导图社区 教师招聘—教育学原理—中观教育系统
这款“教师招聘—教育学原理—中观教育系统”思维导图模板,是专为教师招聘备考者打造的高效学习工具。它聚焦教育学原理中的中观教育系统部分,以清晰的结构和丰富的内容,助力考生系统掌握关键知识点。模板围绕中观教育系统展开,涵盖了我国教育目的的理论与实践、学校与学校教育制度、教师及其专业发展、学生的特点与现代学生观、师生关系的构建与优化等核心板块。每个板块下又细分了众多具体知识点,例如在教育目的板块,详细阐述了教育目的理论、我国教育目的等相关内容;在学校教育制度板块,介绍了学制、我国学校教育制度等要点。对于正在备考教师招聘考试的考生来说,这份模板具有极高的价值。它能够帮助考生快速梳理知识脉络,将零散的知识点整合成一个有机的整体,加深对教育学原理的理解和记忆。通过思维导图的形式,考生可以更直观地看到各个知识点之间的逻辑关系,便于进行知识回顾和查漏补缺。同时,模板中还融入了一些备考提示和重点标注,提醒考生关注易考点和易错点,提高备考的针对性和效率。无论是初次备考、对教育学原理知识体系不够清晰的考生,还是已经有一定基础、希望进一步强化和巩固知识的考生,都能从这个模板中受益。
编辑于2026-03-16 14:53:39这张关于个性心理的思维导图是一份极具价值的学习资料,尤其适合学生群体以及准备教师招聘考试的考生。以清晰、系统的架构,全面梳理了个性心理领域的核心知识点,助力学习者快速掌握复杂内容。思维导图围绕个性(人格)心理倾向性、能力及其类型、个性心理特征等关键板块展开。在个性(人格)心理倾向性部分,深入剖析了需要、动机、兴趣等要素,阐述了它们的概念、分类及功能,帮助学习者理解个体行为背后的内在驱动力。能力及其类型板块,详细介绍了能力的分类、与知识和技能的关系,以及不同能力理论,如斯皮尔曼的二因素论、吉尔福特的智力三维结构论等。这些理论对于理解个体能力的差异和发展具有重要意义。个性心理特征部分,涵盖了气质和性格等内容,分析了它们的特点、类型及对个体行为的影响。通过这部分内容,学习者能够更好地理解不同个体的行为表现和心理特点。该思维导图采用不同颜色的线条和节点,将各个知识点有机连接,层次分明,便于记忆和复习。无论是日常学习还是考前冲刺,都能帮助学习者快速梳理知识脉络,把握重点内容,提高学习效率。
这张关于心理过程的思维导图,是教师招聘备考路上的高效学习神器,尤其适合正在准备教师招聘考试的考生。以系统且清晰的方式,梳理了心理过程中认知过程、情绪情感与意志过程等核心内容,助力考生快速掌握教育学心理学中的重要知识点。在认知过程部分,思维导图详细罗列了记忆、表象与想象、言语与思维、注意等关键板块。针对记忆,探讨了如何遵循感知规律促进直观教学、培养学生观察力等问题;在想象和思维方面,阐述了在教学中培养学生想象力和提升思维品质的方法;对于注意,分析了引起和保持有意注意的条件以及注意规律在教学中的应用。这些内容紧密围绕教师招聘考试中常见的考点,帮助考生深入理解教学过程中的心理现象和规律。情绪情感和意志过程部分,涵盖了情绪与情感概述、意志过程等知识点。包括情绪的调节与控制、自我防御机制、中小学生情绪情感的发展,以及意志行动的过程、意志品质等。这些内容有助于考生了解学生在学习和生活中的心理状态,为未来的教学工作提供理论支持。思维导图采用红色线条突出重点问题和关键知识点,结构层次分明,逻辑清晰。考生可以通过它快速把握知识框架,进行有针对性的复习。
对于正在备考教师招聘考试,尤其是专注于教育心理学中教师板块的考生来说,这张思维导图无疑是一份不可多得的高效复习资料。教师招聘考试竞争激烈,教育心理学又是其中的重点和难点科目,而教师板块内容更是关键,涉及教学设计、课堂管理以及心理健康与教师职业心理等多个重要方面。这张思维导图以清晰、直观的方式呈现了教师板块的核心知识点。在教学设计部分,涵盖了目标设计、教学策略设计、媒体设计和教学评价设计等内容,帮助考生系统掌握如何设计出科学合理、符合学生需求的教学方案。课堂管理板块详细介绍了课堂群体管理和纪律管理,让考生了解如何营造良好的课堂氛围,有效管理学生行为,保障教学活动的顺利进行。心理健康与教师职业心理部分则聚焦于中小学生常见心理问题、心理评估、学生心理辅导以及教师自身的职业心理和心理健康,这对于考生理解学生心理、做好学生心理辅导工作以及维护自身心理健康都具有重要指导意义。通过这张思维导图,考生可以快速梳理知识框架,把握重点难点,进行有针对性的复习。无论是用于知识点的记忆、理解,还是用于模拟答题思路,都能起到事半功倍的效果,助力考生在教师招聘考试中脱颖而出,成功踏上教师岗位。
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中观教育系统
教育目的与制度
教育目的的基础知识
内涵
概念
