教资科目二 教育知识与能力

科目二 教育知识与能力的思维导图，涵盖了一、教育、二、课程、三、教学、 四、学习心理、五、发展心理、六、心理健康、七、德育、八、班级管理与教师心理。

科目二 教育知识与能力

• 第一章 教育
  • 1.1教育的产生与发展
    • （1）教育的概念
      • 1.教育一词最早出现在著作——《孟子·尽心上》，得天下英才而教育之
      • 2.最早分别解释“教”“育”著作——许慎《说文解字》
      • 教育是一种有目的培养人的社会活动，是传承社会文化，传递生产经验的基本途径。
      • 广义的教育：学校教育、家庭教育、社会教育
      • 狭义的教育：指学校教育，学校教育组织最严密，内容最系统。学校教育包括学前教育，初等教育，中等教育，高等教育等。其中，中等教育的主要任务：一是为社会主义建设事业培养劳动后备力量，二是为高一级学校培养合格的新生。
    • （2）教育构成三要素：教育者，受教育者，教育影响
    • （3）教育的本质属性：教育是一种有目的培养人的社会活动，这是教育有区别于其他事物和现象的根本特征，教育的质的规定性。
      • 教育产生的根本原因是人类生存发展的需要。
    • （4）教育的社会属性（社会生永历，长期继承独立）
      • 1.生产性：培养人，发展人本身就是生产活动，但教育有自己的特殊性。
      • 2.永恒性：人类社会存在，就存在教育性。
      • 3.历史性：每个时期的教育特点不同。
      • 4.长期性：培养人的周期上，时间较长。
      • 5.继承性：不同历史时期的教育前后相继。
      • 6.相对独立性：教育虽然会受到政治经济的影响，但是也有其自身发展的规律。教育本身作为一种培养人的社会活动，具有相对独立性。
    • （5）教育的起源与发展
      • 生物起源说
        • 人类教育源于各类动物的生存本能活动。——利托尔诺（法）、桑代克（美）、沛西·能（英）
      • 心理起源说
        • 认为教育起源于儿童对成人无意识的模范。——孟禄（美）
      • 劳动起源说
        • 米丁斯基·凯洛夫（苏联）
    • （6）古代社会的教育
      • 奴隶社会
        • 中国最早出现的学校出现于夏朝，庠（xiang），当时教六艺，核心是礼（伦理道德）和乐（诗歌音乐），私学兴起在春秋
        • 1.古中国——六艺：礼乐射御书数
        • 2.斯巴达——培养体格强壮的军人和武士
        • 3.雅典——培养全面和谐发展的人（政治经济文学艺术体操等）
      • 封建社会
        • 隋唐科举制兴起，清末废除科举制1905年
        • 1.中国——四书五经，四书：大学论语中庸孟子，五经：诗书礼易春秋
        • 2.西方——教会学校和骑士学校
    • （7）原始社会教育的特征（简单劳动无阶级）
      • 1.无阶级性、公平性
      • 2.教育和生产劳动紧密结合
      • 3.教育内容简单，教育方法单一
    • （8）古代学校教育的特征
      • 1.古代产生了学校
      • 2.古代学校教育与生产劳动想脱离——奴隶社会
      • 3.古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性，等级性
      • 4.古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制型、刻板性、象征性
      • 5.古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系
    • （9）20世纪以后教育的特征（全民多现身）
      • 1.教育的全民化
      • 2.教育的民主化
        • 自由、平等
      • 3.教育的多元化
      • 4.教育技术的现代化
      • 5.教育的终身化
        • 20世界年代保罗·郎格郎
    • （10）教育的特征/功能意义
      • 1.教育是一种培养人的社会活动，是传承社会文化、传递生产经验、社会生活经验的基本途径，这是教育区别于其他事物和现象的根本特征
      • 2.教育具有个体功能，促进个体的发展；同时具有社会功能，促进社会的发展
      • 3.教育有显性功能和隐形功能（非预期的）。
      • 4.教育有正向功能：有助于社会进步和个体的发展；教育也具有负向功能：具有阻碍社会进步和个体的发展。
  • 1.2教育学的产生与发展
    • （1）一个人一本书：学记和孔子
      • 世界上最早以及中国最早专门论述教育问题的著作——《学记》乐正克/战国末期
        • 《学记》
          • “建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”——教育与政治的关系
      • 孔子的教育思想
        • 1.孔子的教育思想主要体现在专著《论语》中
        • 2.教育功能：教育的社会功能：庶、富、教——教育和经济的关系；教育的个体功能：性相近，习相远
        • 3.办学方针：有教无类
        • 4.教学方法：学思结合、启发诱导、因材施教
      • 荀子的教育思想
        • 性恶论
      • 孟子的教育思想
        • 1.坚持“性善论”，教育的作用是扩充“善性”，提出人有“四心”（恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心），；理想人格是“大丈夫”
        • 2.第一次明确概括中国古代学校教育的目的——“明人伦”（人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信），并以此为中心，建立道德规范“五常”（仁义礼智信）
        • 3.教学方法：独立思考、循序渐进、因材施教、专心致志
    • （2）中西方教育思想
      • 包含了教育的创立阶段和发展阶段
      • 孔子
        • 1.《论语》
        • 2.有教无类
        • 3.因材施教
        • 4.不愤不启，不排不发
        • 5.孔子教育内容观点：教育脱离社会生产
      • 苏格拉底
        • ”产婆术“教学方法。教育的首要任务是培养道德，德育为先，叫人”怎样做人“。
      • 柏拉图
        • 1.《理想图》
        • 2.“寓学习于游戏”
      • 亚里士多德
        • 1.首次提出教育遵循自然
          • 教育者应该遵循人的天性与成长规律
        • 2.百科全书式哲学家
      • 昆体良
        • 《雄辩术原理》《论演说家的培养》《论演说家的教育》，是西方最早的教育著作，也是世界上最早论述教学法的著作。
      • 创立阶段
        • 培根
          • 首次把教育学作为一门独立学科提了出来
        • 夸美纽斯（教育学之父）
          • 《大教学论》标志着教育学成为一门独立的学科
          • 1.教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容
          • 2.教学思想：泛智教育——把一切事物教给一切人
          • 3.教育方法：直观性——教育学的“金科玉律”
        • 卢梭
          • 《爱弥儿》提倡自然主义教育思想。成人不要对儿童进行压制，不要灌输，老师的作用是创造良好的学习环境，防范外界的不良影响。
        • 康德
          • 最早在大学里讲授教育学。
        • 裴斯泰洛齐
          • 1.“教育心理学化”
          • 2.西方第一位将“教育与生产劳动相结合”付诸实践
        • 洛克
          • 《教育漫话》，提出“白板说”，强调外在因素，家庭教育影响比学校教育重要，倡导“绅士教育”
        • 赫尔巴特（现代教育学之父，科学教育学之父，传统教育代表人）
          • 《普通教育学》（标志教育学成为独立、规范的学科正式诞生）
          • 一原则：教育性教学原则
          • 二基础：伦理学和心理学作为教育学的理论基础
          • 三中心：教师中心、教材中心、课堂中心
          • 四阶段：明了、联想、系统、方法
        • 杜威
          • 1.《民主主义与教育》
          • 2.新三中心：儿童、经验、活动中心
          • 3.“在做中学”
          • 4.“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”（陶行知曾师从杜威）
        • 斯宾塞
          • 主张“教育预备说”，即教育为生活而准备
        • 凯洛夫
          • 《教育学》是世界上第一步马克思的教育学著作
        • 马卡连柯
          • 集体主义教育，提出平行影响原则（教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便会产生良好的教育效果）
        • 杨贤江
          • 《新教育大纲》使我国第一部以马克思主义为指导教育学著作
        • 赞可夫
          • 提出发展性教学理论（高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展）
        • 布鲁纳
          • 提出结构主义学说、发现式学说-《教育过程》
        • 瓦根舍因
          • 提出范例教学理论
        • 苏霍姆林斯基
          • 1.《给教师的一百条建议》
          • 2.全面和谐教育思想，提出全面和谐教育理论
        • 布鲁姆
          • 提出掌握学习理论：将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域
        • 巴班斯基
          • 提出教学过程最优化理论
    • （3）中国近现代教育思想
      • 蔡元培（学界泰斗，人世楷模）
        • 五育并举，以美育代替宗教，世界观教育的主要途径。
      • 陶行知（中国乡村幼教之父，伟大人民教育家，万世师表）
        • 生活教育论（生活即教育，社会即学校，教学做合一）“捧着一颗心来，不带半根草去”
  • 1.3 教育与社会的发展
    • （1）生产力对教育的制约作用
      • 1.生产力的发展水平决定（制约）教育事业发展的速度和规模
      • 2.生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构
      • 3.生产力发展水平制约着教学的内容、方法、组织形式与手段
    • （2）教育对生产力的促进作用（两再一新促生产）
      • 1.教育是劳动力再生产的基本途径
      • 2.教育是科学知识再生产的最有效形式
      • 3.教育进行技术创新的一个重要手段
    • （3）教育与政治及制度的相互关系（体内性质两权一目的）
      • 1.社会政治经济制度的性质决定着教育的性质
      • 2.社会政治经济制度决定教育的宗旨与目的
      • 3.社会政治经济制度决定教育的领导权
      • 4.社会政治经济制度决定受教育权
      • 5.社会政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制
    • （4）教育对政治经济制度的影响作用/教育的政治作用（人鱼民主促政治）
      • 1.教育培养出政治经济制度所需要的人才
      • 2.教育促进政治民主化
      • 3.教育通过宣传统治阶级的思想意识，创造一定的社会舆论来为政治服务
      • 4.教育通过传播一定的社会政治意识形式，完成年轻一代的政治社会化
    • （5）教育与文化的相互关系
      • 1.文化影响教育目的的确立。
      • 2.文化影响教育内容的选择
      • 3.文化影响教育方法的使用
    • （6）教育对文化发展的促进作用/教育的文化功能（两传选新促文化）
      • 1.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
      • 2.教育具有传播和交流文化的作用
      • 3.教育具有更新和创造文化的作用
      • 4.教育具有选择和提升文化的作用
  • 1.4 教育与人的发展
    • （1）人的身心发展的一般规律
      • 1.顺序性
        • 循序渐进
          • 教育工作者应该按照发展的顺序进行施教，做到循序渐进。
      • 2.阶段性
        • 不同阶段，不同的特质
          • 针对不同年龄阶段（年级）的学生，提出不同的教育任务：不能搞“一刀切”
      • 3.不平衡性
        • 最佳期、关键期
          • 教育要遵循儿童身心发展的不平衡性规律，要适时而教，即要在儿童发展的关键期或最佳期及时地进行教育
      • 4.个体互补性
        • 扬长避短
          • 教育应结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展
      • 5.个体差异性
        • 因材施教
          • 教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展
    • （2）影响人发展因素的理论
      • 1.内法论：来自人自身的内在需要。内法论强调遗传在人的发展过程中的决定性作用。
        • 代表人物：孟子、弗洛伊德、格赛尔、霍尔、威尔逊、高尔登
      • 2.外铄论：人的发展依靠外在力量。
        • 代表人物：荀子、洛克、华生
      • 3.多因素相互作用论，内在因素（如遗传，成熟机制）和外部环境（社会发展水平，个体文化背景等）相互作用的结果
    • （3）影响人发展的主要因素
      • 1.遗传：物质基础；提供可能性；可塑性：制约人的身心发展水平及阶段
      • 2.学校教育：主导作用；有目的、有组织、有系统、全面、专职性、专门性、时间跨度长；
      • 3.环境：提供可能性、现实性
      • 4.个体主观能动性：决定性因素
    • （4）遗传的意义
      • 1.遗传素质是人的身心发展的生理前，为人的身心发展提供了可能性
      • 2.遗传素质的差异性对人的发展也有一定的影响作用
      • 3.遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征
      • 4.遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
      • 5.遗传素质具有可塑性。
    • （5）学校教育的主导作用
      • 1.学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向
      • 2.学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
      • 3.学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
    • （6）学校起主导作用的表现/学校教育对个体发展的特殊功能（严规范，塑个性）
      • 1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体的方向做出社会性规范
      • 2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能
      • 3.基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
      • 4.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
  • 1.5 教育制度
    • （1）教育制度
      • 广义：国民教育制度
      • 狭义：学校教育制度，简称“学制”；是一个国家各级各类学校的总体系
    • （2）教育制度的影响因素/建立学制的依据
      • 1.生产力发展水平和科学技术发展状况
      • 2.社会政治经济制度
      • 3.青少年儿童身心发展规律
      • 4.本国学制的历史发展和外国学制的影响
    • （3）现代学制的类型（现代学制最早出现在欧洲）
      • 1.双轨学制：英国
        • 一轨是为资产阶级子女设立，另一轨是劳动人民子女设立
      • 2.单轨学制：美国，自下而上，结构是小学、中学、大学，所有的学生在同样的学校系统中学习。单轨学制有利于教育的普及。
      • 3.分支型学制：苏联/中国
    • （4）我国现代学制的发展
      • 壬寅学制
        • 1902年
          • 清政府
            • 中国颁布的第一个现代学制，未实行
      • 癸卯学制
        • 1904年
          • 清政府
            • 承袭日本学制；“中学为体，西学为用”；男女不许同校
            • 中国实施的第一个现代学制（实行新学制的开端）
      • 壬子癸丑学制
        • 1912年
          • 南京临时政府
            • 男女同校；自然科学；学堂改为学校
            • 我国教育史上第一个具体资本主义性质的学制
      • 壬戌学制（新学制、六三三学制）
        • 1922年
          • 北洋政府
            • 以美国学制为蓝本
            • 对我国影响时间最长的学制
      • 义务教育制度产生于：资本主义社会
      • 世界上最早普及义务教育的国家：德国
      • 1986年的《义务教育法》标志着义务教育制度确立，六三制和五四制，多种形式并存
    • （5）终身教育体系的构建
      • 1.最早产生：耶克斯利出版了世界上第一本终身教育专著——《终身教育》
      • 2.概念化和体系化：保罗·朗格朗的《论终身教育》报告书的发表
