动作的细节和局部，在学习中难以发现错误和缺点
动作
全身肌肉紧张，动作忙乱、僵硬，动作速度缓慢、不协调、呆板
多余动作突显，
动作连贯性差
例子
儿童临帖写字，首先必须仔细观察字帖上要临写的字，通过观察，了解这个字的笔画、笔顺，不仅要知道字的间架结构，还要了解起笔、运笔、收笔的方式等。
初学蝶冰的人，要观察他人的动作和尝试学到的动作
联结阶段
联系形成/动作技能初步形成阶段
含义
学习者把局部动作综合成更大单位，从认知方面转向动作方面，最后形成一个连贯的初步动作系统的阶段，即学习者不断接受反馈、逐步消除错误、作出精确的调节以达到最大效率的过程。
核心
建立动作间的有机联系，局部动作→初步动作系统 （子→总技能，动作间存在干扰）
在实现动作转换时，常常出现短暂的停顿现象。
特点
视觉控制作用逐渐减弱，而肌肉运动感觉的调节作用逐渐增强，
注意力
注意的紧张度有所下降，发现和矫正错误动作的能力增强
动作
动作之间的矛盾和干扰减少，多余动作逐渐消失
最后形成连续的初步动作系统
例子
用英文打字机打出“sky”这个单词，学习者必须知道并打出每个字母，而且看到被打出的第一个字母，就要想到接着该打第二个字母。
初学蝶冰的人，手臂、脚、头、腹、换气的动作常常相互干扰，动作不协调，顾此失彼。
自动化阶段
动作的协调和技能的完善阶段
核心
熟练；自动化→整套动作
特点
意识成分的参与
减少
注意力
范围扩大
而无须特殊的注意和纠正
动作
多余动作和紧张状态消失
并能根据情境变化灵活、准确、迅速地完成整套动作
整套动作如泉水自动涌现
例子
熟练的汽车司机可以一边开车一边轻松地与乘客交谈。
图文
冯忠良四阶段 定防合练
操作定向
概念
也称作操作的认知阶段，即理解操作活动的结构和程序的要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
内涵
了解做什么和怎么做（映像）
特点及内容
一是有关操作动作本身的各种信息，即对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识等
二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分，如哪些反馈信息可以利用、哪些刺激容易引起分心等
例子
小学生学写生字时，教师指导全班学生一起进行“书空”练习
操作模仿
概念
学习者通过观察实际再现特定的示范动作或行为模式。
个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段则尝试做出某种动作。
模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来，
因此模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。
就有效操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。
内涵
外显行为，单个动作
特点
①动作品质：
动作稳定性、准确性、灵活性较差；
②动作结构：
协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生；
③动作控制：
主要靠视觉控制
② 动作效能：
比标准速度要慢
例子
李红在学习舞蹈的过程中，已经能将所学的舞蹈动作进行展示，但是还不能准确地将各个舞蹈动作连贯起来，动作之间的协调性较差
操作整合
概念
模仿整合是把模仿阶段习得的动作依据其内在联系联结起来，固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作
内涵
单个动作→完整动作 （一体化）
特点
①动作品质：
表现出一定的稳定性、精确性、灵活性；
②动作结构：
各个成分趋于分化、精确，相互干扰少，多余动作减少；
③动作控制：
视觉控制逐渐让位于动觉控制；
④动作效能：
疲劳感、紧张感降低
操作熟练
概念
操作熟练是操作技能掌握的高级阶段，这个阶段形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化
内涵
自动化、完善化、程序化
特点
①动作品质：
表现出高度的稳定性、精确性、灵活性；
②动作结构：
干扰消失，衔接连续、流畅，高度协调，多余动作消失；
③动作控制：
动觉控制增强，视觉注意范围扩大；
④动作效能：
动作具有轻快感。
例子
小兰在学习体操时，各个动作之间的干扰消失，衔接连贯流畅，动作高度协调，多余动作消失
图文对比
张大均四阶段 直接位子
例子
儿童初学写字时，往往出现头部过低、身体歪斜、握笔太紧、用力过大等现象
分解阶段
操作技能的培训要求 讲练反动
准确的示范与讲解
示范、 讲 解是技能训练的第一步
准 确的示范与讲解有利于学习者在头脑中形成准确的定向映象，进 而在实际操作活动中调节动作的执行。
一般来说， 教 师的示范要注意整体示范与分解示范的结合
注意示范时速度的控制
必要而适当的练习
地位
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节
见者易学着难
是动作技能形成的基本条件和途径，对技能进步有促进作用 。
分类
身体练习
身体实际进行活动的联系
心理练习
在头脑中反复思考动作技能的执行过程的练习形式
练习曲线的共同趋势 (进步情况)
练习成绩逐步提高
表现
动作速度的加快：
在单位时间内所完成的工作量增加，
或 者每次练习所需要的时间减少
动作准确性的提高：
每次练习的成功率增多，
错 误率减少。
图示
图 (a)
表 示 练习 次 数与单位时间 完 成的工作量的关 系， 随 着练习 次 数的增加， 每 次完成的工作量逐渐上 升
图 (b)
表示练习的次数与完成动作所需 时间的关 系 ， 随着练习次数的增加， 所 需的时间越来越少；
图 (c)
表 示 练 习次数与 错 误数 将随着练习次数的增加而减少。
练习的分类
1.练习时间分配的不同
集中练习和分散练习
2.练习内容的完整性不同
整体练习和部分练习
3.练习途径的不同
模拟练习、实际练习、心理练习
练习中的高原现象
含义
形成过程中，新动作组织体系建立之前会出现一个进步暂时停顿的时期
——高原现象
图示
总体特征
【版本一】
【版本二】
先 快后慢； 先 慢后快； 快 慢变化不大 (比较平均一致)
简单动作技能无高原现象
高原期是可以克服的
高原现象不具有普遍性，但是是普遍存在的
产生原因
心理因素
心理受其思维、注意力、情绪、意志等心理过程的制约，产生直接影响
生理因素
身体疲劳
知识因素
已有知识与技能的限制
此外
感觉机能和中枢机能控制和调节作用减弱；
练习方法不当
新的活动结构和方法尚未形成：
消极的思维定势
方法固定化
学习任务复杂化
动机强度减弱、兴趣降低甚至产生厌倦等消极情绪
意志品质不够顽强等
练习中的起伏现象
动作技能的形成并不是一帆风顺的，直线上升的。在其形成的过程中，联系的成绩时而上升，时而下降，有峰有谷，呈明显的波浪状
图示
练习原则
明确练习的目的和要求，增强学习动机
帮助学生掌握正确的练习方法
正确掌握练习的次数，时间，保证练习的质量
注意练习方式的多样化，集中练习与分散练习相结合，合理应用整理练习与分散练习
版本
充分而有效的反馈
学习者知道自己的学习结果后，据此对其学习方法、计划和目标做出相应的调整
反馈对技能的顺利掌握有着重要的意义，研 究表明， 丛 结果中获得的反馈越多，练习 的进步就越快
稳定而清晰的动觉
动觉：
由运动感觉和运动知觉构成的
复杂的内部运动知觉；反映身体运动时的各种肌肉活动的特性（紧张、放松等）
而不是外界事物的特性。
动觉地位：
运动知识获得的前提，
是运动技能形成的心理基础
心智技能的形成与培养
心智技能形成阶段的理论
1. 加里培林的心智技能五阶段理论 最早研究的 活物出屋内
活动的定向阶段
特点
使学生预先熟悉活动任务， 了解活动对象， 知道将做什么和怎么做，构建关于认知活 动本身和活动结果的表象， 以便完成对它们的定向
地位
准备阶段
例子
教师演示例题，使学生了解什么是进位加法，目的是求两个数量之和
以加法运算为例，它的定向就是要在演示这种运算时，使学生知道这种运算的目的就是求几个数量的和，知道运算的客体就是事物的数量，知道运算的操作程序（步骤及次序）及方法（运算的方式）。
学 习数学计算 时， 老 师新 教授 “凑十法 ”前 会给 同学 们演示例题 ， 通 过例题 的演示 使同学 们预先熟悉本 节课 的学 习任 务
物质活动或物质化活动阶段
特点
物 质活动：
借 助实物进行活动。
物 质化活动：
借 助实物的模型、 图 片、 样 本等代替物进行活动。
主要任务
引导学生通过从事物质活动或物质化活动， 掌握活动的真实内容
例子
①学 生学 习“9 加 2”加 法时 ，教师可结合实物的演 示， 把 其运 算步骤分为操作 的想、 分 、 算 三个环节。
②学生练习加法时使用小木棒、数手指
学习加法运算时，教师指导小学生使用数木棒的方法进行学习
老 师通过木棒的 演示讲解 “凑十法 ”
出声的外部言语活动阶段
特点
心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而 是借助出声言语的形式来完成的。
边说变算
地位
智慧活动在形式上发生质变的重要阶段
例子
①朗读
②口算（用言语表现运算过程）
在加法运算的教学中，在儿童面前摆出两组不等的实物，让他们把每组都数一数，然后把实物收起来（或是闭上眼睛，或是把实物盖起来），要儿童用出声的言语计算出它们共有多少
小声嘟囔
无声的外部言语活动阶段
特点
从出声的外部言语向内部言语转化。 增 加了更多的思维成分。
只有动作没有声音
例子
①默读，默算，默想
②心算（借助声音表象或动作表象）
内部言语活动阶段
特点
心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化， 是很少发生错误的熟练阶 段。 在这一阶段，心智活动以抽象思维为其主要成分。
例子
头脑中出现关键词“9+2=？”，会马上报出答案
学生在进行进位加法时，不需要默读公式，而能够自动化
在进行加法运算时，个体通过心算来得出答案
2. 冯忠良的心智技能三阶段理论 订做花
原形定向
含义
了解心智活动的实践模式，
了解原型的活动结构 (动作构成要素、 动 作执行次序、 动作执行要求) ,
了解 “外化” 或 “物质化” 了的心智活动方式或操作活动程序，
从而使主体知道该做哪些动作和如何去完成这些动作，明确活动的方向。
活动的定向阶段
例子
在对学生进行解题指导时，先将整个解题过程的框架和基本步骤展示给学生
数学教师经常在黑板上清楚而细致地演算例题
原形操作
含义
依据智力技能的实践模式，把学生在头脑中建立起来的活动程序计划， 以 外显的操 作方式付诸实施。
物质活动或物质化活动阶段
教学要求
使活动以完全展开的方式出现，不能遗漏或缺失
注意变更活动对象，使活动在知觉水平上得以概括
注意活动方式的掌握程度，适时转向第三个阶段
注意动作与语言的结合，最好边做边说
例子
在心智技能形成过程中，依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施阶段
原形内化
心智活动的实践模式 (实践方式) 向头脑内部转化，
由物质的、 外 显的、展 开的形式→→观念的、 内在的、 简缩形式的过程。
是心智技能形成的高级阶段
心智技能形成的主要标志
出声的外部言语活动阶段 无声的外部言语活动阶段 内部言语活动阶段
3安德森心智技能三阶段理论
（1）认知阶段
（2）联结阶段
（3）自动化阶段
心智技能培养要求
版本一
激发学生的积极性与主动性
注意原型的完备性，独立性和概括性
完备性：
对 活动结构 (包括动作的构成要素、 执行顺序和执行要求)要有清楚 的了解，不 能模糊或缺漏。
独立性：
应从学生的已有经验出发， 让学生独立地确定或理解活动的结构及甚 操作方式，而 不是教师给予学生现成的模式 。
概括性：
不断变更操作对像，提高活动原型概括程度，使之具有广泛迁移性
【原形定向】
适应培养的阶段特征，正确使用语言
原型定向与原型操作阶段：
言语作用一标志动作，对活动进行起组织作用。
重点在使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知，
在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求。用语言来标志动作时，用词要恰当，要注意选择表现力强而学生又能接受的词来描述动作。
原型内化阶段：
言语作用一巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括,从而向概念性动作映象转化。
培养的重点应放在考查言语的动作效应上。
这一阶段，不仅要注意主体的言语动作是否正确，而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。
此外，要随着心智技能形成的进展程度不断改变言语形式
注意学生的个别差异
版本二 法理会练规则
根据心智技能的种类选择方法
遵循智力活动按阶段形成的 理 论
积极创造应用心智技能的机会
注重思维训练
熟练掌握智力活动规则和课题解答程序
梳理概括
态度与品德
（一）态度的实质与结构
实质
态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
学习
非先天，后天的
内部准备状态
内心的想法，不是实际反应
反应的倾向性
想不想做
≠实际行为
≠能力
态度决定个人完成任务的意愿
结构
（1）态度的认知成分。
指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
乡村音乐爱好者可能认为乡村音乐优于其他形式的音乐
（2）态度的情感成分。
指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
乡村音乐爱好者觉得乡村音乐有趣且令人振奋
（3）态度的行为成分。
指准备对某对象做出某种反应的意向或意图，即行为的准备状态而非实际的行为。
很可能会收听乡村音乐电台， 买 乡村音乐唱片或者去听乡村音乐的演唱会
一般情况下，态度的上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致
行为成分与认知成分相分离，外在行为不一定是内在的真实态度的体现；
或者口头表达的态度常常不付诸行动，即知行脱节。
（二）品德的实质与结构
实质
品德是道德品质的简称，
是社会道德在个人身上的体现，
是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德与道德的联系与区别
联系
品德的内容来源于道德；
是社会道德在个人身上的具体体现，
品德的形成依赖于道德；
社会道德舆论和风气会影响个人品德的形成
二者直接根源不同，最终根源相同
都要受社会发展规律制约
区别
道德
社会现象
完整体系
社会生活制约
历史唯物主义，社会学、伦理学
品德
个体现象
局部反映
社会＋个人的制约
心理学、教育学
结构
版本一 四分法
道德认识
指对道德行为准则及其执行意义的认识，
是个体品德中的核心部分
判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏，
道德评价是道德认识的另一个重要组成部分。
道德情感
根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验
包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感
义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要 责一休