教育目的指教育要达到预期结果,是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律,对受教育者提出的总的要求,规定了把受教育者培养成什么样的人,是培养人的质量规格标准。(也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要去)
广义的教育目的
人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化
狭义的教育目的
指由国家提出的教育总目的和各级各类学校必须遵循的总体要求,以及各级各类学校在课程或教学方面对所培养的人的特殊要求,即各级各类学校的具体培养目标和教学目标,是广义教育目的的具体化
意义
教育的最高理想
教育目的是整个教育工作的核心,是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿,在教育活动中居于主导地位。同时它也是全部教育活动的主体和灵魂,是教育的最高理想
教育目的与教育方针
教育方针
是最高国家权力机关根据政治、经济要求,明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向
教育方针作用
它是指引教育工作前进的方向和指针,对于教育任务的确定、教育内容和方法的选择以及全部教育工作的组织和管理都起着指导和制约作用
两者关系
联系
教育目的与教育方针在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性,都含有“为谁(哪个阶级、哪个社会)培养人”的规定性,都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。教育方针是教育目的的上位概念,教育目的是教育方针中核心和基本的内容。
区别
特点
教育目的对教育活动具有质的规定性
教育目的作为培养人的总体要求,总是内在地决定着教育的社会性质和教育对象发展的素质
教育目的具有社会性和时代性
分类
功能
导向作用
它不仅为受教育者指明方向、预定发展结果,也为教育工作者指明工作方向和奋斗目标(受教育和教育者均是)
激励作用
在教育活动中,只有当受教育者意识到教育目的对自身未来成长的要求或意义时,才能把它作为努力方向,不断按照教育目的的要求发展和提高自己。
评价作用
教育目的时衡量、评价教育实施效果的根本依据和标准
层次结构
教育目的(国家)
教育目的时国家对教育所培养的人的质量和规格的总要求,是含有方向性的总体目标和最高目标,是一个国家乃至一种社会人才培养的终极目标,也是一个国家教育的起点和终点
培养目标(学校)
培养目标的概念
根据各级各类学校的任务确定的对所培养的人的特殊要求,习惯上称之为培养目标。它是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求,是国家的教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化
教育目的和培养目标关系
普遍与特殊的关系
教学目标(教师层面)
概念
教学目标是教育者在教育教学过程中,在完成某一阶段的工作时,希望受教育者达到的要求或产生的变化结果
教学目标&教学目的&培养目标 从教学目的到教学目标是抽象到具体的关系,后者是前者的具体化,只有实现了具体的教育目标,才能达到实现教育的总目标的要求
内容结构
确立依据(影响因素)
社会政治、经济、文化背景
社会生产力和科技水平制约
社会经济和政治制度制约
历史发展进程
文化背景特色
人的身心发展特点和需要(客观规律)
人们的教育理想
人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设和理想人格等观念和价值取向主观依据的影响
有关教育目的确立的理论
教育目的确立的价值取向
宗教本位制
神学的教育目的论
神学的教育目的论者认为人有肉体也有灵魂,但灵魂才是人的本质。因此,教育对人的肉体和精神都要关心,但主要关心的应当是灵魂。教育应当建立在精神本质占优势的基础之上。
个人本位论
代表人物
孟子、卢梭(先河)、斐斯泰洛奇、福禄贝尔、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特
内涵
教育目的的依据时人的本性,教育的根本目的是人的本性和本能得高度发展
意义
肯定了人的价值,但忽视了社会得需要以及社会的发展
社会本位论
工具论
代表任务
荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干(迪尔凯姆)、纳托普(纳托尔普)、孔德、凯兴斯泰纳、巴格莱
内涵
教育以社会得稳定和发展为最高宗旨
个人的发展必须服从社会的需要
教育目的是为社会培养合格的成员和公民