      • 3.最终形成：联合国教科文组织发表的报告《教育——财富蕴藏其中》标志着终身教育体系的最终形成。提出终身教育建立在“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”4个支柱基础上
    • （6）义务教育特点：强制性、普及性、免费性
  • 1.6 教育目的
    • （1）教育目的的作用/功能
      • 1.导向作用
      • 2.激励作用
      • 3.调控作用
      • 4.评价作用
    • （2）教育目的的三个层次
      • 1.国家的教育目的
        • 国家提出，是对培养人的总的要求，规定者各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求
      • 2.各级各类学校的培养目标、课程目标
        • 培养目标：教育目的的具体化，各级各类学校教育的培养要求。
        • 课程目标：特定阶段的学校课程要达到什么效果
      • 3.教师的教学目标
        • 教师希望在某一阶段达到的要求
    • （3）教育目的的理论
      • 1.宗教本位论：皈依上帝
      • 2.社会本位论：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值；主张教育的目的是培养合格公民和社会成员。代表人物有赫尔巴特、柏拉图、孔德、图尔干、凯兴斯泰纳
      • 3.个人本位论：从个体本能需要出发，注重教育对个人的价值，主张教育的目的是培养“自然人”。代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
      • 4.教育无目的论：代表人物是杜威。认为教育就是人的天赋本能的一种自发的、自然生长的过程，与植物生长一样。追求内在目的，反对外在目的
      • 5.辩证统一论：主张教育是培养人的活动。代表人物是马克思
    • （4）全面发展教育（德育为先，五育并举）
      • 1.德育在全面发展教育中起着灵魂与统率的作用
        • 思想道德品德；政治方向；价值观；心理品质
      • 2.智育在全面发展教育中起着前提和支持作用
        • 基础知识；基础技能；发展智力、增强各方面能力、热爱学习、科学的精神
      • 3.体育是全面发展教育的重要物质基础，学校体育具有教育性和基础性
        • 锻炼身体提高健康水平，运动锻炼知识和技能；身心卫生保健习惯；良好品德
        • 学校卫生与健康教育：中小学校每学期应在体育与健康课程总课时中安排4个健康教育课时；提倡中小学生到校后进行20分钟左右的身体活动。保障学生每天校内、校外各1个小时体育活动时间
      • 4.美育在全面发展教育中起着动力作用
        • 美学知识；审美观点；审美能力；审美情绪；发现美和创造美的能力；内在美与外在美的统一
        • 各科教学和课外文艺活动；大自然；日常生活
      • 5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用
        • 树立正确的劳动观念，具有必备的劳动能力掌握基本的劳动知识和技能（根本任务）；培育积极的劳动精神；养成良好的劳动习惯和品质
        • 劳动教育必修课：在大中小学设立劳动教育必修课程，中小学劳动教育课平均每周不少于1课时
    • （5）确立我国教育目的的依据
      • 1.特定的社会政治、经济、文化背景
        • 客观依据
      • 2.受教育者的身心发展规律
        • 客观依据
      • 3.人们的教育思想
      • 4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法
    • （6）我国教育目的的基本精神
      • 1.坚持社会主义方向
        • 我国教育目的的根本性质
      • 2.培养德智体等方面全面发展的建设者和接班人
      • 3.适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力，注重提高全民族素质
      • 4.为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才
• 第二章 课程
  • 2.1 课程概述
    • （1）“知识”
      • 中国：最早出现在唐朝，“维护课程，必君子监之，乃依法制”
      • 西方：“课程”最早源自于斯宾塞《什么知识最有价值》，最早把“课程”作为一个专门的研究术语
      • 美国学者博比特1918年出版《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著
    • （2）课程类型
      • 1.学科课程（分科课程）：是一种单学科的课程组织模式
      • 2.综合课程：组合两门以上学科领域而构成的一门学科
      • 3.活动课程（经验课程）：从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心的课程
      • 4.国家课程：由国家制定的课程
      • 5.地方课程：由地方教育主管部门制定
      • 6.校本课程：有学校开发的课程，开发的主体是教师
      • 7.显性课程：学校的公开课程
      • 8.隐形课程：校风、学风、师生关系
    • （3）课程理论
      • 1.学科中心课程理论
        • 代表人物：赫尔巴特、布鲁纳
        • 基本观点：以学科逻辑为核心；主张分科教学
      • 2.活动中心课程理论
        • 代表人物：杜威
        • 基本观点：以儿童活动为中心；课程组织应心理化；课程要考虑到儿童的需要和兴趣
      • 3.社会中心课程理论
        • 代表人物：布拉梅尔德
        • 基本观点：以社会问题为中心；培养学生的公民意识和民主意识；教学学生建立一种新的社会秩序和社会文化
      • 4.课程层次理论
        • 代表人物：古德莱德
        • 基本观点：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程
    • （4）制约课程开发的主要因素
      • 1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性会影响课程开发
      • 2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发有影响
      • 3.学科特征会影响课程的编制
  • 2.2 课程组织
    • （1）课程内容的三种表现形式：课程计划、课程标准、教科书
      • 1.课程计划：是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标指定的有关学校教育和教学工作的指导性文件
      • 2.课程标准：是课程计划的具体化，是国家根据课程计划以纲要的形式编定学科的内容及其实施、评价的指导性文件
        • （A）课程标准的核心：课程目标
        • （B）教材编写、教学活动、评价和考试命题党的依据：课程标准
        • （C）教师进行教学的直接依据：课程标准
        • （D）补充：《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》考点
          • （a）突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”
          • （b）加强学段衔接
          • （c）科学、综合实践活动起始年级提前至一年级
          • （d）强化课程育人导向。各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细分为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。
      • 3.教科书：教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书等
        • 教科书编写编排方式：螺旋式教科书结构、直线式教科书结构
    • （2）课程设计的两种模式
      • 目标模式（学校应该达到什么教育目标，这一步最关键）
        • 泰勒（课程评价之父、现代课程理论之父）于1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书是现代课程理论的基石
      • 过程模式（不必用目标，知识及其教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明）
        • 斯腾豪斯（英国课程论专家）
    • （3）课程目标取向分类
      • 1.普遍性目标
      • 2.行为性目标（强调行为结果改变）
      • 3.生成性目标（不事先规定，教育过程中动态生成）
      • 4.表现性目标（关注的是学生的创新精神、批判思维、自由发挥）
  • 2.3 基础教育课程改革
    • （1）新课程改革的具体目标
      • 1.实现课程功能的改变
      • 2.课程结构的均衡性、综合性和选择性
      • 3.密切课程内容与生活和时代的联系
      • 4.实行三级（国家、地方、学校）课程管理制度
      • 5.改善学生的学习方式（课程实施）
      • 6.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度（课程评价）
    • （2）新课改课程结构
      • 整体设置九年一贯的义务教育课程。小学：综合课程；初中：综合和分科结合；高中：分科课程；小学到高中设置实践活动课程且是必修，其内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务社会实践、劳动与技术教育（每周不少于1个课时）
    • （3）新课改评价观
      • 新课改所倡导的评价是发展性评价，包含七个方面：
        • 1.评价的根本目的在于促发展
        • 2.体现最新的教育理念和课程评价发展趋势
        • 3.评价内容综合化（重视知识以外的素质教育）
        • 4.评价标准分层化（关注被评价者的差异性）
        • 5.评价方式多样化
        • 6.评价主体多元化（学生、家长、学校共同参与）
        • 7.关注发展过程
    • （4）新课程改革的职业理念
      • 1.素质教育的内容
        • A.素质教育以提高国民素质为根本宗旨
        • B.素质教育是面向全体学生的教育
        • C.素质教育是促进学生全面地、生动活泼地、可持续地发展的教育
        • D.素质教育是促进学生个性发展的教育
        • E.素质教育要着力提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力
• 第三章 教学
  • 3.1 教学概述
    • （1）教学：双边活动（教+学），学生是学的主体，学生个人的主动能动性起决定性作用
    • （2）教学的作用和意义
      • 1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
      • 2.教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径
      • 3.教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主
    • （3）我国现阶段的教学任务
      • 1.使学生掌握系统的科学基础知识和基本技能
        • 首要任务
      • 2.发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力
      • 3.发展学生的体力，促进学生的身体健康
      • 4.培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质
    • （4）形式教育与实质教育
      • 1.形式教育：教希腊文、拉丁文、数学等发展智力，实用意义无所谓。
        • 代表人物：洛克、裴斯泰洛齐
      • 2.实质教育：教对生活有用的知识，物理机械法律等，智力不需要特别训练
        • 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞
  • 3.2 教学过程
    • （1）教学过程的本质——是一种特殊的认识过程
      • 认识的特点
        • 1.间接性
          • 通过书本和老师间接了解（绝大部分知识）
        • 2.简捷性
          • 认识获取知识的捷径
        • 3.教育性
          • 传授知识培养德育
        • 4.引导性
          • 老师引导，学习方法
    • （2）教育过程的基本规律
      • 1.直接经验和间接经验相统一（间接性）
        • 学生以学习间接经验为主
        • 学生学习间接经验要以直接经验为基础
      • 2.掌握知识和发展能力相统一（发展性规律 ）
        • 掌握知识是发展能力的基础
        • 能力发展是掌握知识的重要条件
        • 掌握知识和发展能力相互转换的内在机制（能力是完成一项目标或者任务所体现出来的综合素质，知识是人类对物质世界以及精神世界探索的结果总和）
      • 3.教师主导和学生主体相统一（双边性规律）
        • 教师在教学过程中出于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用
        • 学生在教学过程中出于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性
        • 建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系
      • 4.传授知识和思想教育相统一（教育性规律）
        • 知识是思想品德形成的基础
        • 学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础
        • 传授知识和思想道德教育有机结合
    • （3）教学过程的五个基本阶段
      • 1.激发学习动机
      • 2.领会知识（教学过程的中心环节），包括感知材料、理解材料（领会知识的中心环节）
      • 3.巩固知识
      • 4.运用知识
      • 5.检查知识
  • 3.3 教学工作的基本环节
    • （1）教学工作的基本环节
      • 1.备课
        • 起始环节、上课前的准备工作
      • 2.上课
        • 教学工作的中心环节
      • 3.课外作业的布置与批改
        • 是教学效果的反馈环节
      • 4.课外辅导
        • 是课堂教学的必要补充形式
      • 5.学业成绩的检查与评定
        • 教学评价的重要组成部分
    • （2）备课要求
      • 1.做好“三备”：备教材、备学生、备教法
      • 2.写好三个计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划
    • （3）上好一堂好课的标准
      • 目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈、板书有序、态度从容
    • （4）学生学业评价的方法
      • 1.信度：测验的两次结果相近，具有稳定性、一致性
      • 2.效度：指测量的正确性，一个测验能否测量出所测量东西的指标
      • 3.难度：测验包含的试题难易程度
      • 4.区分度：测验对考生的不同水平能够区分出的程度
  • 3.4 教学原则（八大原则）
    • 1.直观性原则
      • 要正确选择直观教具和教学手段
      • 直观教具演示要和语言相结合
      • 重视运用言语直观
    • 2.启发性原则
      • 调动学生学习的主动性，启发的首要问题
      • 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
      • 让学生动手，培养独立解决问题的能力
      • 发扬教学民主
    • 3.巩固性原则
      • 在理解的基础上巩固
      • 重视组织各种复习
      • 在扩充改组和运用知识中积极巩固
    • 4.循序渐进原则
      • 按教材的系统性进行教学
      • 注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学
      • 由浅入深，由易到难，由简到繁
    • 5.因材施教原则
      • 要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求
      • 了解学生，从实际出发教学
    • 6.理论联系实际原则
      • 书本知识的教学要注重联系实际
      • 重视培养学生运用知识的能力
      • 正确处理知识教学与技术训练的关系
      • 补充必要的乡土教材
    • 7.量力性原则
      • 重视儿童的年龄特征
      • 了解学生发展的具体特点
      • 恰当地把握教学难度
    • 8.科学性与教育性相结合的原则
      • 要确保教学的科学性
      • 要深入挖掘教材是教学情境中蕴含的教育性因素，自觉地对学生进行思想品德教育
      • 要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节
      • 要不断提高自己的业务素质和思想品德素质
    • 其他教育原则：伦理性原则、因势利导原则
  • 3.5 教学方法
    • （1）教学方法
      • 1.以语言传递为主：讲授法、谈话法（问答法）、讨论法、读书指导法
      • 2.以实际训练为主：练习法、实验法、实习作业法、实践活动法
      • 3.以直观感知为主：演示法、参观法
      • 4.以情感陶冶为主的教学方法：情景教学法、欣赏教学法
  • 3.6 教学组织形式
    • （1）教学组织形式（五种教学组织形式）
      • 1.个别教学制：最古老；优点：因材施教
      • 2.班级授课制
        • 我国最早采用的班级授课制是：1862年清政府在北京设立的京师同文馆