道德情感是道德行为的直接动因。
催化剂 /内部动力
表现形式
直觉的道德情感
即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
想象的道德情感
即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。
例如
今天读到了《董存瑞炸碉堡》的文章，对这个人产生了敬佩之情
张桂梅
长津湖
伦理的道德情感
即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验
例如
爱国主义情感和集体主义情感就属于伦理的道德情感
先天之忧而忧，后天下之乐而乐
道德意志
个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程
维持作用/精神力量
道德行为
实现道德动机的行为意向及外部表现
道德行为是衡量品德的重要标志
看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。
培养学生良好的道德行为
及时纠正学生的问题行为和不良习惯
合理慎重的使用惩罚
让学生远离犯错误的情境
创设重复良好的行为情境，坚持有意识的练习
版本二 三分法
道德认知
道德情感
道德行为
态度与品德实质相同，结构一致
区别
范围
态度的范围大
内化程度
品德的内化程度高
相同点
两者都属于比较稳定的心理特征
两者都是通过后天学习而形成的
态度与品德形成与改变的理论
认知失调理论
人物
费斯廷格
观点
认知失调：
个体的观点或信念出现不一致或不协调
力求 通过改 变 自 己的 观点 或 信念， 获 得一 致与协 调 ， 以 达 到新 的 平衡
认知失调是态度改变的先决条件
只要认知失调产生，为了恢复认知调和状态，就需要态度的改变
认知失调虽为态度改变提供了条件，却并不必然导致态度改变，为此要及时抓住认知失调的时机，采取有效的措施来促使态度发生转变
降低失调认知的重要性或数目
提高协调认知的重要性或数目
改变其中的认知要素等
皮亚杰的道德认知发展阶段论
一个方法
皮亚杰采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平
明明： 偷 吃厨房里的果酱，打 碎了1个盘子 红红： 帮 妈妈洗碗， 打 碎了10个盘子
二个水平
研究儿童道德判断发展的水平
皮亚杰认为衡量儿童品德是否成熟的标志
尊重准则和社会公正感的认识水平
他律
早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果， 不 关心主观动机， 他律 - 是 受自身以外的价值标准所支配的道德判断， 具有客体性。 【外在标准】
10岁
自律
儿童自己的主观价值、 主 观标准所支配的道德判断， 具 有主体性 【内在 标准】
四个阶段
版本一 前他自宫
前道德阶段（1 ～ 2 岁）
思维
儿童处于感觉运动时期，
行为多与生理本能的满足有关
道德
无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念的发展
他律道德阶段（2 ～ 8 岁）
总体特征：
主 要表现 为以服从成人为主 要特征的他律道德【服从阶段】
①自我中心阶段（2 ～ 5 岁）
思维
儿童处于前运算思维阶段
道德
单向、不可逆的自我中心主义，
片面强调个人存在及个人的意见和要求
5岁以前的儿童没有 什么道德观念
②权威阶段（5 ～ 8 岁）
思维
前 运算思维→具体运算思维
以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性
道德
道德判断
以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征
以表面的、实际的结果来判断行为的好坏，极端（非好即坏）
规则
绝对的规则(知作用无意义)——不可改
了解规则对行为的作用，但不了解其意义
公正感
认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正
惩罚：
如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚或权威惩罚。（别人给的，越狠越好）
自律或合作道德阶段（8 ～ 11、12 岁） 可逆性阶段
道德判断
道德判断有了自律的萌芽
重视行为的动机
规则
共 同规则——【可逆特征， 我要你遵守， 我 也得遵守】
规则由全体成员协商，经投票一致通过才行
规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前，同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守
同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物
同伴之间共同约定的用来保障共 同利 益 的 一种社会产物
公正感
公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等的观念”为主要特征
惩罚
报应性惩罚或回报性惩罚（没有别人给的，自己受到惩罚）
公正道德阶段（11、12 岁以后）
道德判断
倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应该符合每个人的特殊情况。
规则
出现了利他主义
真正意义的规则
公正感
公道的公正
版本二
前道德判断阶段(3~6岁)
以自我为中心的，不大理解规则的意义及作用
他律道德阶段(6~9岁)】
按照外在的标准，主要是成人的标准进行道德判断。【规则不变】
自律道德阶段（9~11岁以后)
按照自己内在的标准进行道德判断（考虑到行为动机》
认知发展特点
1.对规则的态度上：
单纯的规则→真正意义的准则
2.责任的认识：
客观责任→主观责任
3.对公正的看法：
服从的公正→平等和公道的公正
4.对惩罚的认识：
抵罪性惩罚→报应性惩罚
科尔伯格的道德发展阶段论
一个方法
“道德两难故事法
即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事做出判断
道德水平随着认知的发展而发展
划分标准
道德判断能力
三个水平
前习俗水平 （9岁以下） 关注自己
惩罚与服从道德定向阶段 避罚
他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为避免惩罚的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的道德概念。
如果被抓会坐牢的，不能偷
如果不偷药，会有很大的麻烦，会受到谴责
相对功利道德定向阶段/工具性相对主义阶段 （朴素的利己主义阶段） 趋利
这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
不偷：他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没好处
可以偷
他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活
谁让药剂师那么坏，便宜一点不行么
已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求 从行动的结果及与自身的利害关系来判断是非的
习俗水平 （9-16岁） 关注社会
寻求认可定向阶段 （“好孩子”道德定向阶段） 讨好他人
处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。
可以偷：他只不过做了好丈夫该做的事
不偷：这样会给家庭带来苦恼和丧失名誉
维护权威或秩序的道德定向阶段 绝对服从（看法律）
处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范行动，且认为权威和规范不可改变（有了法治观念）
可以偷
不这么做，他要为妻子的死负责
救妻子是丈夫的责任《婚姻法》
不偷：要救妻子的命是自然的，但是偷东西是犯法的
例子
小朱在看完电影《我不是药神》之后，认为电影中的男主角即使是为了病友能够减轻病痛也不能私自购买盗版药，因为如果人人都去买盗版药，社会就会变得很混乱。
以人际关系和谐为导向，顺从传统的要求，附和大众的意见，谋求大家的赞赏 已经有了法治观念，但把规范看成是固定不变的
后习俗水平 （16岁以后） 超 越社会的规范
社会契约定向阶段/社会法制取向 可改变；衡量（法律）
处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性
功利主义，墨守成规
不偷：不论情况多紧急，总不能采用偷的方式
可以偷
法律没有考虑到这种情况
人的生命价值大于药剂师财产的所有权
普遍原则的道德定向阶段 原则或良心定向阶段
这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
有自己的人生哲学，会超越某些规章制度，更多考虑的是道德的本质，而不是具体的原则
可以偷：尊重生命，保存生命的原则高于一切
不偷：他没有考虑所有人生命的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的
总结
个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应
大多数 9 岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到 20 岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
德育启示 (莫 雷)
第一
由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对 于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同。
对 于处于惩罚和服从取向阶段的学生， 讲解遵守法规问题多半是没有好效果的
前 习俗水平的学生， 可 以向他们解释不遵守 班级制度 时将要受到的惩 罚，或遵守 制度有什 么好处；
习俗水平 的学 生 ，应 使其认识到遵 守 班级制度既 是同学 认可的行 为， 又是 自己应 负的 责任；
后习俗水平 的学 生 ， 可 以让其根据社会普遍存在的原则， 参 与班级制度的制定 。
第二
开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境， 有利于儿童道德推理能力的发展
(也可以采用角色扮演的方法)
第三
按照”加一原则”提升儿童道德推理水平。
科 尔伯格从理论上提出，在引导儿童发展其道德认知能力时， 一 次只提升一个阶段。儿 童与比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人相互作用，可 以有效地提高其道德推理水平。
教育含义
道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序渐进原则
教儿童道德先要教他们遵守规范， 养成良好的行为习惯
儿童的道德认知先是告知的， 而非自知的， 是外铄的而非内发的
直到儿童接近形式运算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。
艾森伯格的亲社会行为的发展阶段理论
方 法
亲社会两难故事情境
儿童必须在遇到危险的时候是保护 自己还是帮助别人做出选择
含义
亲社会行为
有益于他人和社会的行为， 包括助人行为、 安慰、 分享、 合 作等。
个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、 道 德情感丰富的过程 。
发展水平
A.享乐主义的、自我关注的推理
利己
关心自己，对自己有利的情况下可能帮助他人
学前儿童及小学低年级学生
B.需要取向的推理
他人的需要
小学生及一些正要步入青春期的少年
C.赞许和人际关系取向、定型取向的推理
关心别人是否认为自己的利他行为是好的或值得称赞的，友好的或合宜的表现是重要的
小学生及一些高中生
D
自我投射性的移情推理
设身处地为他人着想（换位思考）
移情是亲社会行为的动机基础
一些小学高年级学生及高中生
过渡阶段
有了一点义务感
E.深度内化推理
帮助别人是我的义务
内化的价值，规范和责任
小学生没有人达到此阶段，只有少数的高中生
现代心理学家认为
儿童道德发展所经历的一系列阶段，形成了一个与成熟有关，但不是由成熟决定的固定发展顺序
儿童发展的过程也是一个从不自觉到自觉，从单纯受外部环境的支配到受行为主体自我控制的过程
态度与品德的形成与培养
态度与品德的内化过程 一人内
品德的形成过程经历了从外到内的转化过程，它是社会规范的接受和内化过程，这种内化大致经历了以下三个阶段
依从
含义
表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性和根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。表里不一
分类
从众
自愿（压力）
服从
不自愿（权威）
特点
具有盲目性、被动性、不稳定性、随情境变化而变化
认同
含义
在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近
实质和出发点
实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
特点
具有一定的自觉性、主动性和稳定性
分类
偶像认同
他人的影响--向他人接近
价值认同
规范影响--与规范保持一致
信奉（内化）
含义
信奉是内化的最高阶段，
学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解并有着积极的情感体验，使之成为自己的信念，与原有的价值观念一体化。
行为特点
具有高度的自觉性和主动性，因而形成了稳定的品德
影响态度与品德形成的一般条件
外部条件
①家庭教养方式
研究表明，学生的态度和品德特征与家庭的教养方式有密切关系。
若 家庭教养方式是民主、 信任、 容忍的，则有助于儿童的优良态度与品 德的形成与发展。
若家长对待子女过分严格或放任，则儿童更容易产生不良的、 敌对的行为
②社会风气
社会风气由社会舆论、 大众媒介传播的信息、 各种榜样的作用等构成。
作为社 会的成员，学生不可能与社会隔绝， 因此， 社会上的良好与不良的风气都 有可能影响其道德信念与道德价值观的形成，这也使得德育工作难度加大
③同伴群体
归属于某一个团体是个体的一种基本需要，
正式的班集体、非正式的小团体等同伴群体的行为准侧和风气
④学校环境
学校教育也是学生品德发展的外部条件， 它在学生品德发展中起着主导作用。
过校风和班风、 教师教书育人的方式及自身的楷模作用、 学 校 的德育课程和各科教学影响学生品德的发展。
内部条件
①认知失调--先决条件/原动力
态度和行为出现不一致使得人产生不舒服和紧张的心理状态。
人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、 信 念的一致， 以保持心理平衡， 达 到新的认知协调 。
②态度定势
个体由于过去的经验， 对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、 趋 向或 — 回避、喜好或厌恶等内心倾向性，
③道德认知
态度、品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和对规范的理解水 平及掌握程度，取 决于已有的道德判断水平