教育是国家的事业
意义
从国家和社会发展得角度衡量教育成果,重视教育目的得社会制约性,但忽略了个人的发展需要,无视个体的主观能动性。
教育无目的论
杜威
教育就是社会生活本身,是个人经验的不断扩大积累
教育过程就是教育目的,教育之外再没有什么教育目的
生活本位论
“教育准备生活说”
代表人物
斯宾塞
内涵
教育的主要任务是教会人们怎样生活,为未来准备,教会他们运用一切能力
“教育适应生活说”
代表人物
杜威
内涵
反对将教育视为未来生活的准备,主张学校不能脱离眼前生活,学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,把儿童培养成能完全适应眼前社会生活的人
文化本位论
强调教育目的应围绕文化这一范畴来进行,用“文化”来统筹教育、社会、人三者之间的关系,其最终的目的在于:唤醒人们的意识,使其具有自动追求理想价值的意志,并使文化有所创造,形成与发展新的文化。
教育目的辩证统一论 马克思主义教育目的论
教育是培养人的活动,教育目的要考虑人的身心发展的各个要素,给予个体自由、充分的发展,并予以高度重视。但这并不是抽象地脱离社会和历史来谈人的发展,而是把两者辩证地统一起来。
我国教育目的的理论与实践
概念
教育目的指教育要达到预期结果,是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律,对受教育者提出的总的要求,规定了把受教育者培养成什么样的人,是培养人的质量规格标准。(也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要去)
广义的教育目的
人们对受教育者的期望,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化
狭义的教育目的
指由国家提出的教育总目的和各级各类学校必须遵循的总体要求,以及各级各类学校在课程或教学方面对所培养的人的特殊要求,即各级各类学校的具体培养目标和教学目标,是广义教育目的的具体化
新中国教育目的发展
基本精神
实现我国教育目的的根本途径
教育与生产劳动相结合
现阶段
培养劳动者是社会主义教育目的的总要求
要求德智体美劳全面发展是社会主义教育质量标准
坚持社会主义方向,是我国教育目的的根本性质和特点
坚持教育与生产劳动相结合的根本途径
理论依据
马克思关于人的全面发展学说是我国确定教育目的的理论依据和基础
基本内容
人的全面发展
旧式分工造成了人的片面发展
机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能
社会主义制度式实现人的全面发展的社会条件
教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法,根本途径
基本构成
一般认为,我国现在中小学的全面发展教育主要包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。
德育
概念
德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观,使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念,形成正确的思想方法的教育
基本任务
道德品质
政治方向
价值观
心理品质
思想品德能力
地位
是方向,是实施各教育的思想基础,为其他各育起着保证方向和保持动力的作用——灵魂,统帅
智育
认识基础
根本任务是培育或发展学生的智慧,尤其是智力
概念
是传授给学生系统的科学文化知识、技能,发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
任务
根本任务
培育和发展学生的智慧,尤其是智力
传授知识
发展技能
培养自主性和创造型
体育
概念
是赋予学生关于健康的知识、技能,发展他们的体力,增强他们的自我保健意识和体质,培养特们参加体育活动的需要和习惯,增强其意志力的教育
任务
增强体质,提高健康水平
根本任务是增强学生体质,也是学校体育与学校其他活动根本的区别
掌握技能,增强运动能力
了解知识,养成卫生习惯
发展品质,养成文明习惯
基本组织形式
体育课
物质保证
基本组织形式是体育课
美育
概念
即审美教育,是培养学生健康的审美观,发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力,培养他们高尚的情操和文明素养的教育
特点
形象性
愉悦性
自由性
任务
1培养学生正确的审美观点,使他们具有感受美、理解美和鉴赏美的知识与技能; 2培养学生艺术活动的技能,发展他们体现美和创造美的能力;——形成创造美的能力是最高层次任务 3培养学生的心灵美和行为美,使他们在生活中体现内在美和外在美的统一