        • 辅导形式：个别辅导、现场教学、复式教学（一个班混合了多个年级）
      • 3.分组教学
      • 4.设计教学法和道尔顿制
        • 设计教学法：克伯屈，自己决定学习内容
        • 道尔顿制：柏克赫斯，教师指定参考书，学生自学
      • 5.特朗普制：大班上课、小班研究、个别教学
  • 3.7 教学评价
    • （1）教学评价
      • 1.诊断性评价
        • 开学摸底考试
      • 2.形成性评价（过程性评价）
        • 上课问学生了解学生的掌握情况
      • 3.总结性评价（终结性评价）
        • 期末考试
      • 4.相对性评价
        • 看学生排名判断成绩好坏
      • 5.决定性评价
        • 判断学生是否达到教学目标的要求，不评价学生之间的成绩差异好坏，例如及格线
      • 6.个体内差异评价
        • 个体过去与现在进行比较
• 第八章 班级管理与教师心理
  • 8.1 班级与班集体建设
    • （1）最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期著名教育家：埃拉斯莫斯
    • （2）班级管理的过程
      • 计划、实施、检查、总结四个环节。其中，实施环节是中心环节，按照计划指挥全班学生分工合作，各司其职，积极主动完成所承担的任务，达成班级管理目标
    • （3）培养良好班集体的方法
      • 1.确定班集体的目标（班集体形成的条件和发展的动力）
      • 2.建立班集体的核心队伍
      • 3.建立班集体的正常秩序
      • 4.有计划地开展集体活动
      • 5.培养正确地舆论和良好的班风
  • 8.2 有效的课堂管理
    • （1）课堂氛围类型
      • 积极的氛围、消极的氛围（学生应付、紧张拘谨、反应迟钝，不会破坏课堂）、对抗的氛围（失控、各行其是）
    • （2）教师的领导方式（1939，勒温）
      • 专制型（很少赞扬，学生唯命是从）、民主型（最理想的，客观赞扬）、放任型（忽略学生，老师无责任心，学生叛逆）
    • （3）课堂纪律的类型
      • 1.教师促成的纪律：教师的帮助指导下形成的行为规范
      • 2.集体促成的纪律：即在集体舆论和压力的作用下形成的群体行为规范
      • 3.任务促成的纪律：某一具体任务对学生行为提出的具体要求
      • 4.自我促成的纪律：即自律、自我约束；是课堂纪律管理的最终目标
  • 8.3 班主任工作内容
    • （1）常规工作
      • 1.了解和研究学生（班主任工作的前提和基础）
      • 2.组织和培养良好的班集体
      • 3.建立学生档案
      • 4.开展班会活动
      • 5.协调各种教育影响（家校合作）
      • 6.操行评定
      • 7.做好班主任工作计划与总结
    • （2）个别教育工作
  • 8.4 教师心理
    • （1）教师的教学能力
      • 1.教学认知能力
      • 2.教学操作能力（上课、管教）
      • 3.教学监控能力（计划监控、控制评价、反馈）
    • （2）教师心理和行为特征
      • 1.罗森塔尔效应（皮格马利翁效应/期待效应）：教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师期望的方向来塑造自己的行为
      • 2.教学效能感：对自己进行某一活动的能力的主观判断
    • （3）教师职业倦怠
      • 1.情绪耗竭（疲劳、力不从心、没热情）
      • 2.去人性化（消极否定对待学生）
      • 3.个人成就感低
  • 8.5 教师成长与发展
    • （1）教师的专业知识
      • 1.本体性知识，特定学科及相关知识，是教学活动的基础
      • 2.条件性知识，开展教育活动所需的教育知识和技能，比如：教育学、心理学、班级管理能力
      • 3.实践性知识，比如讲课风格，沟通表达能力
      • 4.一般文化知识，比如人文社科，自然科学，文化底蕴
    • （2）教师专业发展的基本途径/方法
      • 1.观摩和分析优秀教师的教学活动
      • 2.开展微格教学（自己录视频自己看）
      • 3.进行专门训练
      • 4.反思教学经验
    • （3）福勒和布朗的教师成长的三阶段论
      • 1.关注生存：关注教师自身及人际关系
      • 2.关注情境：关注学生学习成绩，要教好每一堂课
      • 3.关注学生的个别差异，也就是能给学生因材施教（这是衡量教师成长成熟的重要标志）
    • （4）新时代总书记对教师的指示与要求
  • 8.6 人际关系
    • （1）人际关系的概念
      • 人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中，结成的心理关系。课堂中的人际关系包括师生关系以及生生关系。
    • （2）人际关系中的心理效应
      • 1.印象形成效应：社会刻板印象
      • 2.晕轮效应（光环效应，以偏概全，主管错误认识）
      • 3.首因效应（给人留下一个好印象）
      • 4.近因效应（光记得最近对你好，以前对你什么样不记得）
      • 5.投射效应（你善良，认为所有人都善良）
    • （3）中学生同伴关系的特点
      • 1.友谊占据重要而特殊的地位，亲密性增强
      • 2.小团体现象突出，逐渐减少团伙式交往，交友范围缩小
      • 3.易变性，由于自我意识发展、情绪不稳定、环境变化，关系变得不稳定，朋友关系的形成、变化和结束相对比较频繁
      • 4.交友标准高，更看重心理品质
      • 5.存在性别差异
• 第七章 德育
  • 道德、品德、德育
    • 道德：是一种社会现象，一种社会意识形态
    • 品德：是个体现象，是社会道德在个人身上的体现
    • 德育：广义的德育包括社会德育、社区德育、家庭德育和学校德育；狭义的德育指学校德育；教育者对受教育施加影响（政治、思想、道德、法制）
  • 7.1 品德心理与发展
    • （1）品德的心理结构（知情意行）
      • 1.道德认知：是人民对道德规范及其执行意义的认知，是个体品德的核心部分
      • 2.道德情感：是伴随着道德认识而出现的一种内心体验
      • 3.道德意志：是一个人自觉地调节行为、客服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常表现为一个人的信心、决心和恒心。
      • 4.道德行为：是在道德认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德意义的实际行为，道德行为是衡量品德的重要标志。
    • （2）品德形成的一般过程
      • 1.依从（从众、服从）
      • 2.认同（使自己的态度和行为与他人想接近）
      • 3.内化（思想观念与他人一致；接受他人观点；改变自己的态度、行为，生成新的价值体系）
  • 7.2 道德发展理论
    • （1）皮亚杰的道德发展发展理论
      • 方法：对偶故事法（一对一对的故事）
    • （2）科尔伯格的道德发展理论（三水平六阶段）
      • 通过儿童视角回答汉斯该不该偷药及其原因（道德两难故事法）
      • 前习俗水平（9岁以下）
        • 惩罚与服从道德定向阶段
        • 相对功利道德定向阶段
      • 习俗水平（9-16岁）
        • 寻找认可定向阶段（“好孩子”定向阶段）
        • 维护权威或秩序的道德定向阶段
      • 后习俗水平（16岁以后）
        • 社会契约定向阶段
        • 普遍原则的道德定向阶段（原则或良心定向阶段）
  • 7.3 德育内容
    • （1）德育内容
      • 我国学校德育的主要内容：政治教育、思想教育、道德教育（基本部分）、心理健康教育、民主与法制教育
  • 7.4 德育过程
    • （1）德育过程
      • 是教育者按德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导进行自我教育，从而促成学生品德发展的过程
    • （2）德育过程的基本规律
      • 1.德育过程是促使学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行动互动发展的过程（多端性）
        • “知”是基础和核心，“行”是重要标志和关键。一般来说是知为开端，行为终结，但具体实施过程可能是多种开端。在对具体学生品德培养的时候，哪一个开始都可以，因材施教
      • 2.德育过程是组织学生的活动和交往，统一多面教育影响的过程
      • 3.德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
      • 4.德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程
  • 7.5 德育原则、途径与方法
    • （1）德育的原则
      • 知行统一原则
        • 1.基本含义：言行一致，理论联系实际
        • 2.贯彻要求：
          • 加强思想道德教育
          • 注重实践培养道德行为习惯
          • 以身作则（老师）
          • 对学生的评价和要求知行统一
      • 集体教育和个别教育相结合原则
        • 1.基本含义：组织和教育学生热爱集体，依靠集体教育每个学生；教育个别学生又促进集体的形成和发展
        • 2.贯彻要求
          • 引导学生关心、热爱集体、培养集体荣誉感
          • 通过集体教育个人，通过教育个人影响集体
          • 调动学生积极性
      • 疏导原则
        • 1.基本含义：循循善诱，以理服人
        • 2.贯彻要求
          • 讲明道理，疏导思想
          • 因势利导，循循善诱
          • 坚持以表扬和激励为主
      • 导向性原则
        • 方向性、理想性（目标）
      • 教育影响的一致性与连贯性原则
        • 有计划、有目的、前后连贯
      • 依靠积极因素、克服消极因素的原则（长善救失原则）
        • 1.基本含义：扬长避短，利用学生的长处去弥补学生的不足
        • 2.贯彻要求
          • 学生是有优点和不足的，老师不能“一棒子打死”，要一分为二的看待学生。既要看到不足也要看到长处
          • 创造条件将消极因素转换成积极因素
          • 提高学生自我认知，克服缺点发扬优点
      • 正面教育与纪律约束相结合的原则
        • 正面引导、纪律约束
      • 因材施教原则
      • 尊重学生与严格要求学生相结合的原则
        • 1.基本含义：尊重、严格要求，
        • 2.贯彻要求
          • 首先要尊重学生
          • 其次严格要求学生
          • 但是要求不能过分，要严格且合理
    • （2）德育的方法
      • 1.说服教育法
        • 最基本最常用
      • 2.榜样示范法
      • 3.陶冶教育法
        • 营造良好环境，潜移默化影响，看爱国片
          • 子主题
      • 4.实践锻炼法
        • 组织班级活动、委托任务
      • 5.品德评价法（奖惩法）
      • 6.品德修养指导法（个人修养法）
        • 学生进行自我反省
• 第六章 心理健康
  • 6.1 心理健康
    • （1）心理健康问题
  • 6.2 心理辅导的原则
    • （1）心理辅导的原则
      • 1.面向全体学生原则
      • 2.预防与发展相结合原则（发展性原则）
      • 3.尊重与理解学生原则（理解性原则）
      • 4.学生主体性原则
      • 5.个别化对待原则
        • 因材施教
      • 6.整体性发展原则
    • （2）心理辅导的主要方法
      • 1.强化法：使用的是表扬和表扬
      • 2.惩罚法：给予学生一定的批评和处分
      • 3.消退：不予理睬
      • 4.系统脱敏法
        • 一步步地做
      • 5.来访者中心疗法
        • 为来访者营造好的环境，让来访者敞开心扉
      • 6.合理情绪疗法，也叫改善认知疗法
        • 情绪ABC理论，A是事件，B是观点，C是情绪，强调改变非合理信念。非合理信念特征：绝对化要求、过分概括化、糟糕至极
      • 7.代币奖励
      • 8.行为塑造法：多次强化、形成复杂行为
    • （3）学校心理辅导
      • 学校心理辅导的基本任务
        • 1.面向全体学生，开展预防性与发展性的心理健康教育（基础）
        • 2.对于少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予有效的心理咨询和辅导，对于极少数有严重心理疾病的学生，能够及时识别并转介到医学心理诊治部门
      • 学校心理辅导的途径
        • 1.开设心理健康教育有关课程
        • 2.开设心理辅导活动课
        • 3.在学科教学中渗透心理健康教育的内容
        • 4.结合班级、团队活动开展心理健康教育
        • 5.个别心理辅导或咨询
        • 6.小组辅导
  • 6.3 压力与挫折
    • （1）挫折的应对（心理防御机制）
      • 1.升华：将心理欲望从社会不可接受的方向转向可接受的方向
      • 2.补偿：弥补缺陷、自卑感
      • 3.退行：受挫后，行为幼稚与年龄不符
      • 4.幽默
      • 5.宣泄：创设情境抒发受压抑的情绪
      • 6.认同：把别人具有的使我羡慕的品质，加在自己身上
      • 7.文饰（合理化）：无意识地用看似合理的解释来为自己辩护
      • 8.投射：以己度人
• 第五章 发展心理
  • 5.1 认知发展
    • （1）皮亚杰认知发展阶段
      • 皮亚杰认为，心理、智力、思维既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作
      • 图式（认知结构）、同化（认知相符）、顺应（认知不相符，调整图式）、平衡（状态）
    • （2）维果斯基的理论
      • 教学与发展的关系
        • 1.最近发展区：儿童有两种发展水平，现有水平和即将达到水平之间的差距是最近发展区
        • 2.教学走在发展的前面，教的内容总是要拔高一点
        • 3.把握学习的最佳期限，某一种能力最适宜发展的时期
    • （3）个别差异和因材施教
      • 1.场独立型和场依存型
        • 场独立型
          • 独立对实物做出判断，不易受外来因素影响，善于分析和组织
        • 场依存型
          • 倾向于用外部参考，容易受周围人尤其权威人士影响，善于察言观色
      • 2.沉思型和冲动型
        • 沉思型
          • 擅长细节分析
        • 冲动型
          • 反应速度快，擅长整体性解释
      • 3.辐合型和发散型
        • 辐合型
          • 思路集中到一个方向，得到唯一确定的答案
        • 发散型
          • 求得多种答案
  • 5.2 情绪发展
    • （1）情绪的分类
      • 1.心境：具有弥散性、长期性
      • 2.激情：爆发性、冲动性；短暂性
      • 3.应激：出乎意料的紧张和危机情况的情绪状态（更严重）
      • 中学生情绪发展的特点
        • 1.爆发性和冲动性
        • 2.不稳定性和两极性
        • 3.外露性和内隐性
        • 4.心境化和持久性
        • 情绪发展的其他版本：闭锁性；动荡性；过渡性；社会性；波动性；矛盾性；主观性等等
      • 中学生情绪调节方法
        • 1.敏锐地觉察情绪
        • 2.平和地接纳情绪
        • 3.正确地调整情绪：宣泄、转移、调节认知、积极的自我暗示
        • 4.有效表达情绪
        • 5.保持和创造快乐
    • （2）情感的分类
      • 1.道德感（道德标准评价）
      • 2.理智感（智力活动得到满足产生的情感）
      • 3.美感（审美产生的）
  • 5.3 意志发展
    • （1）意志行为的动机冲突类型
      • 1.双趋冲突（两个都想要）
      • 2.双避冲突（两个都不想要）
      • 3.趋避冲突（想，又不想）
      • 4.多重趋避冲突（既想，又不想；既想，又不想）
    • （2）抑制品质
      • 自觉性、果断性、坚持性、自制性
  • 5.4 人格发展
    • （1）人格的特征
      • 人格：构成一个人思想、情感及行为的特有模式
        • 结构包含许多成分：气质、性格
      • 1.独特性
      • 2.稳定性
      • 3.整体性
      • 4.功能性
      • 5.社会性
      • 6.可塑性：人格并不是一成不变的，只是短时间内稳定，随着生理、环境变化，可能有或多或少的改变。
    • （2）气质类型（先天就有）
    • （3）性格特征（后天形成）
      • 态度特征：对周围人、事物的态度。
      • 意志特征：自觉确立目标、调节行为
      • 情绪特征：情绪活动方式
      • 理智特征：认知过程中表现出的认知特点或风格
    • （4）影响人格发展的因素
      • 1.生物遗传因素
      • 2.环境因素（社会文化、家庭教育）
        • 家庭教养的方式：包括情感和情绪的支持、家庭教育方法和价值观、家庭结构和关系、经济条件和生活环境、家庭氛围等。分为权威型、放纵型、民主型教养方式。民主型教养方式更有可能培养出人格健全的孩子。
      • 3.学校教育因素-主导作用
      • 4.个人主观因素-个体主观能动性
        • 决定性作用
    • （5）人格发展理论
      • 埃里克森的社会性发展阶段论
        • 每个阶段都要经历相对应的发展危机，其中有需要解决的冲突，这一冲突指的是积极的选择与（潜在的）消极选择