此外， 个 体的智力水平、 受 教育程度、 年 龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
良好态度与品德的培养
版本一 说榜样，约价值， 奖惩角色，要讨论
有效说服
言语来说服学生改变态度
说服不仅要以理服人，还要以情动人；有效地利用正反论据，发挥情感作用；考虑原有态度的特点，在原有态度基础上逐步提高。
理解能力有限低年级学生一正面论据
理解能力较强高年级学生一正反两方面的论据
说服的任务是解决当务之急的问题一正面观点，以免延误时间
·说服的任务是培养学生长期稳定的态度一正反两方面
教师提出自己的观点后，学生不产生相反观点一只提正面的观点和材料
学生本来就有反面的观点—提出正反两方面观点和材料，充分论据证明反面观点错误
树立榜样
直接的行为示范、言语讲解来描述、真人真事的现身说法、传播媒介象征性地示范
群体约定
通过集体讨论决定规则和协定→班级公约
利用班集体的力量，来约束和引导学生行为的改变
价值辨析
含义
经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动
教师引导学生检查自己行为模式，发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事
选择
自由选择
你认为你是从什么时候第一次产生这种想法？
从多种可选范围内选择
你产生这一想法之前，你经常考虑什么事情？
充分考虑各种选择的后果之后在进行选择
每一种可供选择的途径的后果将会怎样？
赞赏
喜欢自己的选择并感到满意
让学生考虑：你为这一选择感到高兴么？
愿意公开承认自己的选择
让学生如实回答：你会把你知道的选择途径告诉你的同学么？
行动
按自己的选择行事
我知道你赞成了什么，现在你能为它做些什么呢？需要我帮忙吗？
作为一种生活方式加以重复
你知道这一途径已经有一段时间了吗？
恰当奖惩
严格避免体罚或变相体罚
惩罚不是目的，还要给学生指明改正方向，或提供正确的，可替代的行为
奖励：要选择、确定可以得到奖励的道德行为；选择恰当的奖励物；强调内部奖励。
惩罚：正惩罚、负惩罚
角色扮演
置身于他人的社会地位
小组讨论
让学生就某个典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平
版本二
道德认知的 培养方法
言语说服
小组道德讨论
道 德概念分析
集中分析作为道德思维组成部分的一些最一般的概念或观念，一 个道德概念可以是 一种具体活动的名称，如说谎或遵守诺言， 也 可以是一种比较一般的概念， 如友谊、义务或良心。
道德情感的 培养方法
移情能力的培养
在人际交往中， 人们会在感情上彼此沟通、 相互分享。 移 情作用是维系积极的社会关系、 促进亲社会行为的重要因素， 是人们内心世界相互沟通的桥梁
羞愧感
羞愧感是“人的良心受到谴责” 这 一心理状态赖以产生的基础。
道德行为的 培养方法
群体约定
经过集体成员讨论决定的公约、 规则会有助于学生形成积极的态度，由于各个成员参与了规则的讨论和决定，所 以每个人都对规则负有责任
道德自律
品德培养应该使学生达到道德自律的水平， 即能按照自己内在的价值标准来评判自己的行为， 从 而规范自己， 做 自己认为应该做的事，避 免使自己做那些不应该做的事。
版本三
条件反应法
利用经典性条件发应和操作性条件反应的原理
例子
把助人为乐，热爱集体等类似道德要求与教师的赞许，同伴的羡慕，父母的疼爱联系起来
自我强化法
价值辨析法
群体讨论法
移情训练法
习惯养成法
小学儿童品德发展的基本特点
第一，儿童逐步形成自觉地运用道德认识来评价和调节道德能力。
第二，儿童的道德言行从比较协调到逐步分化。
第三，自觉纪律的形成和发展在小学儿童的品德发展中占有相当显著的地位。
第四，小学阶段的品德过渡性特点——存在一个小学儿童品德发展的“关键年龄”（三年级9岁左右）
不良行为
过错行为
知对行错
作业，考试作弊，无理取闹
不良品德行为
知错行错
损害他人或集体的利益
不良行为的原因
客观
家庭教育失误
学校教育不当
社会文化的不良行为影响
主观
缺乏正确的道德观念和道德信念
消极的情绪体验
道德意志薄弱
不良行为习惯的支配
性格上的缺陷
学生品行不良的转化
1.醒悟阶段
认识到问题
2.转变阶段
产生改过自新的意向
在行为上发生一定的转变
3.自新阶段
崭新的道德风貌
不良行为的矫正策略
改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪
保护自尊心，培养集体荣誉感
讲究谈话技术，提高道德认知
锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯
注重个别差异，运用教育机智
问题
问题解决的性质与过程
问题与问题解决
问题
含义
给定信息与要达到的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情境
成份
版本一
给定条件（起始状态）
限制或障碍
答案（目标状态）
版本二
初始状态
目标状态
操作/算子（采取的一系列步骤）
版本三
目标
个体已有的知识
障碍
方法
种类
结构良好的问题
条件，目标明确 确定答案
计算边长为2的正方形面积
教科书上的大多数的练习题
从北京到上海最短路线
结构不良好的问题
条件，目标不明确 多样开放答案/没答案
怎样当一个好老师
如何培养子女成才
让学生考察当地城市的污染状况，并写出一篇论文
如何激发学生的学习动机
修电脑
写一篇命题作文
特点
问题的初始状态不明确
问题的目标状态不明确
问题的解决方案不明确
问题解决
含义
为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
类型
常规问题解决——现成的方法
创造性问题解决——新颖独特的
特征 畜牧人
③序列性
包含一系列的心理操作， 需要运用一系列高级规则， 还 需要对已有的有关信息 进行重组与一系列认知加工
一个心理步骤、 只 需要简单的记忆提取的活动。
×
eg:简单的记忆提取，如回忆朋友的电话号码×
回忆某个历史事件发生的年代×
①目的性
问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。【自觉行为】
eg:漫无目的的幻想×
②认知性
问题解决活动必有认知成分的参与， 活动主要依赖于一系列的认知操作来完成。
身体运动活动
×
eg:走路、穿衣服×
荡秋千×
问题解决研究的实验 早期的问题解决研究
以动物为对象 进行实验研究
桑代克的饿猫实验
苛勒的黑猩猩取香蕉实验
以人为对象进行的 逻辑分析性研究
杜威问题解决模型
瓦拉斯创造性问题解决模型
问题解决的一般过程
版本一
1.发现问题
首要环节/最具有困难和挑战性
2.理解问题/明确问题
把握问题的性质和关键信息、形成问题的表征
中心环节
3.提出假设
关键阶段
途径
算法式
含义
一个算法就是为达到某一个目标或解决某个问题而采取的一步一步的程序。 算 法策略就是在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题的方法， 直至选择一种有效的方法解决问题 。
关键
逐一进行尝试
一定能解决问题，但耗时长
eg:忘记了银行卡的密码，需要一一尝试
启发式
含义
根据目标的指引引，试 图不断地将问题状态转换成与目标状态相近的状态， 从而试探那些只对成功趋向目标 状态的有价值的操作
关键
(从已有经验出发) 选择尝试
耗时短，不一定能解决问题
分类
①手段目的分析法
关键：
目标→子目标 (问题→子问题) , 寻找每一个子问题解决的手段
子目标清晰，子目标之间是循序渐进，环环相扣
有时人们为了达到目的，不得不暂时扩大目标状态与初始状态的差异
图示
例子
写一篇20页的论文对某些学生而言是十分头疼的问题，但如果将这个任务划分为几个子任务，如选题、查找资料、阅读和组织信息、制定大纲等，他们就会表现得很好
小智学习打网球时，决定先学正手，然后学反手，最后学发球
②逆向反推法
关键：
目标状态→初始状态， 对 解决几何证明题有时非常有效
例子
解决几何证明题
从学校（起点)出发，开车前往市教育局（终点），他在导航设置中以学校为目的地，以市教育局为出发点，进行路径规划
如 果3周之内要让编辑收到这篇文章， 那么我必须在某一天发邮件提交稿件 ， 在 某一天改好文本， 在某一天打好草稿
③爬山法
采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法。
基本思想
设 立一个且标， 然 后选取与起始点邻近的未被访问的任一节点， 向 且标方向运动，逐步逼近目标。 这就像爬山， 如果在山脚下， 要想爬到山顶，就 得一点 一点地往上走，一 直走到最高点 。
关键
逐 步趋近目标
走一步看一步
图示
例子
小梅想提高自己的演讲水平，她给自己定的目标是先在班上发言，然后在学校发言
医生在给慢性病人用药时常常用这种方法来确定药的剂量。
④类比思维
关键
从两个事物之间找到相似点
将陌生的、 不 熟悉的问题与已经解决了的、 熟 悉的问题或其他相似事物进行类比， 从而创造性地解决问题
解决陌生问题的一种常用策略
例子
根据小狗爬楼的运动方式发明了“狗爬式上楼车”
小兰用土豆烧牛肉的办法来做芋头烧鸡
通 过对蝙蝠定位的观察，发明了雷达
类 比鞋架，建 立立体停车场， 解 决停车紧张问题。
4.检验假设
直接检验和间接检验
版本二 陈琦老师
理解和表征问题 审题
中心环节
寻求答案 关键环节
途径
算法式
启发式
根据目标的指引，去尝试
耗时短，不一定能解决问题
分类
①手段目的分析法
②逆向反推法
③爬山法
④类比思维
执行计划或尝试某种解答阶段
评价结果阶段
问题解决能力的培养
影响问题解决的主要因素
版本一 原定动情后验个孕
原型启发
含义
从其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。
原型
具有启发作用的事物或现象
原型对问题解决是否具有启发作用：
①原型与要解决的问题之间是否存在特征上的联系或相似性，相似性越强则启发性越大。
②看主体是否处于积极的思维状态，如果主体不能积极主动地展开联想、想象和类比推理，即使事物间的相似性极大，也难以受到启发。
例子
（1）鲁班因丝茅草划破手这一事件引发思考而发明了锯。
（2）瓦特借助烧开的水顶起茶壶盖这一现象发明了蒸汽机。
（3）人们通过观察海底生物章鱼的特性，发现了它的爪子具有极高吸附力，从而发明了吸盘。
（4）由于看到鸟的飞翔而发明了飞机。
（5）通过对蝙蝠超声波的效仿制造出雷达。
荷叶→雨伞；蜻蜓→螺旋桨等
定势与功能固着
①思维定势
含义
心向，人心理活动的准备状态 积极+消极作用
惯性思维
由于受到过去知识经验的影响而使心理活动处于一种准备状态，从 而使心理 活动带有一定的倾向性
在问题解决的过程中作了特定加工方式的准备，它 使人倾向于以一种特定的 方式进行认知操作 。
实验
陆钦斯的“量杯实验”（水罐问题）
练习的同一有助于发挥定势积极作用；练习的变化有助于克服定势消极作用
例子
牛头朝北，牛尾朝南？
一些学生做数学题时常常会先写个“解”字，而后才猛然发现这是一道数学证明题。
能口算出3×3=9，5×2=10，4×6=24，问9÷3等于几却回答27
②功能固着
含义
只看到物品的惯常功能，看不到其他功能
结果
阻碍作用
实验
克尔的蜡烛实验
例子
人们解决问题的过程，有 时需要改变物体固有的功能， 才能适应新的问题情境的需要。 这时，能否以一种新奇的方式去看待熟悉的物体的功能， 往往是解决问题的关键。
伞是遮雨的，而不易想到在必要时可以把雨伞当武器使用
对比
1）功能固着是涉及功能用途的定势，是一类特定的与功能用途有关的定势。
（2）定势——具有积极和消极作用；功能固着——只有消极作用。
功能固着是一种特殊类型的定势
情绪与动机
问题情境
问题类型：符合经验或知觉习惯，易解决
解决抽象而不带具体情节的问题一一较容易
解决不需通过实际操作的“文字题”一一较容易
解决具体而接近实际的问题时一一较困难
解决需要实际操作的“实际题”一一较困难
呈现方式：线索明显与否
“已知圆的半径R的长度， 求正方形的面积”, 很明显， 图A比图B提供的线索更隐 蔽 ， 因而解答起来也相对难一些
心理眩惑
问题信息太多了
知识经验
含义
经验水平或实践知识影响问题解决
专家VS新手
前者具备有关问题的大量知识并善于实际应用这些知识来解决问题
【用于表征问题的时间差异】
在解决常规问题时，专家比新手快得多。
面对新颖的问题时，专家解决问题的速度不一定比新手好
个体
智力水平
性格特征
认知风格
世界观等个性心理特性
酝酿效应
含义
有人及复探索一个问题的解答而毫果结果时，把问题暂时搁置几小时，几天或几星期，然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决方法
作用
酝酿效应打破了解决问题不恰当思路的定势，从而促进了新思路的产生
例子
（1）日常生活中，当遇到一个难题束手无策，不知从何入手，不妨试着先把问题搁置一边，去做其他的事情，当再回头看问题时，或许答案真的会“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”。
（2）丹丹在做并联电路实验时，一直无法达到理想的效果。她便把实验搁置在一旁，等到第三天再回过头来解决时，她突然“茅塞顿开”。
（3）“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”
许多科学家在研究工作中都报告过许多这类经历
阿基米德洗澡时突然想到用浮力解决王冠之谜
版本二 影响问题解决的主观因素 知思元心
知识基础 【必要条件】
数量（知识总量）+质量（知识结构）
制约问题解决水平（学科问题尤为明显）
知识总量是影响问题解决的一个重要因素，与当前问题有关的知识越多，成功解决问题的可能性也就越大
并非知识掌握的越多，解题的效率就必然提高，还要形成恰当的知识结构（问题解决另一前提条件）
思维策略
个体问题解决效率的最直接和最重要的因素之一
直接控制者个体在什么时候应使用哪些知识和技能，该如何使用这些知识和技能
控制思维加工中使用的方法和技能
算法式策略
启发式策略
元认知
对自己的解题操作进行监控
教学中教师必须培养学生的元认知能力和自我监控习惯
问题能力解决强的学生：
主动地监控自己解题过程， 及时反思和分析， 优化
问题解决能力差：
没有明显的意识和习惯，很少反思过程和总结方法
心向
最熟悉的方式做出反应的倾向
促进+阻碍
主要有两种形式发挥作用
定势
功能固着
个体的动机强度，态度，情绪，个性，智慧水平也是影响解决问题的主观因素，这些因素相互作用，共同影响问题解决水平
互相作用 共同影响
实际教学中问题解决能力的培养
版本一 芬南表姐，戏曲家简介
1.创造适当气氛，鼓励主动质疑
2.提供难度适当的问题
3.帮助学生正确表征问题
7.提供结构不良问题，培养解决实际问题的能力
4.帮助学生养成分析问题的习惯
5.帮助学生从记忆中提取信息
6.训练学生陈述自己的假设及其步骤
8.训练学生对问题解决过程进行监控和调节
版本二 知方法练习惯
提高学生知识储备的数量与质量
影响因素
个体思维灵活性
已有知识经验
培养
帮学生牢固地记忆知识
提供多种变式，促进知识的概括
重视知识间的联系，建立网络化结构
教授与训练解决问题的方法与策略
1.结合具体学科，教授思维方法
2.外化思路，进行显性教学
提供多种练习的机会
避免重复、机械的练习；
练习不是越多越好，应该适量、适时、适度……
培养思考问题的习惯
鼓励学生主动发现问题
鼓励学生多角度提出假设
鼓励学生自我评价与反思
专家与新手解决问题能力的差异 了解
有意义的知觉模式的差异
对弈棋盘，专家一眼可以复现20多个棋位，新手只能记住4-5个
短时记忆与长时记忆的差异
技能执行速度的差异
用于表征问题时间的差异
表征的深度差异
自我监控技能的差异
创造性
创造性及其特征
含义
个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性不是少数人的天赋,而是人类普遍存在的一种潜能。
人人都有，强弱不同
特征
人们倾向于用发散思维的特征来代表创造性的主要特征
发散思维是不同的方向去探求多种答案
是创造性思维的核心
（1）流畅性（短时、大量）
含义：
在规定的时间内产生不同观念的数量的多少
关键：
看 数量
eg:
30秒钟说出面粉的用途：说出做面条，面包做饺子，包子等
（2）变通性（种、类）
含义：
不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触 类旁通。 对 同一问题所想出的不同类型答案越多者， 变通性越高 。
关键 ：
看 类型
eg:
面粉可以捏面人，浆糊，洗葡萄，可以吃，可以去除油垢
（3）独创性（新奇）
含义：
独具慧心， 想出不同寻常的、 超 越自己也超越前辈的意见 。
关 键：
新 奇独特
eg
:知人所不知，见人所不见
圆圆的像什么? ——李谷一唱歌的嘴
影响创造性的因素
版本一 换之歌
环境
家庭和学校是影响个体创造性的重要因素
父母的受教育程度、 管教方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响孩子的创造性。
教师采用民主的管理方式，鼓 励学生的自主 性， 容 许不同意见， 给 予学习活动较多的 自由， 容 许学生 自行探索， 有 利于学生创造性的培养。
智力
创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又 在某种条件下具有相关性，在整体上呈正相关趋势 。
图示
1.低智商不可能具有高创造性；
2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；
3.高创造性者必须有高于一般水平的智商；
4.低创造性，智商可高可低。
（智力是创造性的必要不充分条件）
个性特点
创造性与个性二者之间互为因果关系
高创的个性特征
①具有幽默感
②具有抱负和强烈的动机
③能够容忍模糊与错误
④喜欢幻想
⑤具有强烈的好奇心和独立性
善于自我调整
良好的心理承受能力
版本二 了解
生理基础
知识经验
社会文化和教育观念
人格特征和认知习惯
创造性的培养 换个死
1.创设有利于创造性产生的适宜环境 宽松有余改革考试
宽松的心理环境
留有余地
改革考试制度和考试内容
2.注重创造性个性的塑造 好奇剧毒飞扬
保护好奇心
解除个体对答错问题的恐惧心理
鼓励独立性和创新精神
重视非逻辑思维
给学生提供有创造性的榜样
3.开设创造性的课程，进行思维训练
发散思维训练
材料扩散
用途扩散
设想他有多重用途
例子
吹风机可以拿来干什么
结构扩散
利用该结构的各种可能性
例子
尽可能说出包含三角结构的事物有哪些
形态扩散
颜色，味道，形状
例子
红色可以做什么
方法扩散
设想出利用该种方法的各种可能性
例子
尽可能说出吹这种方法做的事情
组合扩散
尽可能将它与别的事物组合成新的事物
因果扩散
推测该结果的各种原因
推测与假设训练
自我设计训练（有老师存在）
头脑风暴法（集体讨论或者脑激励法） 奥斯本
畅所欲言不打断
评论容易使参加者产生焦虑，担忧
鼓励标新立异与不同
数量第一质量次
鼓励修改在最后
创造性思维四阶段 瓦拉斯 准运名言
准备阶段
创造过程的基础阶段
积累知识→提出问题→调差研究→搜集资料→分析别人的经验和数据
酝酿阶段
明朗阶段
问题的突破阶段
具有创造性的观念可能突然出现
顿悟阶段，思想豁然开朗
验证阶段
创造力的开发法则 了解
综合法则
对应法则
仿行移植，模拟比较，类比联想
移植法则
离散法则
换元法则
逆反法则
群体法则
学习怎么学
学习策略
概念及特征
概念
版本一
学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合
内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤
版本二
含义
为提高学习的效果与效率，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案
解读
学习策略≠具体的学习方法，但也要借助具体的学习方法表现出来
衡量个体学习能力的重要尺度，是会不会学的标志
学习策略可以通过教学来获得，也是可以迁移的
四个方面的特征：
1）主动性
学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；
2）有效性
学习策略是有效学习所需的；
3）过程性
学习策略是有关学习过程的；
4）程序性
学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。
学习策略是一种程序性知识
版本三
学生采用的提高学习效率的活动【一种活动方式】
其他版本 特例
学习策略是具体的学习方法或技能
学习策略是学习的调节和控制技能
学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体
特征
操作性和监控性的有机统一
学习策略最基本的特性
操作性—实操
体现在学生认知过程的各阶段，
它能够为有效认知提供各种方法和技能
监控性—实时监控
体现在内隐的认知操作之中
具有实施监控的机制
元认知是最主要的动力系统
外显性和内隐性的有机统一
外显性
可以直接观察到
内隐性
在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动
主动性和迁移性的有机统一
主动性
指学习策略可以根据学习材料和学习情境的特点以及学习的变化，进行自我调整
迁移性
从某种学习情境中获得的学习策略，能够有效地迁移到类似或不同的学习情境中去
生成性和指向性的有机统一
生成性
大多数学习策略是在学习活动中由学习者从盲目到有目的的过程中逐步发现、体验而生成的，是一种渐进的、累积的、由量变到质变的过程，具有很大的个别差异
指向性
任何学习策略都指向于一定问题的解决，它决定了学习者在一定目的的引导下去寻求达到目的的途径，方法和手段。也决定了学习策略运用中的有效性和经济性。
有效性：能否达到目的
经济性：能否以最小的代价达到目的
分类
迈克尔（麦基奇）
认知策略
含义
个体加工信息的一些方法和技术
基本功能
有效地加工整理，分门别类地系统储存
分类
复述策略 重复识记，保持信息
利用无意识记和有意识记
无意识记（不随意识记）：双无
有意识记（随意识记）：双有
排除抑制干扰
前摄抑制VS后摄抑制
例子
一上课就要把最重要的概念放在开头，并且加以总结，结尾也要让大家做一些重要的事情，而不要把头尾时间花在检查家庭作业、削铅笔等琐碎的事情上
整体记忆与分段记忆
篇幅较长，较难或者内在联系不强材料
→分段识记（一段一段），然后合成整篇识记
篇幅较短，内在联系密切材料
→整体识记（整篇阅读）
多种感官参与
运用多种感官（眼睛看，耳朵听，嘴巴练，手写等）
例子
学无当于五官，五官弗得不治
眼到手到心到
反复阅读与尝试背诵相结合
先读一遍，再读一遍，即反复读就说明要重复
复习形式多样化
a.方式多样，在实践中应用所学知识是对知识的最好复习 b.注意在不同情境中反复应用所学知识
例子
将所学知识再次用实验证明，写成报告，做出总结，与人讨论以及向别人讲解等，此外，注意在不同情境中反复应用所学的知识
画线
画线→快速找到和复习课文中重要的信息
阅读时常用的一种复述策略
圈点批注，抄写，默写，朗读，过度学习
精细加工策略 新旧联系，理解记忆
版本一
记忆术
位置记忆法
场景+路线+视觉化
含义
就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，先在这个场景中确定一条 明确的路线， 再在这条路线上确定一些特定的点， 最 后将所要记的项 目全部视觉化， 并 按顺序将这条路线上的各个点联系起来。 回 忆时， 按这条路线上的各个点提取所记的项目。 位 置记忆法对于记忆有顺序 的系列项且特别有用。
例子
看地图记城市
记忆宫殿
宿舍→书店→邮局→招待所→水房→食堂→商店 奶粉 黄油 面包 啤酒 香蕉
缩减与编歌诀
关键的字或字母 每个字是不变的
钱禁宾馆
《辛丑条约》内容为：①要清政府赔款；②要清政府保证禁止人民反抗；③允许外国在中国驻兵；④划分租界，建领事馆。
二十四节气歌
春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连。秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒
哈罗李白
莎 士比亚四大经典著作 《哈姆雷特》 《李尔王》 《奥赛罗 《麦克白》 。
首字联词法
第一个字或手写字母
动结程强
藏头诗：人才辈出
人间事态多炎凉，才聚好友游四方。辈老好学勤奋进，出门赏景心飞扬。
谐音联想法（限定词法）
运用联想，假借意义 不是本意
3.14159→山间一寺一壶酒
1879→一把气球
关键词法
新词（概念）+声音线索词=视觉表象 本意
tiger→泰山上一只老虎
pest→拍死害虫
“gas”记忆为“煤气中毒，该死人”
economy 依靠农民发展经济
视觉想象
心里表象→想象（编故事；越奇特记得越牢） 天马行空的想，没有实物
橘子，狗→一只比狗还大的橘子砸中了一条狗
帽子，雪山，房屋，猫，信封→你带着帽子去爬雪山，雪山上有一间房屋，屋里有一只猫在抓信件
语义联想
新旧材料的联系，赋予意义 （如何用旧知识去推导新知识）
3375→15的三次方
通过 6 的平方根，去记住门牌号2449
S梯=S□+S△
形象联想
样子摆在眼前
意大利的图像靴子
M像双拱门
做笔记
≠抄写笔记→写个人心得（笔记概述）
老师讲课需要注意
讲课速度得当
重复复杂的主题材料
把重要的材料写在黑板上
为学生记笔记提供结构上的帮助
提问
阅读时教学生提问“谁”“什么”“哪儿”“如何”的问题
对材料内容提问
生成性学习
建立信息的意义的一种学习方式→新理解
产生类比或表象：图像，图形，表格和图解
产生课文中没有的句子
产生与课文中某几个重要信息相关的句子
用自己的话组成的句子
维特罗克
利用背景知识
如今天讲的文章叫做《生命，生命》，文章当中描述的是“从那一刻起，我应该绝不辜负生命，绝不让它从我的手中白白流失……”在讲课的时候如何理解尊重生命的情感，可以讲一下“它的作者患有罕见的类风湿性关节炎，发病的时候很痛苦、饱受折磨，但他仍然××坚持，所以他是一个不屈服命运的作者”
联系实际
如今天讲解抛物线，说“扔出的铅球就是一个抛物线，踢足球、打篮球以及扔出去的球都可以形成抛物线”
如数学老师讲长方形会说“桌子是长方形的，电脑屏幕是长方形的，门是长方形的，窗户也是长方形的
PQ4R方法
托马斯和罗宾逊提出来的
预览（preview）；设问（question）；阅读（read）；反思（reflect）；背诵（recite）；回顾（review）
张大均版
人为联想策略
记忆术，人为赋予材料以意义，使其更有利于记忆
形象联想法
谐音联想法
首字连词法
歌谣，口诀
内在联系策略
生成策略
画线，摘要与做注释
给出标题，写摘要
用自己的语言对材料中心思想进行简短陈述
记笔记策略
保持学习者的兴趣和注意
有效组织材料
组织策略 框架记忆 （内在联系，归纳整理，知识结构
列提纲
对学习材料进行系统的分析、归类、总结，用简要的词语按照材料的逻辑关系，写下 主要和次要观点。
eg.秦始皇巩固统一实行的措施。 政治措施: ①称始皇帝，掌管官吏任免权; ②中央机构设丞相、御史大夫、太尉; ③实行郡县制，全国分三十六郡。 经济措施: ①统一货币; ②统一度量衡。 思想措施: ①焚书；②统一文字；③坑儒。 军事措施: ①南攻百越;②北击匈奴;③修筑长城。
小王在复习过程中采用列提纲的方式保证没有遗漏知识点
利用图形
系统结构图
对学习材料进行归纳整理，将主要的信息归成不同水平或不同成分，然后形成一个系统的结构图，最后整理成一个金字塔式的结构。
在金字塔结构里，较具体的概念要放在较抽象的概念之下
流程图
可用来表现步骤，事件和阶段的顺序，它一般是从左向右展开，用箭头连接各步
模式模型图
网络关系图
记忆方法：
系统有层次
流程有顺序
模式要素联
网络主正中
利用表格
一览表
从某一个角度出发，将这些信息全部列出来
双向表
纵横两个维度罗列材料中的所有的信息，层次结构图和流程图都可以演变为双向表
归纳策略
归类组织，便于记忆——主要用于自由回忆之类的学习任务
【易错点辨析】梳理
1.理解（精加工vs组织）
（1）精细加工策略强调深入理解，增加新信息的意义【深层加工策略】
（2）组织策略通过归纳整合形成知识结构，也可以促进理解【深层加工策略+高级加工策略】
2.自问自答（拓展补充-版本争议：看组合做题）
（1）自问自答或尝试背诵（一面自己提问自己回答或自己背诵）——复述策略
（2）写概要、创造类比、用自己的话写出注释、解释、自问自答——精加工策略
3.“金字塔”是一种形式，不是做题关键，题目要抓知识核心【列提纲和系统结构图都涉及金字塔】
（1）列提纲：强调列主要观点、次要观点
（2）系统结构图：分成不同水平→成体系/有层次
生成性学习VS组织策略
侧重新理解
精加工
整合归纳形成图表
组织策略
元认知策略
美国心理学家弗拉维尔
所谓元认知是对自身认知的认知，其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。
元认知策略是学习者对自己认知过程的认知策略，是对自己认知过程的理解和控制的策略，有助于学习者有效安排和调节学习过程
元认知结构
知识
控制
制定认知计划
监视计划的执行
对认知结果的反馈
分类
计划策略
【认知活动前】 明确认知目的，确定认知过程和环节，预计认知结果，选择认知策略并评估其有效性
设置学习目标
浏览学习材料
分析完成任务的方法
监控策略
【认知活动中】 根据认知目标不断反省和监控认知活动是否在沿着正确的方向进行，正确估计自己达到认知目标的程度，水平，并根据有效性标准评价各种认知活动，策略的效果
领会监控
注意监控
策略监控
带着问题去阅读文章
调节策略
【采取补救措施】 发现问题，遇到困难或偏离目标时，采取相应的补救措施，及时修正，调整认知策略。调节策略能帮助小学生纠正他们的学习行为，补救理解上的不足
在阅读困难或不熟的材料时会放慢速速，复习他们不懂的课程材料
资源管理策略
学习时间的管理
统筹安排时间
高效利用最佳时间
A.有些人先高后低
B.也有人中间高、两头低
C.也有人先低后高
灵活利用零碎时间
公交车上背单词
学习环境的设置
自然条件
流通的空气，适宜的温度，明亮的光线，和谐的色彩
设计好学习的空间
空间范围，室内布置，用具摆放
努力管理策略
掌握一些方法来排除学习的干扰，使自己的精力有效集中在学习任务上
激发内在动机
树立为了掌握而学习的概念
选择有挑战性的任务
正确认识成败的原因
自我奖励
心境管理
学习工具的利用
利用参考资料
电脑与网络
工具书
图书馆
广播电视
人力资源的利用
利用老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论来加深对内容的理解
【易错点辨析】
1.提问VS自我提问
倾向对所学内容的提问；
（1）精细加工策略的提问：
倾向对自我认知情况的提问。
（2）元认知策略的自我提问：
2.计划策略VS时间管理策略
（1）计划策略
属于元认知策略，强调对具体认知活动的规划