        • 划分了8个阶段，主要识记其中两个
          • 学龄期（6、7-12岁）：面临勤奋对自卑的冲突
          • 青年期（12-18岁）：面临同一性（个体对自身及自己生活目标的意识）对角色混乱的冲突
      • 弗洛伊德的三我结构：
        • 本我（遵循快乐原则）
        • 自我（遵循现实原则）
        • 超我（遵循道德原则）
        • 弗洛伊德的人格发展阶段论
          • 1.口唇期（0-1岁）
          • 2.肛门期（1-3岁）
          • 3.性器期（3-5岁）
            • 俄狄浦斯情结（恋母）
          • 4.潜伏期（5-12岁）
          • 5.生殖期（12-20岁）
      • 奥尔波特人格特质理论
        • 共同特质（群体所各有的特质）
        • 个人特质（包含了首要特质和次要特质）
      • ABCD人格理论
• 第四章、学习心理
  • 4.1 认知过程
    • （1）认知过程（认知分为感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象）
    • （2）感觉的特性
      • 感觉：客观事物的个别属性在人脑中的反映
      • 1.感觉适应
        • 从明到暗
      • 2.感觉对比
        • 黑板白笔，重要部分标红
      • 3.感觉后像/后效
        • 过了之后感觉还会存在，闭眼之后感觉到轮廓
      • 4.感觉的相互补偿
        • 听视互补
      • 5.联觉
        • 感觉联动，红色温暖
    • （3）知觉的特性
      • 知觉：人脑对于作用于感觉器官的事物的整体属性的反映
      • 1.知觉的选择性
        • 区分
      • 2.知觉的整体性
        • 看到车轮想到整辆车
      • 3.知觉的理解性
        • 不同人的主观理解不同
      • 4.知觉的恒常性
        • 椅子正着放倒着放都是椅子
    • （4）注意
      • 注意：心理活动对一定对象的指向和集中
      • 注意力集中的外部表现
        • 适应性运动：感觉器官往往会朝向自己所注意的对象
        • 无关运动的停止
        • 呼吸运动的变化：人在注意时，呼吸会变得轻微而缓慢，而且呼吸的时间也会改变
      • 注意的分类
        • 1.无意注意：无目的，不需要意志（不由自主）
        • 2.有意注意：有目的，需要意志（克服诱惑）
        • 3.有意后注意：有目的，不需要意志。它是在有意注意的基础上，经过学习、训练或培养个人对事物的直接兴趣而达到的。
      • 注意的特征
        • 1.注意的范围：也称注意的广度；同一时间把握同一对象的数量
        • 2.注意的分散：注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关对象所吸引（被动无意识）
        • 3.注意的转移：根据新的任务，有意识地、主动地把注意从一种活动转移到另一种活动上
        • 4.注意的分配：指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动（一边做什么，一边做什么）
        • 5.注意的稳定性（持久性）：注意集中的持续时间
        • 6.注意的起伏（动摇）：注意的周期性增强或减弱，反复变化
    • （5）记忆的分类
      • • 瞬时记忆可以通过注意转为短时记忆，短时记忆可以通过复述的方式转为长时记忆（言语重复以前识记过的材料）
      • 其他分类：
        • 陈述性记忆（事实类信息，例如背单词），程序性记忆（做事情顺序）
        • 外显记忆（受意识控制），内隐记忆（无意识记忆）
    • （6）记忆的过程
      • 识记-保持与遗忘-回忆或再认
    • （7）遗忘的规律
      • 艾宾浩斯遗忘曲线反映的遗忘的进程是
        • 先快后慢
    • （8）遗忘的原因
      • 1.消退说：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退
      • 2.干扰说
        • 前摄抑制
          • 先学的材料对后学习的材料造成影响干扰作用
        • 倒摄抑制
          • 后学习的材料对先学的材料造成影响干扰作用
      • 3.压抑说：遗忘由于情绪的压抑作用引起的
      • 4.提取失败说：遗忘是一时间难以想起或提取出要求的信息
    • （9）影响遗忘进程的因素
      • 1.学习材料的性质
      • 2.识记材料的系列位置
      • 3.识记材料的数量和学习程度的大小
      • 4.记忆任务的长久性和重要性
      • 5.识记的方法
      • 6.时间因素
      • 7.识记者的态度
    • （10）如何合理组织复习
      • 1.及时复习，经常复习
      • 2.合理分配复习时间
      • 3.做到分散复习与集中复习相结合
      • 4.反复阅读与试图回忆相结合
      • 5.复习方法更多样化
      • 6.运用多种感官参与复习
      • 7.掌握复习的量，坚持适度超额（过度学习达到50%，即学习的熟练程度达到150%时，学习效果最好）
    • （11）思维的分类
      • 1.根据思维的内容：直观动作思维（借助实际动作）、具体形象思维（借助表象）、抽象逻辑思维
      • 2.根据思维的逻辑性：直觉思维（未经分析）、分析思维（经过分析）
      • 3.根据思维的指向性：聚合思维（多个思路集中到一个方向，唯一确定的答案）、发散思维（一题多解）
      • 4.根据思维的创新程度：常规思维（已有知识，固定的模式）、创造性思维（新颖独特）
    • （12）创造性思维的培养
      • 1.创设有利于创造性产生的适宜环境
      • 2.注重创造性个体的塑造
      • 3.开设创造性的课程，进行思维训练
    • （13）想象的分类
      • 1.再造想象：根据言语的提示和图像的示意，如根据房屋设计想想未来智能家居
      • 2.创造想象：独立的创造出新形象的过程
    • （14）创造性思维特征
      • 1.流畅性（想出来的答案数量多）
      • 2.变通性（答案类型多-角度多）
      • 3.独创性
    • （15）问题解决的一般过程：发现问题-理解问题-提出假设-检验假设
    • （16）影响问题解决的主要因素：
      • 1.心理定势
        • 指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。（惯性思维，有好有坏）
      • 2.功能固着
        • 指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。（纯消极）
      • 3.原型启发
        • 通过其他事物获取信息（蝙蝠-雷达）
      • 4.动机强度
        • 动机强度与解决问题的效率之间是倒U型曲线关系
  • 4.2 学习概述
    • （1）学习：个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为比较持久的改变
    • （2）学习的种类
      • 1.上位学习
        • 新学更抽象，具体到抽象
      • 2.下位学习
        • 新学更具体，抽象到具体
      • 3.组合学习
    • （3）奥苏贝尔的学习分类
      • 1.机械学习（死记硬背）
      • 2.有意义学习：新知识与旧知识进行联系（理解了再学）
      • 3.接受学习：学生将教师呈现的材料作为现成的定论性的知识加以接受、内化的一种学习方式
      • 4.发现学习
    • （4）技能的种类及培养要求
      • 技能：个体运用已知的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式
      • 1.操作技能
      • 2.心智技能
  • 4.3 学习动机
    • （1）学习动机的类型
      • 1.动力来源
        • 内部学习动机-内在需要
        • 外部学习动机-外部奖励
      • 2.内容意义
        • 高尚动机-利他
        • 低级动机-利己
      • 3.关系远近
        • 近景性动机
        • 远景性动机
      • 4.直接间接
        • 直接动机（学知识）
        • 间接动机
      • 组合
        • 远景间接性动机
        • 近景直接性动机
        • 近景间接性动机
    • （2）奥苏泊尔成就动机分类
      • 1.认知内驱力(好奇)
        • 喜欢
      • 2.自我提高内驱力（想要赢得地位与自尊心）
        • 拿奖
      • 3.附属内驱力（想要得到别人的赞许和认可）
        • 老师表扬
    • （3）学习动机与学习效率的关系
      • 耶克斯多德森定律
        • 动机水平：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要
        • 动机强度与学习效果之间的关系是一种呈倒U型曲线关系，中等强度的学习动机有利于任务的完成，即动机强度出于中等水平时，学习效率最高。动机过低或过高都不利于任务的完成
        • 1.在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决
        • 2.在学习中等强度问题时，中等的动机强度最有利于问题的解决
        • 3.在学习任务比较简单时，较高的动机强度，学习效率更好
    • （4）学习动机的理论
      • 1.需要层次理论
        • 代表人物：马斯洛
        • 七个层次：
          • 高层次（成长性需要）:自我实现的需要；审美的需要；认识和理解的需要
          • 低层次（缺失性需要）：尊重的需要；归属与爱的西药；安全需要；生理的需要
      • 2.成就动机理论
        • 代表人物：阿特金森
        • 阿特金森认为成就动机由两种相反倾向的部分组成：一种力求成功；一种避免失败
        • 力求成功的人：倾向于选择难度适中、成功概率50%的、有一定风险的工作，获得心理满足
        • 避免失败的人：倾向于选择非常容易/非常困难的任务，防止自尊心受到伤害
      • 3.成败归因理论
        • 代表人物：韦纳
        • • 努力程度可控制（最优归因），能力工作难度稳定
        • 补充：
          • 习得性无助：如果一个人总把失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素（能力）
            • 表现：学习动机降低；认知出现障碍；情绪失调
            • 教师归因指导：努力归因（最优）+现实归因
      • 4.自我效能感理论
        • 代表人物：班杜拉
        • 定义：自我效能感是指个体对自己能否成功从事某一行为的主观判断
        • 功能
          • 决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性
          • 影响学生对待学习困难的态度
          • 影响学习任务的完成
          • 影响学习时的情绪状态
    • （5）自我效能感理论的教育启示
      • 如何培养自我效能感
        • 1.直接的成败经验对自我效能感的影响最大。
        • 2.间接的替代经验。教师可以为学生树立与其水平相当的榜样
        • 3.言语劝说。（言语鼓励）
        • 4.良好的情绪状态
    • （6）学习动机的培养与激发
  • 4.4 学习迁移
    • （1）学习迁移的分类
      • 1.正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响，即两种学习之间相互促进
        • A对B起促进作用
      • 2.负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响，即两种学习之间相互干扰
        • A对B起阻碍作用
      • 3.顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响
        • 先对后
      • 4.逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响
        • 后对先
      • 5.一般迁移：普遍迁移；学习的原理、方法、公式对另外一种学习的影响
      • 6.具体迁移：特殊迁移，学习内容原理直接迁移到另一种学习
      • 7.水平/横向迁移：处于同意概括水平的经验的相互影响
      • 8.垂直/纵向迁移：不同概括水平，自上而下或者自下而上的学习迁移都属于垂直迁移
      • 9.同化性迁移：不改变原有的认知结构，将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去
      • 10.顺应式迁移：调整原有迁移，以适应外界的环境
      • 11.重组性迁移：调整组合认知要素
    • （2）学习迁移的理论
      • 1.形式训练说-沃尔夫（最早关于迁移的理论。心理学基础：官能心理学）
        • 形式训练说：某些官能如果收到训练，就自动地强化了其他官能的作用
      • 2.共同要素说-桑代克
        • 学习情景和迁移情境存在共同成分，一种学习才能影响到另一种学习
      • 3.概括法理论（经验类化说）-贾德（实验：水下击靶实验）
        • 迁移的关键是学习者能在两种活动中概括出他们之间的共同原理
      • 4.关系转化理论-苛勒（实验：小鸡啄米实验）
        • 迁移产生的两个条件：（a）两种学习之间存在一定的关系；（b）学习者对这一关系的理解和顿悟
      • 5.认知结构迁移理论-奥苏贝尔
        • 一切有意义的学习都是在原有认知结构基础上产生的
  • 4.5 学习策略
    • （1）学习策略的分类
      • 1.认知策略。包含复述策略，精细加工策略和组织策略
        • 复述策略
          • 分段识记、视听结合、划线复习
        • 精细加工策略
          • 编口诀、位置记忆法、关键词、谐音联想、视觉联想
        • 组织策略
          • 列图表、提纲、结构图
      • 2.元认知策略。包含计划策略（学习目标、待回答问题），监控策略（跟踪学习进度、考试答题速度等）和调节策略（根据认知结果调整）
        • 计划策略
          • 设置学习目标、产生待回答问题等
        • 监控策略
          • 对注意加以跟踪，监视自己的速度和时间
        • 调节策略
          • 根据监控结果，如果发现问题，采取补救措施
      • 3.资源管理策略：包含时间管理，策略配置和环境管理
        • 时间管理
          • 安排学习时间
        • 资源配置
          • 参考资料、工具书
        • 环境管理
          • 空间布置
  • 4.6 学习理论
    • （1）行为主义学习理论
    • (2)认知主义学习理论
      • 苛勒-完形-顿悟学习理论（黑猩猩）
        • 学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境的顿悟
      • 布鲁纳-认知结构发现学习理论
        • 学习观
          • 学习的实质是主动地形成认知结构
          • 学习包括获得、转化和评价三个过程
        • 教学观
          • 教学的目的在于理解学科的基本结构
          • 提倡发现学习
          • 掌握学科基本结构的教学原则：动机、结构、程序、强化
      • 奥苏贝尔-有意义接受学习论
        • 有意义学习实质：将新知识与已有知识建立起内在的（非人为）、实质性的（非字面）联系
        • 有意义学习的条件：
          • 1.学习材料的逻辑意义（客观条件）
          • 2.有意义学习的心向（主观条件），心向即思维定势
          • 3.学习者有一定的知识结构，能够和新知识进行联系
        • 先行组织者：先于学习任务本身而呈现的引导性材料
    • （3）建构学习主力理论
      • 建构主义知识观
        • 知识具有动态性，知识并不是固定的，有动态性
        • 知识具有情境性，知识在不同的情境下，内涵不一样
        • 知识具有主观性，每个人经验不同，所以对于同一个事物理解不同
      • 建构主义学生观
        • 学生不是空着脑袋走进教室，学生有丰富的经验，每个人经验还有差异性
      • 建构主义学习观
        • 主动建构性（学习者应该主动）
        • 社会互动性（学习通过合作互动完成）
        • 情境性（情景化，结合实际活动，探究学习）
    • （4）人本主义学习理论
      • 罗杰斯、马斯洛
        • 人本主义学习理论关注学习者的发展，注重启发经验和创造潜能，进而自我实现。追求平等的师生关系。
        • 1.知情统一的教学目标观：培养“完人”——既用认知的方式，也用情感的方式来行事
        • 2.有意义的自由学习观：有意义学习+自由学习
        • 3.学生中心的教学观：学生中心模式（非指导性教学模式）：用“学习的促进者”代替“教师”，教师的角色是“催化剂”，为学生提供学习条件，促进学生自由成长。将学生的自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。建立平等的师生关系。
        • 教学营造良好的课堂气氛应做到：真诚一致、无条件的积极关注、同理心