在学习活动中，学生进行学习规划，如写作前获取相关信息，考试前复习笔记
（2）时间管理策略
属于资源管理策略，强调对时间的规划
每个人都应当根据自己的总体目标，对时间做出总体安排，并通过阶段性的时间表来落实。对每一天的活动，都要列出一张活动顺序表来。
学习策略所起的作用 丹瑟洛
基础策略
直接操作材料
理解物理学/化学知识点：与学习直接相关（如何记忆/如何背诵）
分类
领会—保持策略
提取—应用策略
支持策略
帮助学习者维持适当的认知氛围，以保证基础策略有效操作
分类
计划与时间安排策略
心绪调控策略
监控与诊断策略
学生的学习进程 加涅
选择性注意策略
这里面有很多东西，选择注意哪一个、选择学什么
编码策略
在大脑中对它进行了加工
记忆探求策略
进行记忆、把东西背过
检索策略
能拿出来、提出来
思考策略
能够进行问题的思考
信息加工模型 皮连生
促进选择性注意策略
自我提问
做读书笔记
记听课笔记
促进短时记忆策略
复述
记笔记
将输入的信息形成组块
促进新消息内在联系的策略
分析学习材料的内在逻辑和组织结构
多问几个为什么
促进新旧知识联系的策略
列表比较新旧知识的异同
把新知识应用于解释新的例子等
促进新知识长期保存的策略
记忆术
双重编码
提高加工水平
一般的学习策略原则及其培养
学习策略训练的原则 煮花生特见效
主体性原则
发挥和促进学生的主体作用
内化性原则
熟练掌握并达到自动化的水平
内化成自己的能力
特定性原则
学习策略一定要适于学习目标和学生的类型
生成性原则
要利用学习策略对学习材料重新进行加工，产生某种新东西
有效监控原则
监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果
个人效能感原则
学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和自信程度
学习策略掌握的原则
内化性原则
主体性原则
学习策略的培养方法
1.把学习策略与教学内容相结合
2.加强具体解决问题技能的培养
3.利用发现法，强调思维过程
4.培养自我监控能力
学习迁移 训练迁移
定义
指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响
实质
新旧经验的整合过程
例子
“举一反三”
“触类旁通”
由此及彼
因噎废食
爱乌及乌
蝙蝠→雷达
推广类化
一通百通
注意
①由此及彼、闻一知十、举一反三、以一贯十、触类旁通均属于迁移；
②由浅入深、由表及里不属于迁移
③气质不能发生迁移
分类
1迁移发生的方向
顺向迁移
前→后
例子
学习了物理概念“平衡”以后，就会对以后学习的化学平衡、经济平衡等产生积极影响
学习者利用原有的知识或技能获得了新知识或解决了新问题
同化
逆向迁移
后→前
例子
学习了英语以后，会对之前已经学会的中文产生影响
学习了微生物对先前学习的动植物概念产生影响
学习了高等数学后有利于对初等数学的进一步巩固。
学习者原有的知识技能不足以使其学习新知识或解决新问题，学习者需要对原有的知识进行补充、改组或修正。
顺应
2迁移的性质和结果
正迁移
产生积极的促进影响
例子
学会英语，有助于学习法语
学生掌握了圆锥体体积计算公式V=Sh，就有助于学习三棱锥、四棱锥的计算方法
对平面几何的学习有助于对立体几何的学习，写好毛笔字有助于写好钢笔字
三年级的小华开始学习书写英语单词，他总是用汉语拼音的书写方式进行书写
负迁移
阻碍消极
例子
学习了英文打字后学习俄文打字也会受到干扰
先学会骑自行车的人在学习骑人力三轮车时反而更困难
.学习汉语拼音对学习英文字母
小明在数学课上学到了正整数除以正整数，商肯定小于被除数；当哥哥问5÷0.25 的商和被除数哪一个大，小明回答被除数更大
零迁移
两种学习间不存在直接的相互影响，称为零迁移，有时也称为中性迁移
许多经验间存在着各种直接或间接的关系，但由于多种原因，个体未能意识到经验间的内在联系，不能主动地进行迁移，使某些经验处于惰性状态，表现为零迁移。
例子
两道数学题之间本来有相同之处，但是我们没有发现，这就表现为零迁移状态
组合
3 步走
①判断正、负
②判断两种学习的先后
③判断顺向/逆向
分类
顺向正迁移
温故而知新
拼音有利于英语的书写
顺向负迁移
前摄抑制
拼音干扰了英语的发音
逆向正迁移
学完元素周期表，对于之前学过的元素钠，理解更加深入
学完高等数学进一步理解了初等数学的内容
逆向负迁移
倒摄抑制
3迁移内容的抽象与概括水平的不同
水平迁移 横向迁移
同一抽象和概括水平
无包含关系
例子
直角、锐角、钝角、平角等概念的学习。
学生掌握圆锥体的体积计算公式（V＝1／3SH）之后，能推想出三棱锥、四棱锥计算方法。
婴儿学会称呼邻居家女性为“阿姨”后，可能会对所遇到的任何陌生女性均称呼“阿姨
阅读报纸时看到课堂上学习的新词汇。
如学习“哺乳动物”概念后，把这一概念用于对不熟悉的鲸或海豚的识别。
学生掌握圆锥体的体积计算公式（v=1/3sh）之后，能推算出三菱锥四凌锥的计算方法
新用语→应用到课外书的阅读上
阅读报纸时看到课堂上学习的词汇
垂直迁移 纵向迁移
不同抽象、概括水平的经验之间
自下而上的迁移
小→大
自上而下的迁移
大→小
有包含关系
例子
学了"角"的概念后，再学习"直角"、"锐角"等概念
利用加法计算规则推导出乘法计算规则
利用学生已经掌握长方形和三角形的概念和面积计算规则推导出新的梯形面积计算公式并解决有关梯形面积计算问题。
长方形→正方形
4迁移的内容
一般迁移（非特殊迁移/普遍迁移)
一般原理、原则和态度→另一种具体内容学习的影响 原理、原则和态度的具体应用
美国心理学家布鲁纳认为一般迁移是教育过程的核心
例子
学生学习中获得的一些基本的运算技能和阅读技能可以运用到各种具体的数学或语文学习中去
学习哲学原理对具体实践具有指导作用
将英语语法运用到拉丁文的学习当中
对“蚂蚁”“蝗虫”等具体概念的理解影响着对“昆虫”这一概念的掌握
学习“蔬菜”概念对学习“白菜”概念的掌握
具体迁移(“特殊迁移)
具体→具体（内部不打乱）
例子
ball → football
小学生学了“人”这个字以后，再学习“从”“众”
跳水比赛的各个项目中，其基本动作是一致的:弹跳、空翻、入水等。如果运动员在某一项目上已经很熟练了，再学习新的项目可以组合
在乒乓球运动中，推挡动作的学习可以直接迁移到左推右挡的组合动作学习中去。
将英语语法运用到英语写作当中
5迁移过程中所需的内在心理机制
同化性迁移
不改变原有的认知结构
例子
闻一知十，举一反三、触类旁通等
顺应性迁移
原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
例子
日常生活中形成了报纸、书刊、广播、电视等概念，当这些前概念不能解释“计算机网络”这个概念时，就要在我们原有的经验系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体”来标志这一事物
当学完单词“eye”(眼睛)后，再学习“eyeball”(眼球)时
学过了“苹果”“草莓”“柚子”等“水果”概念后，再学习“核桃”这个概念。
学过了“胡萝卜”“芹菜”“油菜”等概念后，再学习“茭白（或白菜）”这个概念。
重组性迁移
指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。
重新组合【内部元素打乱】
例子
eat → tea；on → no
对船在水中行驶、车在陆地上行驶等经验进行重新组合，产生水陆两用交通工具
对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或重新组合后，编排出新的舞蹈或体操动作。
报警器+水壶=蜂鸣报警器
水壶+语音=智能语音水壶
网络+战争游戏=网络战争游戏
6迁移的路径
低路迁移
自发的或自动的方式
开惯了自家车的人可以很轻松地开从朋友那里借来的车
高路迁移
有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中
利用数学知识设计校报的版式
在学习教育心理学原理时想到这些原理将来在你的教育和教学实践中应用
7迁移发生的领域
知识的迁移
学生学习了数学的基础知识，有助于理解物理、化学中有关数量关系、方程式等的内容。
学会一种外文有助于掌握另一种外文
学生利用所学的四则运算的知识，去学习代数或解决实际生活中的运算问题
动作技能的迁移
学会弹钢琴的技能有利于学习手风琴
会骑自行车的人较容易掌握摩托车技术
会一种弦乐器的琴手很容易掌握另一种弦乐器。
情感和态度的迁移
一个对老师倍感亲切和信任的学生，会努力学好这个老师的课程；
而一个受到了老师不公正对待的学生，每当上这位老师的课时就感到厌烦。
爱屋及乌
儿童在做语文练习时养成爱整洁的书写习惯 ，有助于他们在完成其他作业时形成爱整洁的习惯。
8.迁移的范围
自迁移
相同的情境
昨天骑自行车上班今天还是骑自行车上班
近迁移
相似的情境
昨天作文写爸爸，今天作文写妈妈
远迁移
极不相似的情境
将数学当中的内容迁移到物理
理论
早期迁移理论
（一）形式训练说 沃尔早恋
代表人物
18世纪德国心理学家沃尔夫
做早对学习迁移现象做出系统解释的理论
心理基础
官能心理学
心是由意志，记忆，思维，推理等官能组成
核心观点
迁移→用大量难度的材料训练官能（以提高各种能力，如注意，记忆等） 训练材料：难记的古典言语，数学和自然科学中的难题
迁移的产生是自动的
一般性迁移
重视形式的训练，不重视内容的学习
教学的重要目标
训练和改进心智的各种官能
学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个痛苦的过程
例子
二）共同要素说
代表人物
桑代克（共同要素）
伍德沃兹（共同成分）
用实验否定了形式训练说
实验
形状知觉实验
核心观点
两种情境中有共同要素/共同成分→迁移
迁移是具体的，有限的
观点
局限
只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学习迁移的影响，忽视了迁移过程中复杂的认知活动
例子
①【形状知觉实验】训练学生估计不同大小长方形的面积，一段时间后，测试结果发现学生估计长方形面积的能力提高，而估计圆形面积的能力并未提高。这个实验可以支持共同要素说
②某老师认为学生对三角形定义的学习和总结，有助于对正方形定义的学习。体现了共同要素说
③教师在教学中教会学生学习“going”的“ing”后，再教学生学习“playing“coming”就能达到事半功倍的效果，可以解释这种学习现象的是共同要素说”
（三）概括说
代表人物
贾德
实验
水下击靶实验
核心观点
一般原理→迁移
一般迁移
观点
两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提
贾德认为概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大
贡献
贾德泛化理论揭示了原理，法则等概括化的理论知识在迁移中的作用，开始涉及高级的认知领域的迁移问题，微学习迁移的研究做出了贡献
例子
学生在英语学习过程中，掌握了形容词+后缀“ly”变成副词这种方法后，轻松学会了将形容词“bad”+“ly”变成副词“badly”
（四）关系转化说
代表人物
苛勒
实验
小鸡啄米实验
核心观点
顿悟/发现学习经验（情境）间存在的关系→迁移
观点
迁移决定性因素：顿悟 人所迁移的是顿悟-两个情境突然被联系起来的意识
贡献
强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就越加普遍
转换现象的影响因素
原先学习的客体掌握得好
诱因大
练习量增加
现代迁移理论
认知结构迁移理论
代表人物
美国心理学家奥苏贝尔
观点
一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移
一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不收学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的
影响迁移的最关键因素
认知结构
教学目标
使学生形成良好的认知结构
影响迁移的三个变量
可利用性 我有知识
认知结构中是否有适当的其固定作用的观念可以利用 有旧知
缺乏可利用性→新的学习只能是机械学习
最重要)
可辨别性 分得清
新的学习任务与同化他的原有观念系统的可以辨别的程度 新知VS旧知【能 否辨别】
新旧观点的差异应清晰可辨；缺乏这种可辨别性，容易导致遗忘和负迁移
稳定性和清晰性 记得清记得牢
原有的其固定作用的观念是否清晰和稳定 旧知是否稳定清晰【牢固与否】
利用及时纠正，反馈和过度学习的方法，可以增强原有观点的稳定性
原有观念不稳定又模糊不清→不能微信学习提供固定点；影响旧观念的可辨别程度
迁移的产生式理论
安德森
有共同的成份
产生式
“如果……那么……
现代版的共同要素说
例子
①骑自行车的时候，如果车头往右偏，那么身体就要往左偏。
②如果红灯，那么就要停下，如果绿灯，那么要踩油门。
③学习自行车再学习电动车，比较容易产生迁移，因为共同的产生式比较多，都是两个轮子、两个车把。
④学习自行车和学习开轿车之间不容易产生迁移，学习自行车和学习开轿车之间共同的动作产生式太少。
情境性理论
格林诺
情境相似比较容易产生迁移
平时学习坐在第一排最左边，考试也坐在第一排最左边，容易产生迁移
影响迁移的主要因素
版本一 相知心导
相似性
①学习材料之间的共同要素或相似性
②学习目标与学习过程的相似性
③学习情境的相似性
原有认知结构
①学习者是否具有相应背景知识
迁移产生基本前提条件
现代认知心理学： 知 识的迁移看成先前学习的知识在后继学习中的运用
类别
程序性知识向程序性知识的迁移
习 得了圆面积 计算 后， 在 他遇到“已 知半径或直径 的 长 度 ， 求 圆的 面积 ” 的 问题 时 ， 可 以 直接运用。
陈 述性知识向程序性知识的迁移
丰 富的日常知识， 有助于写作技能的习得 。
程序性知识向陈述性知识的迁移
掌握了阅读技能后， 可 以大 大促进掌握大量社会 和 自然科 学知识的速 度。
陈 述性知识向陈述性知识的迁移
上 位知识的习得 将有助于新的下位知识的学 习
②原有认知结构的理解及概括水平对迁移起至关重要的作用
概括水平越高，迁移的可能性越大
学生的理解水平在知识学习迁移中起着关键作用
学生的智力发展水平对于学习迁移也有很大影响
智 力水平高的学生能够比较容易地发现两种学习材料之间的关系， 所以能够比较好地将先前的学习成果应用于后来的学习。
学生的概括能力和分析问题能力都能对学习迁移产生影响作用
已有知识经验的概括水平越高， 就越是能够在广泛的领域里揭示没有认识过的某些同类新事物的本质和规律，并把新事物纳入已有的知识经验系统中去， 从而产生广泛而良好的迁移效果。
③掌握必要的认知策略和元认知策略
提高迁移发生可能性有效途径
学习态度与定势（心向）
学生的学习态度
学习态度： 学 生的学习认知、 情 绪、 情 感、行 为在学习上的倾向
学习态度是影响学习迁移的一个重要因素
学生的心理定势
定势 (心向) : 是 指先于一定活动而指向活动对象的一种动力准备状态
惯性思维或习惯化的思维
促进和阻碍
陆钦斯的量杯实验
教师的指导
心理学的实验研究表明， 科学地指导学生的学习，不 仅对学生掌握新知识、 形成新技能是十分重要的， 而 且也是促进知识、 技 能迁移的重要条件。
版本二
（一）主观因素
智力
年龄
认知结构的质量
对学习和学校的态度
学习的心向和定势
（二）客观因素
学习材料的相同或相似
教师的指导
学习情境的相似性
迁移的媒体
促进学习迁移的教学 内测教程
合理编排教学内容
使教材达到结构化、一体化、网络化
教授教学策略，提高迁移意识性