第一章 教育

• 1.1教育的产生与发展
  • （1）教育的概念
    • 1.教育一词最早出现在著作——《孟子·尽心上》，得天下英才而教育之
    • 2.最早分别解释“教”“育”著作——许慎《说文解字》
    • 教育是一种有目的培养人的社会活动，是传承社会文化，传递生产经验的基本途径。
    • 广义的教育：学校教育、家庭教育、社会教育
    • 狭义的教育：指学校教育，学校教育组织最严密，内容最系统。学校教育包括学前教育，初等教育，中等教育，高等教育等。其中，中等教育的主要任务：一是为社会主义建设事业培养劳动后备力量，二是为高一级学校培养合格的新生。
  • （2）教育构成三要素：教育者，受教育者，教育影响
  • （3）教育的本质属性：教育是一种有目的培养人的社会活动，这是教育有区别于其他事物和现象的根本特征，教育的质的规定性。
    • 教育产生的根本原因是人类生存发展的需要。
  • （4）教育的社会属性（社会生永历，长期继承独立）
    • 1.生产性：培养人，发展人本身就是生产活动，但教育有自己的特殊性。
    • 2.永恒性：人类社会存在，就存在教育性。
    • 3.历史性：每个时期的教育特点不同。
    • 4.长期性：培养人的周期上，时间较长。
    • 5.继承性：不同历史时期的教育前后相继。
    • 6.相对独立性：教育虽然会受到政治经济的影响，但是也有其自身发展的规律。教育本身作为一种培养人的社会活动，具有相对独立性。
  • （5）教育的起源与发展
    • 生物起源说
      • 人类教育源于各类动物的生存本能活动。——利托尔诺（法）、桑代克（美）、沛西·能（英）
    • 心理起源说
      • 认为教育起源于儿童对成人无意识的模范。——孟禄（美）
    • 劳动起源说
      • 米丁斯基·凯洛夫（苏联）
  • （6）古代社会的教育
    • 奴隶社会
      • 中国最早出现的学校出现于夏朝，庠（xiang），当时教六艺，核心是礼（伦理道德）和乐（诗歌音乐），私学兴起在春秋
      • 1.古中国——六艺：礼乐射御书数
      • 2.斯巴达——培养体格强壮的军人和武士
      • 3.雅典——培养全面和谐发展的人（政治经济文学艺术体操等）
    • 封建社会
      • 隋唐科举制兴起，清末废除科举制1905年
      • 1.中国——四书五经，四书：大学论语中庸孟子，五经：诗书礼易春秋
      • 2.西方——教会学校和骑士学校
  • （7）原始社会教育的特征（简单劳动无阶级）
    • 1.无阶级性、公平性
    • 2.教育和生产劳动紧密结合
    • 3.教育内容简单，教育方法单一
  • （8）古代学校教育的特征
    • 1.古代产生了学校
    • 2.古代学校教育与生产劳动想脱离——奴隶社会
    • 3.古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性，等级性
    • 4.古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制型、刻板性、象征性
    • 5.古代学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系
  • （9）20世纪以后教育的特征（全民多现身）
    • 1.教育的全民化
    • 2.教育的民主化
      • 自由、平等
    • 3.教育的多元化
    • 4.教育技术的现代化
    • 5.教育的终身化
      • 20世界年代保罗·郎格郎
  • （10）教育的特征/功能意义
    • 1.教育是一种培养人的社会活动，是传承社会文化、传递生产经验、社会生活经验的基本途径，这是教育区别于其他事物和现象的根本特征
    • 2.教育具有个体功能，促进个体的发展；同时具有社会功能，促进社会的发展
    • 3.教育有显性功能和隐形功能（非预期的）。
    • 4.教育有正向功能：有助于社会进步和个体的发展；教育也具有负向功能：具有阻碍社会进步和个体的发展。
• 1.2教育学的产生与发展
  • （1）一个人一本书：学记和孔子
    • 世界上最早以及中国最早专门论述教育问题的著作——《学记》乐正克/战国末期
      • 《学记》
        • “建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”——教育与政治的关系
    • 孔子的教育思想
      • 1.孔子的教育思想主要体现在专著《论语》中
      • 2.教育功能：教育的社会功能：庶、富、教——教育和经济的关系；教育的个体功能：性相近，习相远
      • 3.办学方针：有教无类
      • 4.教学方法：学思结合、启发诱导、因材施教
    • 荀子的教育思想
      • 性恶论
    • 孟子的教育思想
      • 1.坚持“性善论”，教育的作用是扩充“善性”，提出人有“四心”（恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心），；理想人格是“大丈夫”
      • 2.第一次明确概括中国古代学校教育的目的——“明人伦”（人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信），并以此为中心，建立道德规范“五常”（仁义礼智信）
      • 3.教学方法：独立思考、循序渐进、因材施教、专心致志
  • （2）中西方教育思想
    • 包含了教育的创立阶段和发展阶段
    • 孔子
      • 1.《论语》
      • 2.有教无类
      • 3.因材施教
      • 4.不愤不启，不排不发
      • 5.孔子教育内容观点：教育脱离社会生产
    • 苏格拉底
      • ”产婆术“教学方法。教育的首要任务是培养道德，德育为先，叫人”怎样做人“。
    • 柏拉图
      • 1.《理想图》
      • 2.“寓学习于游戏”
    • 亚里士多德
      • 1.首次提出教育遵循自然
        • 教育者应该遵循人的天性与成长规律
      • 2.百科全书式哲学家
    • 昆体良
      • 《雄辩术原理》《论演说家的培养》《论演说家的教育》，是西方最早的教育著作，也是世界上最早论述教学法的著作。
    • 创立阶段
      • 培根
        • 首次把教育学作为一门独立学科提了出来
      • 夸美纽斯（教育学之父）
        • 《大教学论》标志着教育学成为一门独立的学科
        • 1.教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容
        • 2.教学思想：泛智教育——把一切事物教给一切人
        • 3.教育方法：直观性——教育学的“金科玉律”
      • 卢梭
        • 《爱弥儿》提倡自然主义教育思想。成人不要对儿童进行压制，不要灌输，老师的作用是创造良好的学习环境，防范外界的不良影响。
      • 康德
        • 最早在大学里讲授教育学。
      • 裴斯泰洛齐
        • 1.“教育心理学化”
        • 2.西方第一位将“教育与生产劳动相结合”付诸实践
      • 洛克
        • 《教育漫话》，提出“白板说”，强调外在因素，家庭教育影响比学校教育重要，倡导“绅士教育”
      • 赫尔巴特（现代教育学之父，科学教育学之父，传统教育代表人）
        • 《普通教育学》（标志教育学成为独立、规范的学科正式诞生）
        • 一原则：教育性教学原则
        • 二基础：伦理学和心理学作为教育学的理论基础
        • 三中心：教师中心、教材中心、课堂中心
        • 四阶段：明了、联想、系统、方法
      • 杜威
        • 1.《民主主义与教育》
        • 2.新三中心：儿童、经验、活动中心
        • 3.“在做中学”
        • 4.“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”（陶行知曾师从杜威）
      • 斯宾塞
        • 主张“教育预备说”，即教育为生活而准备
      • 凯洛夫
        • 《教育学》是世界上第一步马克思的教育学著作
      • 马卡连柯
        • 集体主义教育，提出平行影响原则（教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便会产生良好的教育效果）
      • 杨贤江
        • 《新教育大纲》使我国第一部以马克思主义为指导教育学著作
      • 赞可夫
        • 提出发展性教学理论（高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展）
      • 布鲁纳
        • 提出结构主义学说、发现式学说-《教育过程》
      • 瓦根舍因
        • 提出范例教学理论
      • 苏霍姆林斯基
        • 1.《给教师的一百条建议》
        • 2.全面和谐教育思想，提出全面和谐教育理论
      • 布鲁姆
        • 提出掌握学习理论：将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域
      • 巴班斯基
        • 提出教学过程最优化理论
  • （3）中国近现代教育思想
    • 蔡元培（学界泰斗，人世楷模）
      • 五育并举，以美育代替宗教，世界观教育的主要途径。
    • 陶行知（中国乡村幼教之父，伟大人民教育家，万世师表）
      • 生活教育论（生活即教育，社会即学校，教学做合一）“捧着一颗心来，不带半根草去”
• 1.3 教育与社会的发展
  • （1）生产力对教育的制约作用
    • 1.生产力的发展水平决定（制约）教育事业发展的速度和规模
    • 2.生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构
    • 3.生产力发展水平制约着教学的内容、方法、组织形式与手段
  • （2）教育对生产力的促进作用（两再一新促生产）
    • 1.教育是劳动力再生产的基本途径
    • 2.教育是科学知识再生产的最有效形式
    • 3.教育进行技术创新的一个重要手段
  • （3）教育与政治及制度的相互关系（体内性质两权一目的）
    • 1.社会政治经济制度的性质决定着教育的性质
    • 2.社会政治经济制度决定教育的宗旨与目的
    • 3.社会政治经济制度决定教育的领导权
    • 4.社会政治经济制度决定受教育权
    • 5.社会政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制
  • （4）教育对政治经济制度的影响作用/教育的政治作用（人鱼民主促政治）
    • 1.教育培养出政治经济制度所需要的人才
    • 2.教育促进政治民主化
    • 3.教育通过宣传统治阶级的思想意识，创造一定的社会舆论来为政治服务
    • 4.教育通过传播一定的社会政治意识形式，完成年轻一代的政治社会化
  • （5）教育与文化的相互关系
    • 1.文化影响教育目的的确立。
    • 2.文化影响教育内容的选择
    • 3.文化影响教育方法的使用
  • （6）教育对文化发展的促进作用/教育的文化功能（两传选新促文化）
    • 1.教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
    • 2.教育具有传播和交流文化的作用
    • 3.教育具有更新和创造文化的作用
    • 4.教育具有选择和提升文化的作用
• 1.4 教育与人的发展
  • （1）人的身心发展的一般规律
    • 1.顺序性
      • 循序渐进
        • 教育工作者应该按照发展的顺序进行施教，做到循序渐进。
    • 2.阶段性
      • 不同阶段，不同的特质
        • 针对不同年龄阶段（年级）的学生，提出不同的教育任务：不能搞“一刀切”
    • 3.不平衡性
      • 最佳期、关键期
        • 教育要遵循儿童身心发展的不平衡性规律，要适时而教，即要在儿童发展的关键期或最佳期及时地进行教育
    • 4.个体互补性
      • 扬长避短
        • 教育应结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展
    • 5.个体差异性
      • 因材施教
        • 教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展
  • （2）影响人发展因素的理论
    • 1.内法论：来自人自身的内在需要。内法论强调遗传在人的发展过程中的决定性作用。
      • 代表人物：孟子、弗洛伊德、格赛尔、霍尔、威尔逊、高尔登
    • 2.外铄论：人的发展依靠外在力量。
      • 代表人物：荀子、洛克、华生
    • 3.多因素相互作用论，内在因素（如遗传，成熟机制）和外部环境（社会发展水平，个体文化背景等）相互作用的结果
  • （3）影响人发展的主要因素
    • 1.遗传：物质基础；提供可能性；可塑性：制约人的身心发展水平及阶段
    • 2.学校教育：主导作用；有目的、有组织、有系统、全面、专职性、专门性、时间跨度长；
    • 3.环境：提供可能性、现实性
    • 4.个体主观能动性：决定性因素
  • （4）遗传的意义
    • 1.遗传素质是人的身心发展的生理前，为人的身心发展提供了可能性
    • 2.遗传素质的差异性对人的发展也有一定的影响作用
    • 3.遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征
    • 4.遗传素质不能预定或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
    • 5.遗传素质具有可塑性。
  • （5）学校教育的主导作用
    • 1.学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定着人的发展方向
    • 2.学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
    • 3.学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
  • （6）学校起主导作用的表现/学校教育对个体发展的特殊功能（严规范，塑个性）
    • 1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体的方向做出社会性规范
    • 2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能
    • 3.基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
    • 4.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
• 1.5 教育制度
  • （1）教育制度
    • 广义：国民教育制度
    • 狭义：学校教育制度，简称“学制”；是一个国家各级各类学校的总体系
  • （2）教育制度的影响因素/建立学制的依据
    • 1.生产力发展水平和科学技术发展状况
    • 2.社会政治经济制度
    • 3.青少年儿童身心发展规律
    • 4.本国学制的历史发展和外国学制的影响
  • （3）现代学制的类型（现代学制最早出现在欧洲）
    • 1.双轨学制：英国
      • 一轨是为资产阶级子女设立，另一轨是劳动人民子女设立
    • 2.单轨学制：美国，自下而上，结构是小学、中学、大学，所有的学生在同样的学校系统中学习。单轨学制有利于教育的普及。
    • 3.分支型学制：苏联/中国
  • （4）我国现代学制的发展
    • 壬寅学制
      • 1902年
        • 清政府
          • 中国颁布的第一个现代学制，未实行
    • 癸卯学制
      • 1904年
        • 清政府
          • 承袭日本学制；“中学为体，西学为用”；男女不许同校
          • 中国实施的第一个现代学制（实行新学制的开端）
    • 壬子癸丑学制
      • 1912年
        • 南京临时政府
          • 男女同校；自然科学；学堂改为学校
          • 我国教育史上第一个具体资本主义性质的学制
    • 壬戌学制（新学制、六三三学制）
      • 1922年
        • 北洋政府
          • 以美国学制为蓝本
          • 对我国影响时间最长的学制
    • 义务教育制度产生于：资本主义社会
    • 世界上最早普及义务教育的国家：德国
    • 1986年的《义务教育法》标志着义务教育制度确立，六三制和五四制，多种形式并存
  • （5）终身教育体系的构建
    • 1.最早产生：耶克斯利出版了世界上第一本终身教育专著——《终身教育》
    • 2.概念化和体系化：保罗·朗格朗的《论终身教育》报告书的发表
    • 3.最终形成：联合国教科文组织发表的报告《教育——财富蕴藏其中》标志着终身教育体系的最终形成。提出终身教育建立在“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”4个支柱基础上
  • （6）义务教育特点：强制性、普及性、免费性
• 1.6 教育目的
  • （1）教育目的的作用/功能
    • 1.导向作用
    • 2.激励作用
    • 3.调控作用
    • 4.评价作用
  • （2）教育目的的三个层次
    • 1.国家的教育目的
      • 国家提出，是对培养人的总的要求，规定者各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求
    • 2.各级各类学校的培养目标、课程目标
      • 培养目标：教育目的的具体化，各级各类学校教育的培养要求。
      • 课程目标：特定阶段的学校课程要达到什么效果
    • 3.教师的教学目标
      • 教师希望在某一阶段达到的要求
  • （3）教育目的的理论
    • 1.宗教本位论：皈依上帝
    • 2.社会本位论：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值；主张教育的目的是培养合格公民和社会成员。代表人物有赫尔巴特、柏拉图、孔德、图尔干、凯兴斯泰纳
    • 3.个人本位论：从个体本能需要出发，注重教育对个人的价值，主张教育的目的是培养“自然人”。代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
    • 4.教育无目的论：代表人物是杜威。认为教育就是人的天赋本能的一种自发的、自然生长的过程，与植物生长一样。追求内在目的，反对外在目的
    • 5.辩证统一论：主张教育是培养人的活动。代表人物是马克思
  • （4）全面发展教育（德育为先，五育并举）
    • 1.德育在全面发展教育中起着灵魂与统率的作用
      • 思想道德品德；政治方向；价值观；心理品质
    • 2.智育在全面发展教育中起着前提和支持作用
      • 基础知识；基础技能；发展智力、增强各方面能力、热爱学习、科学的精神
    • 3.体育是全面发展教育的重要物质基础，学校体育具有教育性和基础性
      • 锻炼身体提高健康水平，运动锻炼知识和技能；身心卫生保健习惯；良好品德
      • 学校卫生与健康教育：中小学校每学期应在体育与健康课程总课时中安排4个健康教育课时；提倡中小学生到校后进行20分钟左右的身体活动。保障学生每天校内、校外各1个小时体育活动时间
    • 4.美育在全面发展教育中起着动力作用
      • 美学知识；审美观点；审美能力；审美情绪；发现美和创造美的能力；内在美与外在美的统一
      • 各科教学和课外文艺活动；大自然；日常生活
    • 5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用
      • 树立正确的劳动观念，具有必备的劳动能力掌握基本的劳动知识和技能（根本任务）；培育积极的劳动精神；养成良好的劳动习惯和品质
      • 劳动教育必修课：在大中小学设立劳动教育必修课程，中小学劳动教育课平均每周不少于1课时
  • （5）确立我国教育目的的依据
    • 1.特定的社会政治、经济、文化背景
      • 客观依据
    • 2.受教育者的身心发展规律
      • 客观依据
    • 3.人们的教育思想
    • 4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法
  • （6）我国教育目的的基本精神
    • 1.坚持社会主义方向
      • 我国教育目的的根本性质
    • 2.培养德智体等方面全面发展的建设者和接班人
    • 3.适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力，注重提高全民族素质
    • 4.为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才

第二章 课程

• 2.1 课程概述
  • （1）“知识”
    • 中国：最早出现在唐朝，“维护课程，必君子监之，乃依法制”
    • 西方：“课程”最早源自于斯宾塞《什么知识最有价值》，最早把“课程”作为一个专门的研究术语
    • 美国学者博比特1918年出版《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著
  • （2）课程类型
    • 1.学科课程（分科课程）：是一种单学科的课程组织模式
    • 2.综合课程：组合两门以上学科领域而构成的一门学科
    • 3.活动课程（经验课程）：从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心的课程
    • 4.国家课程：由国家制定的课程
    • 5.地方课程：由地方教育主管部门制定
    • 6.校本课程：有学校开发的课程，开发的主体是教师
    • 7.显性课程：学校的公开课程
    • 8.隐形课程：校风、学风、师生关系
  • （3）课程理论
    • 1.学科中心课程理论
      • 代表人物：赫尔巴特、布鲁纳
      • 基本观点：以学科逻辑为核心；主张分科教学
    • 2.活动中心课程理论
      • 代表人物：杜威
      • 基本观点：以儿童活动为中心；课程组织应心理化；课程要考虑到儿童的需要和兴趣
    • 3.社会中心课程理论
      • 代表人物：布拉梅尔德
      • 基本观点：以社会问题为中心；培养学生的公民意识和民主意识；教学学生建立一种新的社会秩序和社会文化
    • 4.课程层次理论
      • 代表人物：古德莱德
      • 基本观点：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程
  • （4）制约课程开发的主要因素
    • 1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性会影响课程开发
    • 2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发有影响
    • 3.学科特征会影响课程的编制
• 2.2 课程组织
  • （1）课程内容的三种表现形式：课程计划、课程标准、教科书
    • 1.课程计划：是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标指定的有关学校教育和教学工作的指导性文件
    • 2.课程标准：是课程计划的具体化，是国家根据课程计划以纲要的形式编定学科的内容及其实施、评价的指导性文件
      • （A）课程标准的核心：课程目标
      • （B）教材编写、教学活动、评价和考试命题党的依据：课程标准
      • （C）教师进行教学的直接依据：课程标准
      • （D）补充：《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》考点
        • （a）突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”
        • （b）加强学段衔接
        • （c）科学、综合实践活动起始年级提前至一年级
        • （d）强化课程育人导向。各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细分为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。
    • 3.教科书：教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书等
      • 教科书编写编排方式：螺旋式教科书结构、直线式教科书结构
  • （2）课程设计的两种模式
    • 目标模式（学校应该达到什么教育目标，这一步最关键）
      • 泰勒（课程评价之父、现代课程理论之父）于1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书是现代课程理论的基石
    • 过程模式（不必用目标，知识及其教育本身具有内在的价值，无需通过教育的结果来加以证明）
      • 斯腾豪斯（英国课程论专家）
  • （3）课程目标取向分类
    • 1.普遍性目标
    • 2.行为性目标（强调行为结果改变）
    • 3.生成性目标（不事先规定，教育过程中动态生成）
    • 4.表现性目标（关注的是学生的创新精神、批判思维、自由发挥）
• 2.3 基础教育课程改革
  • （1）新课程改革的具体目标
    • 1.实现课程功能的改变
    • 2.课程结构的均衡性、综合性和选择性
    • 3.密切课程内容与生活和时代的联系
    • 4.实行三级（国家、地方、学校）课程管理制度
    • 5.改善学生的学习方式（课程实施）
    • 6.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度（课程评价）
  • （2）新课改课程结构
    • 整体设置九年一贯的义务教育课程。小学：综合课程；初中：综合和分科结合；高中：分科课程；小学到高中设置实践活动课程且是必修，其内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务社会实践、劳动与技术教育（每周不少于1个课时）
  • （3）新课改评价观
    • 新课改所倡导的评价是发展性评价，包含七个方面：
      • 1.评价的根本目的在于促发展
      • 2.体现最新的教育理念和课程评价发展趋势
      • 3.评价内容综合化（重视知识以外的素质教育）
      • 4.评价标准分层化（关注被评价者的差异性）
      • 5.评价方式多样化
      • 6.评价主体多元化（学生、家长、学校共同参与）
      • 7.关注发展过程
  • （4）新课程改革的职业理念
    • 1.素质教育的内容
      • A.素质教育以提高国民素质为根本宗旨
      • B.素质教育是面向全体学生的教育
      • C.素质教育是促进学生全面地、生动活泼地、可持续地发展的教育
      • D.素质教育是促进学生个性发展的教育
      • E.素质教育要着力提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力

第三章 教学

• 3.1 教学概述
  • （1）教学：双边活动（教+学），学生是学的主体，学生个人的主动能动性起决定性作用
  • （2）教学的作用和意义
    • 1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
    • 2.教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径
    • 3.教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主
  • （3）我国现阶段的教学任务
    • 1.使学生掌握系统的科学基础知识和基本技能
      • 首要任务
    • 2.发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力
    • 3.发展学生的体力，促进学生的身体健康
    • 4.培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质
  • （4）形式教育与实质教育
    • 1.形式教育：教希腊文、拉丁文、数学等发展智力，实用意义无所谓。
      • 代表人物：洛克、裴斯泰洛齐
    • 2.实质教育：教对生活有用的知识，物理机械法律等，智力不需要特别训练
      • 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞
• 3.2 教学过程
  • （1）教学过程的本质——是一种特殊的认识过程
    • 认识的特点
      • 1.间接性
        • 通过书本和老师间接了解（绝大部分知识）
      • 2.简捷性
        • 认识获取知识的捷径
      • 3.教育性
        • 传授知识培养德育
      • 4.引导性
        • 老师引导，学习方法
  • （2）教育过程的基本规律
    • 1.直接经验和间接经验相统一（间接性）
      • 学生以学习间接经验为主
      • 学生学习间接经验要以直接经验为基础
    • 2.掌握知识和发展能力相统一（发展性规律 ）
      • 掌握知识是发展能力的基础
      • 能力发展是掌握知识的重要条件
      • 掌握知识和发展能力相互转换的内在机制（能力是完成一项目标或者任务所体现出来的综合素质，知识是人类对物质世界以及精神世界探索的结果总和）
    • 3.教师主导和学生主体相统一（双边性规律）
      • 教师在教学过程中出于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用
      • 学生在教学过程中出于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性
      • 建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系
    • 4.传授知识和思想教育相统一（教育性规律）
      • 知识是思想品德形成的基础
      • 学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础
      • 传授知识和思想道德教育有机结合
  • （3）教学过程的五个基本阶段
    • 1.激发学习动机
    • 2.领会知识（教学过程的中心环节），包括感知材料、理解材料（领会知识的中心环节）
    • 3.巩固知识
    • 4.运用知识
    • 5.检查知识
• 3.3 教学工作的基本环节
  • （1）教学工作的基本环节
    • 1.备课
      • 起始环节、上课前的准备工作
    • 2.上课
      • 教学工作的中心环节
    • 3.课外作业的布置与批改
      • 是教学效果的反馈环节
    • 4.课外辅导
      • 是课堂教学的必要补充形式
    • 5.学业成绩的检查与评定
      • 教学评价的重要组成部分
  • （2）备课要求
    • 1.做好“三备”：备教材、备学生、备教法
    • 2.写好三个计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划
  • （3）上好一堂好课的标准
    • 目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈、板书有序、态度从容
  • （4）学生学业评价的方法
    • 1.信度：测验的两次结果相近，具有稳定性、一致性
    • 2.效度：指测量的正确性，一个测验能否测量出所测量东西的指标
    • 3.难度：测验包含的试题难易程度
    • 4.区分度：测验对考生的不同水平能够区分出的程度
• 3.4 教学原则（八大原则）
  • 1.直观性原则
    • 要正确选择直观教具和教学手段
    • 直观教具演示要和语言相结合
    • 重视运用言语直观
  • 2.启发性原则
    • 调动学生学习的主动性，启发的首要问题
    • 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
    • 让学生动手，培养独立解决问题的能力
    • 发扬教学民主
  • 3.巩固性原则
    • 在理解的基础上巩固
    • 重视组织各种复习
    • 在扩充改组和运用知识中积极巩固
  • 4.循序渐进原则
    • 按教材的系统性进行教学
    • 注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学
    • 由浅入深，由易到难，由简到繁
  • 5.因材施教原则
    • 要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求
    • 了解学生，从实际出发教学
  • 6.理论联系实际原则
    • 书本知识的教学要注重联系实际
    • 重视培养学生运用知识的能力
    • 正确处理知识教学与技术训练的关系
    • 补充必要的乡土教材
  • 7.量力性原则
    • 重视儿童的年龄特征
    • 了解学生发展的具体特点
    • 恰当地把握教学难度
  • 8.科学性与教育性相结合的原则
    • 要确保教学的科学性
    • 要深入挖掘教材是教学情境中蕴含的教育性因素，自觉地对学生进行思想品德教育
    • 要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节
    • 要不断提高自己的业务素质和思想品德素质
  • 其他教育原则：伦理性原则、因势利导原则
• 3.5 教学方法
  • （1）教学方法
    • 1.以语言传递为主：讲授法、谈话法（问答法）、讨论法、读书指导法
    • 2.以实际训练为主：练习法、实验法、实习作业法、实践活动法
    • 3.以直观感知为主：演示法、参观法
    • 4.以情感陶冶为主的教学方法：情景教学法、欣赏教学法
• 3.6 教学组织形式
  • （1）教学组织形式（五种教学组织形式）
    • 1.个别教学制：最古老；优点：因材施教
    • 2.班级授课制
      • 我国最早采用的班级授课制是：1862年清政府在北京设立的京师同文馆
      • 辅导形式：个别辅导、现场教学、复式教学（一个班混合了多个年级）
    • 3.分组教学
    • 4.设计教学法和道尔顿制
      • 设计教学法：克伯屈，自己决定学习内容
      • 道尔顿制：柏克赫斯，教师指定参考书，学生自学
    • 5.特朗普制：大班上课、小班研究、个别教学
• 3.7 教学评价
  • （1）教学评价
    • 1.诊断性评价
      • 开学摸底考试
    • 2.形成性评价（过程性评价）
      • 上课问学生了解学生的掌握情况
    • 3.总结性评价（终结性评价）
      • 期末考试
    • 4.相对性评价
      • 看学生排名判断成绩好坏
    • 5.决定性评价
      • 判断学生是否达到教学目标的要求，不评价学生之间的成绩差异好坏，例如及格线
    • 6.个体内差异评价
      • 个体过去与现在进行比较