精选教材
选择具有广泛迁移价值的科学成果
合理安排教学程序
教学过程中每一个环节都应努力体现迁移规律
学习动机
学习动机概述
含义
引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，是直接推动学生学习的内部动力
是一种有意识的活动，是一种内部心理过程，不能直接观察
动机VS知识
区别：
1.原有知识：作为影响学习的认知因素，决定新的学习成功与否。
2.学习动机：作为影响学习的情感因素，决定新的学习速度的快慢。
联系：
二者共同构成了影响学生学习的两个重要的一般因素。
表现为三种动力因素
推力(内：愿望、需要)
拉力(外：吸引力)
压力
基本成分
1. 学习需要 （内驱力）
学习需要
是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态
是个体从事学习活动的最根本的动力
学习需要在学习动机结构中占主导地位
内驱力
内驱力也是一种需要，但它是动态的
从需要的作用上来看，学习需要就称为学习的内驱力，即学习驱力。
2. 学习期待 （诱因）
学习期待
个体对学习活动所要达到目标的主观估计
诱因
是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物
学习期待就其作用来说就是学习的诱因
学习期待指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。
学习动机形成的因素
主观因素
学生需要与目标结构
成熟与年龄特点
年龄阶段
性格特征与个别差异
志向水平与价值观
焦虑程度
学习动机对学习的影响
学习动机对学习过程的影响
激活/激发/引发/始发作用
定向作用
维持作用
有版本：维持作用强化作用（强化：正负强化）
有版本：维持作用=强化作用
坚持时间、 出现频次以及投入状态 (是否坚持到底)
阿特金森发现一个普遍规律：学习时间与学习动机水平呈正相关。
调节作用
补充
在具体的活动中，动机的上述作用的表现是很复杂的。
不同的动机可以通过相同的活动表现出来
不同的活动也可能是由相同或相似的动机所支配，并且人的一种活动还可以由多种动机所支配
学习动机与学习效率的关系
耶克斯—多德森定律
1 个任务
动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒 U形的曲线关系。
中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。
各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降
多个任务
动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同
在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些
在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些
学习动机的一般分类
动机产生的诱因来源不同
（1）内部学习动机
指的是由个体内在需要引起的学习动机
（2）外部学习动机
往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系
例子
万般皆下品惟有读书高
书中自有颜如玉，书中自有黄金屋
知识改变命运
学而优则仕
补充
具有内部动机的学生的学习具有自主性、自发性；
而具有外部动机的学生的学习则具有被动性、诱发性，学生对学习内容本身的兴趣较低
人们往往误认为内部动机和外部动机是一个连续体的两端，实际上它们是两个独立的连续体
一些幼儿可能既希望得到教师的表扬，又因为对学习有兴趣而学习，其内在与外在动机都很高
而另一些幼儿可能两种学习动机都很低，或是其中一个高，另一个低。
物质奖励会使内部动机与外部动机此消彼长【德西效应】
就个体的发展来看，在儿童阶段，外部动机具有重要意义
儿童往往先有外部动机，然后逐渐发展起来内部动机
学习动机内容的社会意义
（1）高尚的动机
核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
例子
“为中华之崛起而读书”
（2）低级的动机
核心是利己的、自我中心的，学习的动机只来源于自己眼前的利益。
动机行为与目标的远近关系
（1）近景性动机
与近期目标相联系
例子
为了应付老师第二天的提问而努力复习功课
希望为班级争光而学习
由于数学老师讲课很生动，激发了某小学生学好数学的愿望。
（2）远景性动机
与长远目标相联系
例子
努力学习是为了个人将来有好的发展
为将来挣大钱而努力学习 / 为将来出人头地而努力学习 / 为将来成名成家而努力学习。
中学生小红认为自己是祖国未来的栋梁，想长大后为祖国贡献自己的一份力量。
关系
远景更稳定、持续时间更长
近景跟近期目标有关，在不断变化，相对是易变的、不太稳定的。
学习动机与学习活动的关系
（1）直接动机
这类学习动机与学习活动直接联系
是由对学习的直接兴趣，对学习活动的直接结果的追求所引起的。
例子
课堂生动有趣而认真听讲/对内容感兴趣而学习
获得好成绩而好好学习/为了应付老师的提问而努力学习
为了获得奖学金而努力学习
（2）间接动机
与社会意义相联系
是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映
个人前途
例子
希望为班级争光而学习
为了振兴中华/为了祖国争光而努力学习
了不幸负父母期望等努力学习
奥苏贝尔成就动机的分类
1. 认知内驱力 内部 好奇心、求知欲、探索欲
含义
学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向
多半是从好奇的倾向中派生出来的
在有意义学习中，认知内驱力是最重要而且最稳定的动机
例子
（1）为了满足自己的好奇心和求知欲而努力学习。
（2）兴趣是最好的老师，由于对数学感兴趣而努力学数学。
（3）非常喜欢科技知识，总喜欢按自己的想法设计一些小实验
2. 自我提高内驱力 外部 荣誉、名次、社会地位，自尊等
含义
个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望
自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身
自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心，威望的根源
它显然是一种外部的动机
例子
（1）为了获得“三好学生”的称号而努力学习；为了考上心仪的学校而努力学习。
（2）为了提高在班级中的排名而努力学习。
（3）学而优则仕
学生考出好成绩，得到大家的认可，使自己的尊重需要获得满足，从而更积极地学习
3. 附属内驱力 外部 长者/他人的赞许、认可
含义
附属内驱力是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。它是一种外部的动机
产生的条件
感情上具有依附性
派生地位
不是学生本身的成就水平所决定的，而是从他人自居和效仿的某人或他人不断给与的赞许或认可中引申出来的地位
这种地位不会随着学生表现出来的能力高低以及学业成绩的优劣而转移
使自己的行为符合长者的期望和标准
例子
（1）为了获得老师、家长的夸赞而努力学习。
（2）为了被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人而努力学习。
（3）只怕先生骂我懒，没有学问无脸见爹娘。
（4）学生考出好成绩，得到老师的赞美，为了让老师更喜欢自己，从而更积极地学习
（5）一名高三学生在网络上连载了他的日记：“我的父亲是世界上最爱我的人，他为了筹集我的学费，东奔西走地打工挣钱，卖过小零食，贩过鱼，在批发部送过货，一刻也没有闲过。今年除夕回到家，我感觉他一下子苍老了很多。父亲没有一句怨言，而是鼓励我好好学习，我一个劲地点头，心想‘一定不能让父亲的辛苦白费’……”
（6）家长对孩子说，如果期末考试考到班上前三名，就带孩子去迪士尼，使得孩子更加努力地学习
东东发现班上受欢迎的同学都是活泼开朗的人，于是他开始积极参加大家的活动，乐于助人，希望自己也成为受全班同学欢迎的人
概要
在儿童早期，附属内驱力最为突出。
到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附
而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机
学习动机作用大小
主导
辅助
学习动机的范围
一般学习动机
具体学习动机
学习动机理论
强化理论
行为主义学派的观点
动机是强化的结果
强化可以增强学习过程中某种反应发生的概率，使行为与刺激之间的联结得到加强和巩固
例子
学校中经常采用奖励 (赞许、 奖品、给 予权利、 高分数等) 与惩罚 (训斥、剥夺权利、 低分数等) 的办法以督促学生学习。
需要层次理论
人本主义心理学理论
美国心理学家马斯洛
生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要、自我实现的需要
总结
1.需要的层次越低，它的力量越强，潜力越大。
2.一般情况下，需求具有层次性，如“衣食足而后知荣辱”。
3.但这种需求层次的等级也不是绝对的，有时人会在低级需要尚未得到满足之前，去寻求高级需要。
4.同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。
5.任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小
学校中最容易缺失的是归属于爱的需要和尊重的需要
如果学生感到没有人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些不确定自己是否惹人喜欢（特别是教师）或不知道自己能力高低的学生，往往会做出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
成就动机理论
麦克里兰、阿特金森(追溯到默里）
含义
指 个人在主动参与事关成败的活动时， 不 畏失败威胁， 自愿努力 以赴， 以期达成目标并获致成功经验的内在心理历程。
拓展： 定 义的共同之处 【张大均】
(1)成就动机促使人追求较高的目标；
(2)成就动机促使人以较高的水平达到其目的；
(3)成就动机促使人追求成功并回避失败。
成就动机是个体追求成就的内在心理倾向
人物
默里： 提 出成就动机的概念
（1）麦克利兰的观点
成就动机
低
风险较小，独立决策少的职业
高
选择开创性的工作，勇于做出决策
（2）阿特金森的观点
期望价值理论
成就动机强度由
动机强度（T）=f（成就需要m×期望水平p×诱因价值i）
成就需要（对成功的渴望）
期望水平（成功的可能性）
诱因价值（成功的满足感）
任务难度越大（成功的可能性越小），成功所带来的满足感也就越强，所以P与I存在着互补关系（反比）
成就动机分类：
趋向成功
求成型的人
√ 50%难度
× 难、简单
追求成功的倾向大于回避失败的倾向。
倾向于选择难度适中的任务，喜欢选择有 50% 把握的、有一定风险的工作
通过完成具有挑战性的任务提高其自尊心和获得心理上的满足
应该给与新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机
避免失败
避败型的人
√ 难、简单
× 50%难度
避有 50% 把握的工作选择容易的任务可免遭失败，选择过难的任务，即使失败也能找到借口以减少失败感。
这种选择能防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼。
安排少竞争或少竞争性不强的情境，如果及时取得成功则要及时表扬给与强化，评定分数时要稍稍放宽松些，并尽量避免在公共场合指责其错误。
成就动机的强度=追求成功的意向-回避失败的意向
成败归因理论
海德
寻求理解是行为的基本动因（内因+外因）
韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨
三维度六因素【口诀：一可控，二稳定，三内外】
产生影响
(1) 控 制点影响对成败的情绪体验
(2) 稳 定性影响情绪与对未来成败的预期
(3) 可 控性影响情绪反应和行为
归因指导
不良归因
习得性无助
个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验的一种抑郁状态
失败归因于
内部的、稳定的、不可控的因素（能力低）
提出者
塞利格曼
表现 动情人
①学习动机降低
② 认知出现障碍
③ 情绪失调
正确归因
教育意义
老师在给与奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度来看，强调内部，稳定和可控的因素
归因于努力程度
①付出同样的努力，能力较低的获得更多奖励
②能力低但努力的人——最高评价
③能力高却不努力的人——最低评价
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；
另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异从有利于今后学习的角度进行归因，哪伯这时的归因并不真实。
无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功：
使差等生不至于过于自卑，能进一步努力学习，以争取今后的成功。
现实归因
针对性的情绪安抚
自我效能感理论
班杜拉
自我效能感 ≈自信心
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
结果期望
是人对自己某种行为会导致某一结果的推测
效能期望
是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断
效能期待会体现自我效能感
培养自我效能感最好是让学生相信自己
影响自我效能感形成的因素
版本一 替代言情绪
②替代性经验 间接经验
看到与自己能力不相上下的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也会完成同样的任务
③言语说服（言语信息/言语劝说）
给与积极的说服性建议，劝告，解释和自我引导
灌鸡汤
老师和同学在竞赛开始前对小明进行鼓励
啦啦队（优选）
①成败经验 影响最大，直接经验
指个体以往从事同类工作的成败经验。
成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右 。
归因方式直接影响自我效能感的形成
把 成功的经验归因于外部的、不 可控的因素 (如运气 、 难 度等 ) : 不会增强效能感
把 失败归因于内部的、 可 控的因素 (如努力) : 不一定会降低效能感
一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败会降低效能期待
【版本二】 多次成功会提高自我效能感， 多次失败会降低自我效能感 。
【版本三】 成功的经验可提高个体的自我效能感， 失 败的经验则会降低个体的自我效能感。
④情绪唤醒
高水平的唤醒会使成绩降低而影响自我效能感
考试前10分钟，一直给你说这次考试会很难
⑤情境条件
版本二 情 书自心间
情 绪唤醒水平
高 水平的唤醒会使成绩降低而影响自我效能感，而 当人们不为厌恶的刺激所困扰时更能期望成功。
书本知识和别人的意见
通过阅读或跟别人交往获得的经验。 这种经验若得到直接经验和间接经验的支持， 效 果会更好 。