第四章、学习心理

• 4.1 认知过程
  • （1）认知过程（认知分为感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象）
  • （2）感觉的特性
    • 感觉：客观事物的个别属性在人脑中的反映
    • 1.感觉适应
      • 从明到暗
    • 2.感觉对比
      • 黑板白笔，重要部分标红
    • 3.感觉后像/后效
      • 过了之后感觉还会存在，闭眼之后感觉到轮廓
    • 4.感觉的相互补偿
      • 听视互补
    • 5.联觉
      • 感觉联动，红色温暖
  • （3）知觉的特性
    • 知觉：人脑对于作用于感觉器官的事物的整体属性的反映
    • 1.知觉的选择性
      • 区分
    • 2.知觉的整体性
      • 看到车轮想到整辆车
    • 3.知觉的理解性
      • 不同人的主观理解不同
    • 4.知觉的恒常性
      • 椅子正着放倒着放都是椅子
  • （4）注意
    • 注意：心理活动对一定对象的指向和集中
    • 注意力集中的外部表现
      • 适应性运动：感觉器官往往会朝向自己所注意的对象
      • 无关运动的停止
      • 呼吸运动的变化：人在注意时，呼吸会变得轻微而缓慢，而且呼吸的时间也会改变
    • 注意的分类
      • 1.无意注意：无目的，不需要意志（不由自主）
      • 2.有意注意：有目的，需要意志（克服诱惑）
      • 3.有意后注意：有目的，不需要意志。它是在有意注意的基础上，经过学习、训练或培养个人对事物的直接兴趣而达到的。
    • 注意的特征
      • 1.注意的范围：也称注意的广度；同一时间把握同一对象的数量
      • 2.注意的分散：注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关对象所吸引（被动无意识）
      • 3.注意的转移：根据新的任务，有意识地、主动地把注意从一种活动转移到另一种活动上
      • 4.注意的分配：指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动（一边做什么，一边做什么）
      • 5.注意的稳定性（持久性）：注意集中的持续时间
      • 6.注意的起伏（动摇）：注意的周期性增强或减弱，反复变化
  • （5）记忆的分类
    • • 瞬时记忆可以通过注意转为短时记忆，短时记忆可以通过复述的方式转为长时记忆（言语重复以前识记过的材料）
    • 其他分类：
      • 陈述性记忆（事实类信息，例如背单词），程序性记忆（做事情顺序）
      • 外显记忆（受意识控制），内隐记忆（无意识记忆）
  • （6）记忆的过程
    • 识记-保持与遗忘-回忆或再认
  • （7）遗忘的规律
    • 艾宾浩斯遗忘曲线反映的遗忘的进程是
      • 先快后慢
  • （8）遗忘的原因
    • 1.消退说：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退
    • 2.干扰说
      • 前摄抑制
        • 先学的材料对后学习的材料造成影响干扰作用
      • 倒摄抑制
        • 后学习的材料对先学的材料造成影响干扰作用
    • 3.压抑说：遗忘由于情绪的压抑作用引起的
    • 4.提取失败说：遗忘是一时间难以想起或提取出要求的信息
  • （9）影响遗忘进程的因素
    • 1.学习材料的性质
    • 2.识记材料的系列位置
    • 3.识记材料的数量和学习程度的大小
    • 4.记忆任务的长久性和重要性
    • 5.识记的方法
    • 6.时间因素
    • 7.识记者的态度
  • （10）如何合理组织复习
    • 1.及时复习，经常复习
    • 2.合理分配复习时间
    • 3.做到分散复习与集中复习相结合
    • 4.反复阅读与试图回忆相结合
    • 5.复习方法更多样化
    • 6.运用多种感官参与复习
    • 7.掌握复习的量，坚持适度超额（过度学习达到50%，即学习的熟练程度达到150%时，学习效果最好）
  • （11）思维的分类
    • 1.根据思维的内容：直观动作思维（借助实际动作）、具体形象思维（借助表象）、抽象逻辑思维
    • 2.根据思维的逻辑性：直觉思维（未经分析）、分析思维（经过分析）
    • 3.根据思维的指向性：聚合思维（多个思路集中到一个方向，唯一确定的答案）、发散思维（一题多解）
    • 4.根据思维的创新程度：常规思维（已有知识，固定的模式）、创造性思维（新颖独特）
  • （12）创造性思维的培养
    • 1.创设有利于创造性产生的适宜环境
    • 2.注重创造性个体的塑造
    • 3.开设创造性的课程，进行思维训练
  • （13）想象的分类
    • 1.再造想象：根据言语的提示和图像的示意，如根据房屋设计想想未来智能家居
    • 2.创造想象：独立的创造出新形象的过程
  • （14）创造性思维特征
    • 1.流畅性（想出来的答案数量多）
    • 2.变通性（答案类型多-角度多）
    • 3.独创性
  • （15）问题解决的一般过程：发现问题-理解问题-提出假设-检验假设
  • （16）影响问题解决的主要因素：
    • 1.心理定势
      • 指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。（惯性思维，有好有坏）
    • 2.功能固着
      • 指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。（纯消极）
    • 3.原型启发
      • 通过其他事物获取信息（蝙蝠-雷达）
    • 4.动机强度
      • 动机强度与解决问题的效率之间是倒U型曲线关系
• 4.2 学习概述
  • （1）学习：个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为比较持久的改变
  • （2）学习的种类
    • 1.上位学习
      • 新学更抽象，具体到抽象
    • 2.下位学习
      • 新学更具体，抽象到具体
    • 3.组合学习
  • （3）奥苏贝尔的学习分类
    • 1.机械学习（死记硬背）
    • 2.有意义学习：新知识与旧知识进行联系（理解了再学）
    • 3.接受学习：学生将教师呈现的材料作为现成的定论性的知识加以接受、内化的一种学习方式
    • 4.发现学习
  • （4）技能的种类及培养要求
    • 技能：个体运用已知的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式
    • 1.操作技能
    • 2.心智技能
• 4.3 学习动机
  • （1）学习动机的类型
    • 1.动力来源
      • 内部学习动机-内在需要
      • 外部学习动机-外部奖励
    • 2.内容意义
      • 高尚动机-利他
      • 低级动机-利己
    • 3.关系远近
      • 近景性动机
      • 远景性动机
    • 4.直接间接
      • 直接动机（学知识）
      • 间接动机
    • 组合
      • 远景间接性动机
      • 近景直接性动机
      • 近景间接性动机
  • （2）奥苏泊尔成就动机分类
    • 1.认知内驱力(好奇)
      • 喜欢
    • 2.自我提高内驱力（想要赢得地位与自尊心）
      • 拿奖
    • 3.附属内驱力（想要得到别人的赞许和认可）
      • 老师表扬
  • （3）学习动机与学习效率的关系
    • 耶克斯多德森定律
      • 动机水平：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要
      • 动机强度与学习效果之间的关系是一种呈倒U型曲线关系，中等强度的学习动机有利于任务的完成，即动机强度出于中等水平时，学习效率最高。动机过低或过高都不利于任务的完成
      • 1.在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决
      • 2.在学习中等强度问题时，中等的动机强度最有利于问题的解决
      • 3.在学习任务比较简单时，较高的动机强度，学习效率更好
  • （4）学习动机的理论
    • 1.需要层次理论
      • 代表人物：马斯洛
      • 七个层次：
        • 高层次（成长性需要）:自我实现的需要；审美的需要；认识和理解的需要
        • 低层次（缺失性需要）：尊重的需要；归属与爱的西药；安全需要；生理的需要
    • 2.成就动机理论
      • 代表人物：阿特金森
      • 阿特金森认为成就动机由两种相反倾向的部分组成：一种力求成功；一种避免失败
      • 力求成功的人：倾向于选择难度适中、成功概率50%的、有一定风险的工作，获得心理满足
      • 避免失败的人：倾向于选择非常容易/非常困难的任务，防止自尊心受到伤害
    • 3.成败归因理论
      • 代表人物：韦纳
      • • 努力程度可控制（最优归因），能力工作难度稳定
      • 补充：
        • 习得性无助：如果一个人总把失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素（能力）
          • 表现：学习动机降低；认知出现障碍；情绪失调
          • 教师归因指导：努力归因（最优）+现实归因
    • 4.自我效能感理论
      • 代表人物：班杜拉
      • 定义：自我效能感是指个体对自己能否成功从事某一行为的主观判断
      • 功能
        • 决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性
        • 影响学生对待学习困难的态度
        • 影响学习任务的完成
        • 影响学习时的情绪状态
  • （5）自我效能感理论的教育启示
    • 如何培养自我效能感
      • 1.直接的成败经验对自我效能感的影响最大。
      • 2.间接的替代经验。教师可以为学生树立与其水平相当的榜样
      • 3.言语劝说。（言语鼓励）
      • 4.良好的情绪状态
  • （6）学习动机的培养与激发
• 4.4 学习迁移
  • （1）学习迁移的分类
    • 1.正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响，即两种学习之间相互促进
      • A对B起促进作用
    • 2.负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响，即两种学习之间相互干扰
      • A对B起阻碍作用
    • 3.顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响
      • 先对后
    • 4.逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响
      • 后对先
    • 5.一般迁移：普遍迁移；学习的原理、方法、公式对另外一种学习的影响
    • 6.具体迁移：特殊迁移，学习内容原理直接迁移到另一种学习
    • 7.水平/横向迁移：处于同意概括水平的经验的相互影响
    • 8.垂直/纵向迁移：不同概括水平，自上而下或者自下而上的学习迁移都属于垂直迁移
    • 9.同化性迁移：不改变原有的认知结构，将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去
    • 10.顺应式迁移：调整原有迁移，以适应外界的环境
    • 11.重组性迁移：调整组合认知要素
  • （2）学习迁移的理论
    • 1.形式训练说-沃尔夫（最早关于迁移的理论。心理学基础：官能心理学）
      • 形式训练说：某些官能如果收到训练，就自动地强化了其他官能的作用
    • 2.共同要素说-桑代克
      • 学习情景和迁移情境存在共同成分，一种学习才能影响到另一种学习
    • 3.概括法理论（经验类化说）-贾德（实验：水下击靶实验）
      • 迁移的关键是学习者能在两种活动中概括出他们之间的共同原理
    • 4.关系转化理论-苛勒（实验：小鸡啄米实验）
      • 迁移产生的两个条件：（a）两种学习之间存在一定的关系；（b）学习者对这一关系的理解和顿悟
    • 5.认知结构迁移理论-奥苏贝尔
      • 一切有意义的学习都是在原有认知结构基础上产生的
• 4.5 学习策略
  • （1）学习策略的分类
    • 1.认知策略。包含复述策略，精细加工策略和组织策略
      • 复述策略
        • 分段识记、视听结合、划线复习
      • 精细加工策略
        • 编口诀、位置记忆法、关键词、谐音联想、视觉联想
      • 组织策略
        • 列图表、提纲、结构图
    • 2.元认知策略。包含计划策略（学习目标、待回答问题），监控策略（跟踪学习进度、考试答题速度等）和调节策略（根据认知结果调整）
      • 计划策略
        • 设置学习目标、产生待回答问题等
      • 监控策略
        • 对注意加以跟踪，监视自己的速度和时间
      • 调节策略
        • 根据监控结果，如果发现问题，采取补救措施
    • 3.资源管理策略：包含时间管理，策略配置和环境管理
      • 时间管理
        • 安排学习时间
      • 资源配置
        • 参考资料、工具书
      • 环境管理
        • 空间布置
• 4.6 学习理论
  • （1）行为主义学习理论
  • (2)认知主义学习理论
    • 苛勒-完形-顿悟学习理论（黑猩猩）
      • 学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境的顿悟
    • 布鲁纳-认知结构发现学习理论
      • 学习观
        • 学习的实质是主动地形成认知结构
        • 学习包括获得、转化和评价三个过程
      • 教学观
        • 教学的目的在于理解学科的基本结构
        • 提倡发现学习
        • 掌握学科基本结构的教学原则：动机、结构、程序、强化
    • 奥苏贝尔-有意义接受学习论
      • 有意义学习实质：将新知识与已有知识建立起内在的（非人为）、实质性的（非字面）联系
      • 有意义学习的条件：
        • 1.学习材料的逻辑意义（客观条件）
        • 2.有意义学习的心向（主观条件），心向即思维定势
        • 3.学习者有一定的知识结构，能够和新知识进行联系
      • 先行组织者：先于学习任务本身而呈现的引导性材料
  • （3）建构学习主力理论
    • 建构主义知识观
      • 知识具有动态性，知识并不是固定的，有动态性
      • 知识具有情境性，知识在不同的情境下，内涵不一样
      • 知识具有主观性，每个人经验不同，所以对于同一个事物理解不同
    • 建构主义学生观
      • 学生不是空着脑袋走进教室，学生有丰富的经验，每个人经验还有差异性
    • 建构主义学习观
      • 主动建构性（学习者应该主动）
      • 社会互动性（学习通过合作互动完成）
      • 情境性（情景化，结合实际活动，探究学习）
  • （4）人本主义学习理论
    • 罗杰斯、马斯洛
      • 人本主义学习理论关注学习者的发展，注重启发经验和创造潜能，进而自我实现。追求平等的师生关系。
      • 1.知情统一的教学目标观：培养“完人”——既用认知的方式，也用情感的方式来行事
      • 2.有意义的自由学习观：有意义学习+自由学习
      • 3.学生中心的教学观：学生中心模式（非指导性教学模式）：用“学习的促进者”代替“教师”，教师的角色是“催化剂”，为学生提供学习条件，促进学生自由成长。将学生的自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。建立平等的师生关系。
      • 教学营造良好的课堂气氛应做到：真诚一致、无条件的积极关注、同理心

第五章 发展心理

• 5.1 认知发展
  • （1）皮亚杰认知发展阶段
    • 皮亚杰认为，心理、智力、思维既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作
    • 图式（认知结构）、同化（认知相符）、顺应（认知不相符，调整图式）、平衡（状态）
  • （2）维果斯基的理论
    • 教学与发展的关系
      • 1.最近发展区：儿童有两种发展水平，现有水平和即将达到水平之间的差距是最近发展区
      • 2.教学走在发展的前面，教的内容总是要拔高一点
      • 3.把握学习的最佳期限，某一种能力最适宜发展的时期
  • （3）个别差异和因材施教
    • 1.场独立型和场依存型
      • 场独立型
        • 独立对实物做出判断，不易受外来因素影响，善于分析和组织
      • 场依存型
        • 倾向于用外部参考，容易受周围人尤其权威人士影响，善于察言观色
    • 2.沉思型和冲动型
      • 沉思型
        • 擅长细节分析
      • 冲动型
        • 反应速度快，擅长整体性解释
    • 3.辐合型和发散型
      • 辐合型
        • 思路集中到一个方向，得到唯一确定的答案
      • 发散型
        • 求得多种答案
• 5.2 情绪发展
  • （1）情绪的分类
    • 1.心境：具有弥散性、长期性
    • 2.激情：爆发性、冲动性；短暂性
    • 3.应激：出乎意料的紧张和危机情况的情绪状态（更严重）
    • 中学生情绪发展的特点
      • 1.爆发性和冲动性
      • 2.不稳定性和两极性
      • 3.外露性和内隐性
      • 4.心境化和持久性
      • 情绪发展的其他版本：闭锁性；动荡性；过渡性；社会性；波动性；矛盾性；主观性等等
    • 中学生情绪调节方法
      • 1.敏锐地觉察情绪
      • 2.平和地接纳情绪
      • 3.正确地调整情绪：宣泄、转移、调节认知、积极的自我暗示
      • 4.有效表达情绪
      • 5.保持和创造快乐
  • （2）情感的分类
    • 1.道德感（道德标准评价）
    • 2.理智感（智力活动得到满足产生的情感）
    • 3.美感（审美产生的）
• 5.3 意志发展
  • （1）意志行为的动机冲突类型
    • 1.双趋冲突（两个都想要）
    • 2.双避冲突（两个都不想要）
    • 3.趋避冲突（想，又不想）
    • 4.多重趋避冲突（既想，又不想；既想，又不想）
  • （2）抑制品质
    • 自觉性、果断性、坚持性、自制性
• 5.4 人格发展
  • （1）人格的特征
    • 人格：构成一个人思想、情感及行为的特有模式
      • 结构包含许多成分：气质、性格
    • 1.独特性
    • 2.稳定性
    • 3.整体性
    • 4.功能性
    • 5.社会性
    • 6.可塑性：人格并不是一成不变的，只是短时间内稳定，随着生理、环境变化，可能有或多或少的改变。
  • （2）气质类型（先天就有）
  • （3）性格特征（后天形成）
    • 态度特征：对周围人、事物的态度。
    • 意志特征：自觉确立目标、调节行为
    • 情绪特征：情绪活动方式
    • 理智特征：认知过程中表现出的认知特点或风格
  • （4）影响人格发展的因素
    • 1.生物遗传因素
    • 2.环境因素（社会文化、家庭教育）
      • 家庭教养的方式：包括情感和情绪的支持、家庭教育方法和价值观、家庭结构和关系、经济条件和生活环境、家庭氛围等。分为权威型、放纵型、民主型教养方式。民主型教养方式更有可能培养出人格健全的孩子。
    • 3.学校教育因素-主导作用
    • 4.个人主观因素-个体主观能动性
      • 决定性作用
  • （5）人格发展理论
    • 埃里克森的社会性发展阶段论
      • 每个阶段都要经历相对应的发展危机，其中有需要解决的冲突，这一冲突指的是积极的选择与（潜在的）消极选择
      • 划分了8个阶段，主要识记其中两个
        • 学龄期（6、7-12岁）：面临勤奋对自卑的冲突
        • 青年期（12-18岁）：面临同一性（个体对自身及自己生活目标的意识）对角色混乱的冲突
    • 弗洛伊德的三我结构：
      • 本我（遵循快乐原则）
      • 自我（遵循现实原则）
      • 超我（遵循道德原则）
      • 弗洛伊德的人格发展阶段论
        • 1.口唇期（0-1岁）
        • 2.肛门期（1-3岁）
        • 3.性器期（3-5岁）
          • 俄狄浦斯情结（恋母）
        • 4.潜伏期（5-12岁）
        • 5.生殖期（12-20岁）
    • 奥尔波特人格特质理论
      • 共同特质（群体所各有的特质）
      • 个人特质（包含了首要特质和次要特质）
    • ABCD人格理论

第六章 心理健康

• 6.1 心理健康
  • （1）心理健康问题
• 6.2 心理辅导的原则
  • （1）心理辅导的原则
    • 1.面向全体学生原则
    • 2.预防与发展相结合原则（发展性原则）
    • 3.尊重与理解学生原则（理解性原则）
    • 4.学生主体性原则
    • 5.个别化对待原则
      • 因材施教
    • 6.整体性发展原则
  • （2）心理辅导的主要方法
    • 1.强化法：使用的是表扬和表扬
    • 2.惩罚法：给予学生一定的批评和处分
    • 3.消退：不予理睬
    • 4.系统脱敏法
      • 一步步地做
    • 5.来访者中心疗法
      • 为来访者营造好的环境，让来访者敞开心扉
    • 6.合理情绪疗法，也叫改善认知疗法
      • 情绪ABC理论，A是事件，B是观点，C是情绪，强调改变非合理信念。非合理信念特征：绝对化要求、过分概括化、糟糕至极
    • 7.代币奖励
    • 8.行为塑造法：多次强化、形成复杂行为
  • （3）学校心理辅导
    • 学校心理辅导的基本任务
      • 1.面向全体学生，开展预防性与发展性的心理健康教育（基础）
      • 2.对于少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予有效的心理咨询和辅导，对于极少数有严重心理疾病的学生，能够及时识别并转介到医学心理诊治部门
    • 学校心理辅导的途径
      • 1.开设心理健康教育有关课程
      • 2.开设心理辅导活动课
      • 3.在学科教学中渗透心理健康教育的内容
      • 4.结合班级、团队活动开展心理健康教育
      • 5.个别心理辅导或咨询
      • 6.小组辅导
• 6.3 压力与挫折
  • （1）挫折的应对（心理防御机制）
    • 1.升华：将心理欲望从社会不可接受的方向转向可接受的方向
    • 2.补偿：弥补缺陷、自卑感
    • 3.退行：受挫后，行为幼稚与年龄不符
    • 4.幽默
    • 5.宣泄：创设情境抒发受压抑的情绪
    • 6.认同：把别人具有的使我羡慕的品质，加在自己身上
    • 7.文饰（合理化）：无意识地用看似合理的解释来为自己辩护
    • 8.投射：以己度人

第七章 德育

• 道德、品德、德育
  • 道德：是一种社会现象，一种社会意识形态
  • 品德：是个体现象，是社会道德在个人身上的体现
  • 德育：广义的德育包括社会德育、社区德育、家庭德育和学校德育；狭义的德育指学校德育；教育者对受教育施加影响（政治、思想、道德、法制）
• 7.1 品德心理与发展
  • （1）品德的心理结构（知情意行）
    • 1.道德认知：是人民对道德规范及其执行意义的认知，是个体品德的核心部分
    • 2.道德情感：是伴随着道德认识而出现的一种内心体验
    • 3.道德意志：是一个人自觉地调节行为、客服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常表现为一个人的信心、决心和恒心。
    • 4.道德行为：是在道德认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德意义的实际行为，道德行为是衡量品德的重要标志。
  • （2）品德形成的一般过程
    • 1.依从（从众、服从）
    • 2.认同（使自己的态度和行为与他人想接近）
    • 3.内化（思想观念与他人一致；接受他人观点；改变自己的态度、行为，生成新的价值体系）
• 7.2 道德发展理论
  • （1）皮亚杰的道德发展发展理论
    • 方法：对偶故事法（一对一对的故事）
  • （2）科尔伯格的道德发展理论（三水平六阶段）
    • 通过儿童视角回答汉斯该不该偷药及其原因（道德两难故事法）
    • 前习俗水平（9岁以下）
      • 惩罚与服从道德定向阶段
      • 相对功利道德定向阶段
    • 习俗水平（9-16岁）
      • 寻找认可定向阶段（“好孩子”定向阶段）
      • 维护权威或秩序的道德定向阶段
    • 后习俗水平（16岁以后）
      • 社会契约定向阶段
      • 普遍原则的道德定向阶段（原则或良心定向阶段）
• 7.3 德育内容
  • （1）德育内容
    • 我国学校德育的主要内容：政治教育、思想教育、道德教育（基本部分）、心理健康教育、民主与法制教育
• 7.4 德育过程
  • （1）德育过程
    • 是教育者按德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导进行自我教育，从而促成学生品德发展的过程
  • （2）德育过程的基本规律
    • 1.德育过程是促使学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行动互动发展的过程（多端性）
      • “知”是基础和核心，“行”是重要标志和关键。一般来说是知为开端，行为终结，但具体实施过程可能是多种开端。在对具体学生品德培养的时候，哪一个开始都可以，因材施教
    • 2.德育过程是组织学生的活动和交往，统一多面教育影响的过程
    • 3.德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
    • 4.德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程
• 7.5 德育原则、途径与方法
  • （1）德育的原则
    • 知行统一原则
      • 1.基本含义：言行一致，理论联系实际
      • 2.贯彻要求：
        • 加强思想道德教育
        • 注重实践培养道德行为习惯
        • 以身作则（老师）
        • 对学生的评价和要求知行统一
    • 集体教育和个别教育相结合原则
      • 1.基本含义：组织和教育学生热爱集体，依靠集体教育每个学生；教育个别学生又促进集体的形成和发展
      • 2.贯彻要求
        • 引导学生关心、热爱集体、培养集体荣誉感
        • 通过集体教育个人，通过教育个人影响集体
        • 调动学生积极性
    • 疏导原则
      • 1.基本含义：循循善诱，以理服人
      • 2.贯彻要求
        • 讲明道理，疏导思想
        • 因势利导，循循善诱
        • 坚持以表扬和激励为主
    • 导向性原则
      • 方向性、理想性（目标）
    • 教育影响的一致性与连贯性原则
      • 有计划、有目的、前后连贯
    • 依靠积极因素、克服消极因素的原则（长善救失原则）
      • 1.基本含义：扬长避短，利用学生的长处去弥补学生的不足
      • 2.贯彻要求
        • 学生是有优点和不足的，老师不能“一棒子打死”，要一分为二的看待学生。既要看到不足也要看到长处
        • 创造条件将消极因素转换成积极因素
        • 提高学生自我认知，克服缺点发扬优点
    • 正面教育与纪律约束相结合的原则
      • 正面引导、纪律约束
    • 因材施教原则
    • 尊重学生与严格要求学生相结合的原则
      • 1.基本含义：尊重、严格要求，
      • 2.贯彻要求
        • 首先要尊重学生
        • 其次严格要求学生
        • 但是要求不能过分，要严格且合理
  • （2）德育的方法
    • 1.说服教育法
      • 最基本最常用
    • 2.榜样示范法
    • 3.陶冶教育法
      • 营造良好环境，潜移默化影响，看爱国片
        • 子主题
    • 4.实践锻炼法
      • 组织班级活动、委托任务
    • 5.品德评价法（奖惩法）
    • 6.品德修养指导法（个人修养法）
      • 学生进行自我反省

第八章 班级管理与教师心理

• 8.1 班级与班集体建设
  • （1）最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期著名教育家：埃拉斯莫斯
  • （2）班级管理的过程
    • 计划、实施、检查、总结四个环节。其中，实施环节是中心环节，按照计划指挥全班学生分工合作，各司其职，积极主动完成所承担的任务，达成班级管理目标
  • （3）培养良好班集体的方法
    • 1.确定班集体的目标（班集体形成的条件和发展的动力）
    • 2.建立班集体的核心队伍
    • 3.建立班集体的正常秩序
    • 4.有计划地开展集体活动
    • 5.培养正确地舆论和良好的班风
• 8.2 有效的课堂管理
  • （1）课堂氛围类型
    • 积极的氛围、消极的氛围（学生应付、紧张拘谨、反应迟钝，不会破坏课堂）、对抗的氛围（失控、各行其是）
  • （2）教师的领导方式（1939，勒温）
    • 专制型（很少赞扬，学生唯命是从）、民主型（最理想的，客观赞扬）、放任型（忽略学生，老师无责任心，学生叛逆）
  • （3）课堂纪律的类型
    • 1.教师促成的纪律：教师的帮助指导下形成的行为规范
    • 2.集体促成的纪律：即在集体舆论和压力的作用下形成的群体行为规范
    • 3.任务促成的纪律：某一具体任务对学生行为提出的具体要求
    • 4.自我促成的纪律：即自律、自我约束；是课堂纪律管理的最终目标
• 8.3 班主任工作内容
  • （1）常规工作
    • 1.了解和研究学生（班主任工作的前提和基础）
    • 2.组织和培养良好的班集体
    • 3.建立学生档案
    • 4.开展班会活动
    • 5.协调各种教育影响（家校合作）
    • 6.操行评定
    • 7.做好班主任工作计划与总结
  • （2）个别教育工作
• 8.4 教师心理
  • （1）教师的教学能力
    • 1.教学认知能力
    • 2.教学操作能力（上课、管教）
    • 3.教学监控能力（计划监控、控制评价、反馈）
  • （2）教师心理和行为特征
    • 1.罗森塔尔效应（皮格马利翁效应/期待效应）：教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师期望的方向来塑造自己的行为
    • 2.教学效能感：对自己进行某一活动的能力的主观判断
  • （3）教师职业倦怠
    • 1.情绪耗竭（疲劳、力不从心、没热情）
    • 2.去人性化（消极否定对待学生）
    • 3.个人成就感低
• 8.5 教师成长与发展
  • （1）教师的专业知识
    • 1.本体性知识，特定学科及相关知识，是教学活动的基础
    • 2.条件性知识，开展教育活动所需的教育知识和技能，比如：教育学、心理学、班级管理能力
    • 3.实践性知识，比如讲课风格，沟通表达能力
    • 4.一般文化知识，比如人文社科，自然科学，文化底蕴
  • （2）教师专业发展的基本途径/方法
    • 1.观摩和分析优秀教师的教学活动
    • 2.开展微格教学（自己录视频自己看）
    • 3.进行专门训练
    • 4.反思教学经验
  • （3）福勒和布朗的教师成长的三阶段论
    • 1.关注生存：关注教师自身及人际关系
    • 2.关注情境：关注学生学习成绩，要教好每一堂课
    • 3.关注学生的个别差异，也就是能给学生因材施教（这是衡量教师成长成熟的重要标志）
  • （4）新时代总书记对教师的指示与要求
• 8.6 人际关系
  • （1）人际关系的概念
    • 人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中，结成的心理关系。课堂中的人际关系包括师生关系以及生生关系。
  • （2）人际关系中的心理效应
    • 1.印象形成效应：社会刻板印象
    • 2.晕轮效应（光环效应，以偏概全，主管错误认识）
    • 3.首因效应（给人留下一个好印象）
    • 4.近因效应（光记得最近对你好，以前对你什么样不记得）
    • 5.投射效应（你善良，认为所有人都善良）
  • （3）中学生同伴关系的特点
    • 1.友谊占据重要而特殊的地位，亲密性增强
    • 2.小团体现象突出，逐渐减少团伙式交往，交友范围缩小
    • 3.易变性，由于自我意识发展、情绪不稳定、环境变化，关系变得不稳定，朋友关系的形成、变化和结束相对比较频繁
    • 4.交友标准高，更看重心理品质
    • 5.存在性别差异