直接经验 (个体自身 的成败经验)
指个体以往从事同类工作的成败经验。
成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右 。
把 成功的经验归因于外部的、不 可控的因素 (如运气 、 难 度等 ) : 不会增强效能感
把 失败归因于内部的、 可 控的因素 (如努力) : 不一定会降低效能感
【版本一】 一 般而言， 成 功会提高自我效能感， 失败会降低自我效能感 。
【版本二】 多次成功会提高自我效能感， 多次失败会降低自我效能感 。
【版本三】 成功的经验可提高个体的自我效能感， 失 败的经验则会降低个体的自我效能感。
身心状况
个体对自己身心状况的评估也会影响其效能期望。
间接经验 (替代性经验)
指 对别人成败经验的观察学习。 个 体的效能期望也来自观察他人的替代经验 。
自我效能感对行为的作用 奸情太新鲜
②影响对活动的坚持性。
⑤影响活动时的情绪
③影响人在困难面前的态度
④影响新行为的获得和习得行为的表现。
①决定人对活动的选择
教学效能感
含义
教师对自己影响学生学习行为和学习结果的能力的主观判断
分类
一般教学效能感 【结果预期 】
教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断 对教育现象的一种看法和判断
即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展
例子
2024年 上 四川教招统考 · 判 断】 年 轻教师从教一段时间后， 逐 渐产生 了 “教育也并非万 能” “单凭学校教育未必能改善学生 的不 良行为” 等 想法。这 说明教师的个人教育效 能感下降 了。 ( )
×
个人教学效能感 【效能预期】
教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力 自己的能力
教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
影响和作用
影响教师在工作中的努力程度
影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习
影响教师在工作中的情绪
教 师对教育工作的积极性
碰 到困难时克服困难的坚持程度等
自我价值理论
科温顿
探究问题
为什么有的学生不肯学习？
基本假设
当自己的价值受到威胁是，人类将竭力维护
观点
这一理论认为人类将自我接受作为最优先的追求
保护和防御以建立一个正面的自我形象的倾向就是自我价值的动机
将学生分为4类
高趋低避型
想成功
不怕失败
成功定向者/掌握定向者
有无穷的好奇心
有极高的自我卷入水平
学习是他们快乐的手段
高趋高避型
想成功
怕失败
过度努力者
为了成功同时要掩饰自己的努力，他们会出现一种隐晦努力的现象
成功时：他们的成绩更有价值，更能说明他们的能力过人；
失败时：可以为自己的失利找到很好的理由，不会被认为无能。
他们在同学中尽量的表现很贪玩，不在乎考试，但私下里却偷偷努力，拼命学习
低趋高避型
不想成功
害怕失败
避免失败重于对成功的期望
临时抱佛脚
用短时间的猛攻来换取更多时间里的悠闲
不一定存在学习困难或学习问题
心理特点
幻想
我希望考试取消
尽量缩小任务的重要性
这门课根本不重要，学好学坏无所谓
为自己的失败找借口
我昨天晚上失眠，所以考试失利
孙彬喜欢选择非常难的任务，且经常在学习时去帮助别人
对别人吹毛求疵以减低自己所需要承担的责任
如果我有一个好老师，我会学的更好
低趋低避型
不想成功
不怕失败
失败接受者
破罐子破摔
控制点理论
罗特
美国社会学习理论家罗特于1954年提出的一种个体归因倾向理论，旨在对个体的归因差异进行说明和测量
一个人在某特定情境下的期望不仅受到他对该情境下的强化信念影响，还受到他在类似情境经验的归因下归纳出普遍期望的影响
罗特把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念成为控制点
分类
内控型
（1）控制点
个体内部
（2）归因
成功归因于努力，认为是努力得到了回报
失败归因于不够努力
（3）表现
愿意为自己的失败和成功担责
外控型
（1）控制点
个体外部
（2）归因
无论成功还是失败都认为是外界的因素导致的
成功了→运气好
失败→运气不好/老师刁难/任务太难。
（3）表现
推卸责任，不愿担责
成就目标理论
德韦克（二分法）
实体固定我表现 增长可变务条件
能力增长观
观点
能力可以改变，通过学习可以提高
动机模式
掌握模式
促进富有挑战性的、有价值的成就目标的建立、维持和实现，个体的目标定位在掌握知识和提高能力上，认为达到了目标就是成功。
成就目标
掌握目标/任务目标/学习目标
选择任务
选择具有挑战性的任务，且有坚持性
任务卷入学习者
评价标准
根据自己能否取得进步，即个人化，自主的标准
结果归因
将成败归因于努力
成功含义
进步
关注
学习过程
能力实体观
观点
能力是固定的，不会随着学习而改变
动机模式
无助模式
具有回避挑战、面对困难时坚持性低的特征，个体的目标定位在好成绩和好名次上，认为只有赢了才算成功。
成就目标
表现目标/成绩目标/能力目标
选择任务
选择能证明其能力，避免显得无能的目标（非常容易或非常难）
评价标准
通过与他人的比较来评价，因而容易产生输赢的情境
结果归因
将成败归因于能力或运气
成功含义
高分
关注
学习结果
平特里奇（四分法）
掌握目标
趋近
知识的掌握和能力的提高
标准：自身的进步和对知识的理解程度
回避
避免不能完成任务
标准：任务中不出错
成绩目标
趋近
取得好成绩，好名次来显示自己的聪明才智，只要超越群体中的其他人
回避
避免在考试中分数低或排名靠后让自己显得很愚笨
自我决定理论
德西、瑞安
自我决定理论强调内部动机，亦关注外部动机是如何影响内部动机的
它认为（不恰当）外部动机使用不当会导致内部动机的抵消。
学习动机的培养与激发
（一）学习动机的培养 从无到有 成就归因我需要
2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
4.培养学生努力导致成功的归因观
1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
（二）学习动机的激发 从有到更有 静音启动奖
5.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
4.正确指导结果归因，促使学生继续努力。
一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；
归因于努力，使差生不至于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功
1.创设问题情境，实施启发式教学。
创设问题情境的要求
熟悉教材
了解学生
核心
了解学生的知识基础
可能回答问题的方式
贯彻始终
2.根据作业难度，恰当控制动机水平。
设置学习任务时应注意
应设法增加学习活动的趣味性
在教学中，应尽量多的引入真实性任务
要具有多样性和挑战性
3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
学习动机的培养与激发可以通过教学吸引进行
利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情
启发式教学，设置问题情境形成悬念
加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力
充分调动学生在课堂练习中的积极性
教
教师心理
心理健康
职业压力
教学压力引起的
职业倦怠
含义
长期的职业压力引起的，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
提出者
美国临床心理学家费登伯格于 1974 年首次提出的
四个阶段
热情期
高不切实的希望
停滞期
能工作+个人需要
挫折期
对所有人不满
冷漠期
更少工作，回避挑战
身心耗竭 马勒诗
表现
情绪耗竭
累+没有热情
表现形式
精疲力竭型
狂热型
低挑战型
工作本身缺乏刺激，他们觉得自己的能力来做当前的工作是大材小用，因而厌倦工作，他们在工作一段时间后，就开始对工作敷衍塞责，并考虑更换其他工作
例子
教师所任教的英语成绩一直落后于同学科老师所带班级，由于性格问题，赵老师又不愿意与他人交流，以致完全丧失工作热情，长期身心俱乏
去人性化
冷漠，消极，否定，距离，人格解体
个人成熟感低
贬低自己的工作价值
成因
社会因素
工资待遇
组织因素
个人因素
A型人格/焦虑型人格
低自尊或外控的老师
职业因素
维护
个体积极的自我调适
观念改变
归因方式
保持身体健康
组织有效地干预
构建社会支持网络
教学心理
课堂教学设计
教学设计概述
根据教学目标和教学对象的特点，运用系统方法，对课程资源进行有机组合，对教学过程进行系统规划、选择、安排、确定的构想过程
内容
教学目标
对教学活动预期所要达到的结果的规划
它是教学设计的重要环节
布鲁姆教学目标分类理论
认知领域目标分类
知识 记忆
指对先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。所要求的心理过程主要是记忆。这是最低水平的认知学习结果。
例子
回忆杜甫的诗“烽火连三月”。
匹配解放战争三大战役（名称，时间）
说出泰国的首都
背诵勾股定理的定义
背诵鸦片战争的起因
领会 理解
指能把握材料的意义
转换
即用自己的话或用与原先的表达方式所不同的方式表达自己的思想
例子
用自己的话表述“烽火连三月”
古文，外文的翻译
解释
即对一项信息加以说明或概述
例子
对数学公式含义的说明
对文章的知识大意进行概括
推断
即估计将来的趋势
例子
学生判断放在光滑水平面上的小滑块受到推力的时候会如何运动
小 A 一天瘦一斤，半年以后瘦多少斤
转换，改写，举例，说明，解释，归纳，摘要，推断
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
例子
用自己的话表述“烽火连三月”
概括出《孔乙己》的故事情节
数学学习中能够把文字形式的定律转换成图像形式
说明化学元素周期表中各项内容的含义
通过阅读，辨别现实主义与自然主义的特征
比较北京和上海两地发展工业的条件
旧中国的生活和新中国的生活有什么不同
应用 学以致用
是指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
应用代表较高水平的理解。
例子
使用三角形的性质说明自行车的构造原理
学习了加减法到模拟商店购物
能够运用热胀冷缩的原理解释铁轨之间为什么要留有缝隙的现象
演示能量守恒定理在生活中的应用
能用勾股定理测量一棵树的高度
能够用光的折射原理解释海市蜃楼的现象
分析 拆解
指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。
代表比应用更高的智能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构
例子
区分新闻报道中的事实、观点。
区分事实与假说的关系，结论与证据的关系
让学生把《荷塘月色》的结构分解出来
影响我国当前经济制度改革的因素有哪些
综合 创造
是指将所学的零碎知识整合为知识系统，将部分组成新的整体
分类
可以用语言表达自己的意见
如发表演讲稿，报告
处理事物表现出来的综合
比如要做一个计划书/设计房屋/写方案
推演抽象关系时表现出来的综合
比如自己推论热胀冷缩原理的时候，把它写成论文
例子
给定一些事实材料，写出一篇报道。
拟定一项操作计划
请学生设计出科学实验的程序
学生能写出一份结构完整的论文纲要
给学生布置了写七律诗的作业
总结出某文章的中心思想
评价
指对材料（论点、小说、诗歌，研究报告等）作价值判断的能力。
这是最高水平的认知学习结果。
两种形式
根据内在证据
根据陈述，文献资料，证据的确切性，评估研究报告的真实性
根据外部准则
采用记述文记事六要素，即时间，人物，原因，经过，结果，对学生写的记述文的完整性进行评价
例子
评定所学材料的合理性：材料的合理性（材料本身组织是否合乎逻辑），材料的意义（如何对社会有价值）
评定两篇有关某一事实的报道，哪一篇较为真实可信
评价孔乙己的价值观
判断一篇文章的逻辑是否合理，论据是否充分
版本对比
情感领域的教学目标 解放家族歌
动作技能目标分类 志摩超准联系
教学内容
教学组织形式
教学模式
教学方法
教学媒体
教学评价
教学过程设计
（一）课堂教学导入
概述
教师引导学生做好学习新课知识的心理准备、认知准备，并让学生明确教学内容、学习目的、学习方式以及产生学习期待、参与需要的一种教学行为。
它是教师在进入新课题时建立问题情境的教学方式
在新的教学内容讲授的开始，教师引导学生进入学习状态的教学行为
类型
直接导入
教师直接阐明本节课的学习内容、目标和要求的导入方法
直接导入是最简单和最常用的一种导入方法。
情境导入
教师通过语言、图片、故事、游戏等手段，制造符合教学需要的情境，使学生产生置身其中、身临其境的感受，从而唤起学生情感上的共鸣，使学生情不自禁地进入学习情境的一种导入方法
温故导入
教师通过帮助学生复习与即将学习的新知识有关的旧知识，从中找到新旧知识的联结点，合乎逻辑、顺理成章地引出新知识的一种导入方法。
问题导入
教师提出富有挑战性的问题使学生顿生疑虑，引起学生的回忆、联想、思考，从而产生学习和探究欲望的一种导入方法
实验导入
教师通过演示有趣的实验，引导学生认真观察、积极思考实验中的各种现象，使学生进入学习情境的一种导入方法。
典故导入
典故导入法即通过寓言、故事或典故、传说等激发学生兴趣，启迪学生思维，创造一些情境来引入新课。
悬念导入
在教学中创设带有悬念性的问题，给学生造成一种神秘感，从而激起学生好奇心和求知欲 的一种导入方法
（二）课堂教学提问
概述
提问是教学过程中教师与学生之间常用的一种相互交流的教学技能，是通过师生相互作用，检查学习、促进思维，巩固和运用学习，实现教学目标的一种教学行为方式
要求
针对性
诱发性
灵活性
计划性
时机性
把握好“度”
提问后需点评
课堂提问的过程
（1）拟题阶段
拟题是为提问而做的准备工作，它是提问成功的重要条件之一，作为教师要在此阶段精心设计问题
（2）引入阶段
教师用不同的语言和方式来表示即将提问，使学生对提问做好心理准备
例子
“同学们，请思考这样一个问题……”
“下面这个问题，看有谁能够作答……”
（3）列题阶段
即陈述所提问题并做好必要的说明，表述问题应清晰准确
教师还可提醒学生有关答案的组织结构，如以时间、空间、过程顺序等作为回答的组织依据
例子
“请注意，在回答问题时应注意以下几点……”
“请注意回答问题的逻辑性”
（4）听答启发阶段
检查
核对并查问学生是否听懂、听清了所提问题
催促
力求学生快速做出反应或完成教学指示
提示
给学生设立适当台阶，使其能答、答准
重述
学生对题意不理解时，用相同或不同词句重述问题
要求
教师应创设良好的发问环境
鼓励学生大胆质疑，向自己、向同学、向老师提出问题
积极主动地分析问题、解决问题，集思广益，探究创新
（5）评价阶段
重述
教师以相同或不同的词句，重复学生的答案
追述
根据学生回答的不足，追问其中要点
补充
根据学生回答的不足，教师和其他学生予以补充
更正
教师或学生纠正错误的回答，给出正确的答案
评价
教师对学生的回答予以评价
延伸
依据学生的答案加入新的材料或见解，引导学生思考另一新的问题或进行新的内容学习
检查
检查其他学生是否理解某学生的答案或反应
课堂问答的环节
(1)发问环节
教师提出课题或有待讨论的问题
问题的难度
清晰度
次数
(2)候答环节
候答时间包括教师发问后至学生回答前的时间(候答时间A) 和学生回答后至教师开始说话之间的时间(候答时间B)。
(3)叫答环节
教师点学生答
规则叫答
随机叫答
概要
按一定形式(如座次、学号顺序、姓氏笔画等) 依次请学生回答的、学生可预见的规则叫答方式要比随机叫答方式效果好
对不请自答的学生，教师要加以适当抑制，让他们学会尊重别人的回答
在多数学生沉默不语时，则要鼓励他们参与教学甚至允许“大声喊”(即不请自答，未经教师同意直接说出答案)
叫答的范围越广，教学效果也越好
学生自愿回答
(4)理答环节
对学生回答的正确与错误作出积极或消极的反应
课堂管理
课堂管理的概念
课堂管理是指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为的一系列活动与措施
课堂教学效率的高低取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调
课堂管理的功能
1. 维持功能
课堂管理能够在课堂教学中，持久地维持良好的学习环境，有效地排除各种干扰因素，使学生充分地参与到学习活动中。
维持功能是课堂管理的基本功能
2. 促进功能
良好的课堂管理能够增强、提升课堂教学的效果，促进学生的学习。
3. 发展功能
课堂管理本身可以教给学生一些行为准则，促进学生从他律走向自律，帮助学生获得自我管理能力，使学生逐步走向成熟。
影响课堂管理的因素
教师的领导风格
班级规模（班级大小）
班级的性质
对教师的期望
课堂管理的内容
1.课堂常规管理
2.课堂环境管理
物理环境
座位的编排方式
（一）基本的课堂空间设计
纵横排列的秧田形安排的
有利于教师的教学活动，如讲解和演示等
教师能较好地调节和控制学生
有利于学生的注意集中于教师，适合于进行提问、回答和课堂作业
学生能更多地与教师进行接触和交流
（二）特殊的课堂空间设计
（1）矩形
容许学生谈话，相互帮助
对全班讲解可能差一些，并且使班级控制变得比较困难
（2）环形
较适合讨论，并且仍然能够做课堂作业
（3）马蹄形
教师处在“U”字缺口的对面
与学生目光接触的频率会提高，可以让全班学生尽可能多地参与课堂活动，比较适合于教师和学生一道讨论研究问题
暂时性的课堂空间设计
（1）堆式
学生紧坐一起，靠近注意的中心（后排甚至可以站着），利于产生凝聚力，比较适合呈现演示、让全班以脑激励法解决问题或者媒体教学。
（2）辩论安排
适用于辩论会或者演讲会
（3）兴趣站
合作学习主要采用的形式，也适用于辩论会或者演讲会。
三座位安排的原则
服务于教学的原则
综合角度
定期变换原则
减少干扰的原则
心理环境
3.课堂秩序管理 时规纪
课堂秩序的管理有个适度的问题，需讲究一定的艺术。
时序设定
·一节课40或45分钟，如何发起，如何展开，怎样结束。
·涉及：各个环节先后顺序是否合理：时间分配是否经济。
·与学生学习行为和学生成绩密切相关一课堂管理重要内容之一
课堂规则
·课堂秩序是在建立明确的课堂规则的过程中实现的。
·没有适宜课堂规则，就无良好课堂秩序，课堂规则不是可有可无的
课堂规侧分析着眼一→条文内容是否合理；考察如何生成、如何执行。
违纪行为的矫正
学习的行为；中小学课堂上带有相当的普遍性。
·课堂违纪行为：不遵守课堂规则，不能正常与人交往或参与课堂
违纪行为的出现将不同程度干扰教学进程，引起课堂秩序混乱。
·教师要有效地加以制止，以促成学生参与正常的课堂学习。
4.课堂活动管理
（三）课堂管理的具体策略
课堂管理的实质
对课堂基本要素进行的协调和控制
目的
为有效课堂教学营造和谐而融洽的人际心理环境
主要表现
对正当课堂行为的维持和强化，以及对不当或违规课堂行为的矫正
策略
版本一
1. 问题防范策略
防患于未然是课堂问题行为处理最有效的策略
教师要创造一个理想的教学环境
教室的布置、座位的排列、外界的干扰等都可能 导致学生的分心或问题行为，因此，教师在上课前必须对课堂环境进行简单评估，对可能引发 问题行为的因素做出必要的调整，从而使环境成为课堂教学的支持性力量，而不是干扰教学、 引发学生问题行为的客观因素
教师要让学生明了课堂行为规范
在学期伊始时，教师就应该与学生约法三章，使 学生清楚地了解什么是适当行为， 明确什么是必须做的， 什么是可以做的， 什么是不允许做的
教师应精心准备课程，吸引学生的注意力。
教师应积极指导并树立良好的班风
2. 行为矫正策略
强化法
依据行为主义心理学理论，通过系统地应用刺激来改变学生的行为
现实治疗法
强调学生直面问题并承担解决自己问题的责任。教师应掘弃权威身份，扮演一个促进者角色，与学生建立和谐的人际关系,暗中指导学生，使其能自觉承担并改善自己的行为。
具体的措施：
教师帮助和指导下，学生自己描述和评估当前问题行为，并确认正确行为。教师帮助学生制订切合实际行为改变计划，在实施过程中，教师可以与父母协作共同帮助学生根据实际状况修改和完善计划
个人日志法
依靠外部权威来督促学生改变行为。
实施过程：教师为学生建立个人课堂行为日志，根据学生的课堂表现对日志中的项目进行评分
3. 心理辅导策略
学生的行为是其心理的反映，在学业压力和人生问题面前，学生会产生情绪障碍，乃至心 理疾病。学生的心理问题主要集中在人际关系、情绪稳定性和学习适应方面。
教师要帮助学生疏导，调节心理压力，并最终解决问题。
教师应提供以下几点心理辅导
(1)放松学生的情绪，给他们充分的表达机会。
(2)根据学生的情感变化，随时调整思想。
(3)作为一名教师，要用自己的人格力量来熏陶学生的灵魂，使学生的内在情感变得积极。
(4)教给学生心理调节和控制方法，例如想象调节等。
4. 团体动力策略
团体动力学理论认为，个体在团队中的行为与独处时的行为大不相同，团体可以改变个体 的心理活动和行为活动。团体应该依据一定的规范行事，教师在课堂管理中，可以利用其特征 改善问题行为
教师要掌握以下四点
(1)及时形成良好的团体规范。
(2) 提出适当、成员感兴趣的任务目标。
(3) 采用合作的态度和行为指导团体成员承担任务。
(4)及时反馈和评价团体的行为。
5. 家校联合策略
学生的很多问题行为在课堂上表现出来，其归根结底来源于家庭。想要矫正课堂问题行为，就要获得家长的配合，甚至让他们成为教学助手。此外，必须要与家长进行系统和有计划地沟通。
一方面，教师能了解更多的学生信息，例如学生的成长经历、偶像等，以便更好地分析学生的课堂行为。
另一方面，也可以使家长对教师和学校有更深入的了解，更加理解、支持教师与学校
版本二
问题防范策略
团体动力策略
行为塑造策略
和谐沟通策略
师生关系
亲和力
目标导向策略
基础目标，重点目标
课堂气氛
课堂纪律调控
含义
保障或促进学生的学习而设置的行为标准及施加的控制
类型
教师促成的纪律（看老师）
集体促成的纪律（看集体）
任务促成的纪律（看目标）
自我促成的记律（看自己）
-表扬的类型
批评
①宽容式批评。
宽容式批评的具体方法就是当学生犯错误以后，只要不是原则性的，班主任仅善意地微笑一下，或者一个眼神，一个简单的动作，让学生感受到老师的提醒，这种宽容会让学生十分感激
②暗示式批评
暗示是指不直截了当地批评学生，而是借用其他委婉隐蔽的语言形式，说彼及此，巧妙地表情达意，让人思而得之，从而获得深刻印象。暗示的方法很多， 如，故事、笑话、寓言、 逸闻。【有利于保护学生自尊心】
③激励式批评
即班主任以激励代替直接批评，委婉地对学生提出要求
“你的文章写得很好，如果具体的例子再多一点，那会更有可读性
④幽默式批评
即运用幽默、风趣的语言来表达所要阐述的观点、道理，这样学生就能摆脱尴尬的处境，消除紧张的心理，在笑声中明白道理，从而改正错误。
【真】eg.有位老师刚踏进教室准备上课，冷不防一个纸团朝他的脸上飞过来，同学们都忐忑不安地等待着“暴风雨”即将来临。不料，这位老师平静地走上讲台，和颜悦色地对大家说：“同学们，刚才那位同学的眼法可真好，以后成枪手时，可不要忘了我是个活靶子啊!”大家听后开心地笑了。接着老师又说：“教室是大家读书的场所，以后练自己的绝技不要在教室内练，好不好?”大家异口同声地欢呼：“好!”这样，教师把批评巧妙地寓于幽默中，使紧张的气氛变得活跃，犯错误的学生也从中明白了道理，乐于改正。
⑤启发式批评
借用身边的寓言故事、轶事传说等进行教育，能够引起学生的联想、对照、反省，从中受到启发从而自觉改正错误。这种做法比起空洞的说教、硬邦邦的呵斥效果要好得多
eg.某个星期天，几个学生竞瞒着大人私自到河里去游泳。次日，老师得知此情况后并没有气急败坏、暴跳如雷，也没有将他们拉到办公室一针见血地指出这种行为的危险性，而是在班上给大家讲了个故事：某校学生杨强自以为游泳本领高，不听老师的劝告私自下河游泳，结果被漩涡绞到水底，三天后浮上来早已是面目全非了，身上伤痕累累，耳朵也被鱼吃掉了大半，肚子胀鼓鼓的，样子十分可怕。其母亲也因痛失唯一的儿子而发疯了。这样，一个幸福美满的家庭从此彻底破碎了……从这个真实的故事中，你 们受到什么启发呢?学生静静地听完后纷纷发表了自己的见解，那些去游泳的同学也深刻地认识到自己的过错
批评的策略
①惩罚的适度性策略
惩罚应有分寸，不应使受罚者身心感到痛苦，只要他的心灵受到震动、思想上已有重视就可，更不应有压制和逼迫的行为
②惩罚的间隔、及时性策略
惩罚的威慑力将随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱。而惩罚只有构成一种威慑而存在时，才会保持它的全部力量。
惩罚要越少用越好。并且惩罚要有间隔时间，必须及时。
③惩罚的说理性策略
在对儿童实施惩罚时，一般应讲清道理，告诉孩子他错在哪儿，为什么要对他进行惩罚，这样做的结果往往比单纯的惩罚效果要好。
④惩罚的欲抑先扬性策略
心理学中有一种“自己人效应”理论，它告诉我们要使对方接受你的批评教育，你就必须同对方保持“自己人”的关系，即在对方看来你的行为是为他好。这样，就能有效缩短施罚方与受罚方的心理差距，受罚方也就不会感到有心理压力了
⑤惩罚的合理代偿性策略
代偿式惩罚是指把学生新的学习或劳动任务看作是学生为自己的错误行为付出的代价和补偿，这种惩罚是教师常用的一种方法
⑥惩罚的人性感化策略
人性感化，即通过对学生深入观察了解，适时抓住时机，用自己的巧妙行为和高尚人格“感化”学生。
⑦惩罚的一致性策略
该策略是指成人对儿童的同一种行为应该持连贯的和一致的态度，原来进行惩戒，现在就不应该视若无睹；学校要管，家长就不应该阻拦。否则那种非连贯性的惩罚或家校双方意见的不统一，必将导致对违禁行为的部分强化。
⑧惩罚后的抚慰性策略
“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应该使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然结果。”（卢梭）教师在施罚前后，必须和学生进行沟通，通过“促膝而谈”“心理接近”，让他知道为什么要惩罚他，并且让他理解惩罚的意义，从而有利于实现惩罚的最终目的——为了儿童身心的和谐发展。
问题行为
指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为
类型
扰乱性和心理问题
平行性，性格性和情绪上，社会上的不成熟的行为
外向性和内向性
原因
学生
(1)学生因对教学产生厌烦情绪，寻求其他的刺激而违反课堂纪律。
(2)学生因学习过于紧张，困难较多，害怕失败等原因而产生挫折与焦虑情绪，为寻求发泄的途径而违反课堂纪律。
(3)个别学生因成绩较差，又希望老师和同学注意自己、承认自己，为了获得在群体中的地位，而不择手段违反纪律。
教师
环境
课堂问题行为的对策
最小干预原则
1.运用积极的言语和非言语手段调控
2.合理的运用惩罚
3.引导学生参与学习活动，不留给学生违纪的时间
4.进行心理辅导
主要研究对象是学生
基本任务
揭示并研究学生如何有效学习、教师如何合理指导学生学习、使学生获得高效学习结果的基本心理学规律
它拥有独特的研究课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。不是普心的简单应用。
内容
五要素
学生
主体，最核心，最主要的
群体差异
年龄
主要体现在思维水平的差异
性别
社会文化
年性社
个体差异
先前的知识基础
学习方式
智力水平
兴趣与需要
任何教学手段必须通过学生而起作用
教师
主导；关键
敬业精神，专业知识，专业技能以及教学风格
教学内容
有意传递信息
课程标准+教材+课程
知识，策略，机能，态度和价值观
教学媒体
教学内容的载体、 教学内容的表现形式、 师生之间传递信息的工具。 往 往要通过一定的物质手段而实现 。
实物，文字，口头语言，图表，图像，录音，书本，板书，计算机
投影仪
用它来讲课
教学媒体的选择依据
1.依据教学对象的特点选用教学媒体
2.依据经济条件选择教学媒体
3.依据教学目标选择教学媒体
4.依据媒体的技术特性选择教学媒体
教学环境
分类
物质
自然条件（温度，照明）
空间布置（座位的排列）
教学设施（桌椅，黑板，投影仪→只是教室的东西）
社会
人与人之间的关系
课堂纪律，课堂气氛，师生关系，同学关系，校风及社会文化背景，校际，课堂秩序
影响
教学环境影响学生的学习过程和方法、教师的教学方法以及教学组织等。
教 学环境尤其是社会环境不仅关系到学生情感和社会性的发展，而 且对学生的认知发展过程也有直接的作用 。
重要性
不 仅是课堂管理研究的主要范畴，也 是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容
三过程
学习过程
核心，最早最多
学生获得知识，技能和态度的过程
教学过程
教师设计交学情境（教学目标选择）
组织教学活动（讨论，练习，实验）
与学生进行信息交流的过程（答疑，课堂提问）
评价/反思过程 贯穿全过程
前
对设计效果的预测和评判
中
对教学监视和分析
后
检验和反思
作用
教育心理学对教育实践具有描述、 解释、 预测和控制的作用。 喵姐预控
描述
学生的情况千差万别，一旦出现学习困难，教学心理学可以采用多种方法，帮助教师来了解出现困难的原因
解释
教育心理学为教育教学提供了一般的原则和技术，教师可以结合实际的教学内容，教学对象，教学材料和教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或者活动
预测
利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析，了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为及行为发展的方向，并采取相应的干预或者预防措施，达到预期效果
控制
教育心理学不仅为实际教学提供一般性的理论基础，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证
具体表现 【问你预言】
1.帮助教师准确地了解问题。
2.为实际教学提供科学的理论指导。
3. 帮助教师预测并干预学生。
4. 帮助教师结合实际教学进行研究。
研究原则
客观性原则
实事求是
所有学科的研究都应该遵循的基本原则
教育性原则（伦理性原则）
有道德
无伤害
华生 恐惧实验
理论联系实际原则
理论指导实践
系统性原则
整体的 动态的
发展性原则
变化发展的过程
研究方法
实验法
①应用最广泛、成就最大
②探讨因果关系（自变量、因变量）
观察法
地位：最基本、最普遍的方法
优点：保持了人的心理活动的自然性和客观性，而且获得的资料比较真实
调查法
访谈
问卷
评价
优点
（1）灵活简便
（2）收集资料速度快
（3）适用面广，时间地点不受限
缺点
（1）难以确定因果关系
2）更多的受制于研究对象，需要对象良好的合作态度
（3）调查的可靠性有一定限制
个案法
一个或几个对象
教育经验总结法
根据提供的事实，分析，概括，揭示规律
作品分析法
绘画，日记，作文及其他作品