功能与作用
实施
美育过程
审美感知——奠定基础
审美鉴赏——发展判断
审美创造——创造美的能力
美育原则
形象性原则
情感性原则
活动性原则
区别于其他教育的主要标志
差异性原则
创造性原则
途径和方法
劳动技术教育
具体运用和实施
概念
是引导学生掌握劳动技术知识和技能,形成劳动观点和习惯的教育
任务
培养学生的劳动观点、劳动习惯和学习生产技术的兴趣
使学生初步掌握现代生产技术的基础知识和基本技能,学会使用一般的生产工具
掌握组织生产和管理生产的初步知识和技能
内容
生产劳动与技术
家政与教务劳动
公益性劳动
职业认知
德育对其他各育起着保证方向和保持动力的作用,它体现了社会主义教育的方向,是“五育”的灵魂; 智育为其他各育的实施提供了认识基础; 体育是实施各育的物质保证; 美育和劳动技术教育是德育、智育、体育的具体运用和实施
素质教育
概念
素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生主体性和主动精神,注重开发人的只会潜能,形成人的健全个性为根本特征的教育
目的、任务、三要义
目的
全面提高学生的素质
任务
培养学生的身体素质
培养学生的心理素质(核心层)
培养学生的社会素质
要义
面向全体
全面提高
主动发展
内涵
提高国民素质为根本宗旨
面向全体学生的教育
促进学生全面发展的教育
促进学生个性发展的教育
以培养创新精神和实践能力为重点的教育
必须培养具有创新精神和实践能力的新一代人才,这是素质教育的时代特征与核心 能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和素质教育的本质区别
创新教育
创新教育是素质教育的核心,它是教育对知识经济向人才培养提出挑战的回应。
实施措施
改变教育观念
转变学生观
加大教育改革力度
建立素质教育的保障机制
充分发挥政府作用
加大教育督导力度
提高教育评价的科学性
加强各级各类教育之间的沟通和衔接
建立素质教育的运行机制
改革内部管理体制
提高校长和教师的素质
完善课程体系,优化教学过程
营造良好的校园文化氛围
营造良好的校园文化氛围
应避免的误区
不要”尖子生“
要学生什么都学、什么都学好
不要学生刻苦学习
要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者
多开展课外活动,多上文体课
不要考试,特别是不要百分制考试
会影响升学率
应试教育&素质教育区别
教育目的实现的理性把握
要以素质发展为核心
人的发展的全面性与和谐性
人的发展的差异性和多元性
要确立和体现全面发展的教育观
理解必要性
理解和把握全面发展
是全领域的发展,是涉及大多数人的发展
不是平均发展
不是忽视个性发展
概要
学校与学校教育制度
学校与学校文化
学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求,是有计划、有组织、有系统的进行教育教学活动的重要场所,是现代社会中最常见、最普遍的组织形式
产生条件
物质基础
生产力的发展以及社会生产水平的提高
专门从事教育活动的知识分子
脑力劳动与体力劳动分离
教育内容
文字的创造和知识的积累
社会需求
国家机器的产生,需要专门的机构培养官吏和知识分子来统治阶级服务
最早的学校
现代学校的基本职能
提高受教育者素养——最基本的职能
培养现代社会的劳动者和各级各类专门人才
传承与创新文化
开展科学研究
提供社会服务
学校文化
概念
学校文化是一所学校在长期的教育实践过程中沉淀、演化和创造出来的,并为其成员所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶
共同基点
学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为,而且也包括部分成员共同遵循的观念和行为
学校文化既能给学校预定教育目的的达成带来积极意义,也有可能阻碍教育目的的达成,这是由学校文化中蕴含的丰富多样性和歧义性所决定的
构成
观念文化
又叫精神文化,是学校文化的内核和灵魂,是学校组织发展的精神动力,包括办学指导思想、教育观、道德观、思维方式、校风、行为习惯等
内容
认知成分
情感成分
是学校这个文化体内的成员对教育、学校、班级、同事、同学、老师特有的依恋、认同、参与、热爱的感情
价值成分
理想成分
规范文化
又叫制度文化——是一种确立组织机构、明确成员角色和责任,规范成员行为的文化
表达
组织形式
规章制度
角色规范
物质文化
学校精神文化的物质载体
内容
环境文化
设施文化
特征
是一种组织文化
是一种整合性较强的文化
明确的对违反预定价值观规范的思想和行为进行拒斥,对符合者予以接受、褒扬,如此使得学校的文化及其成果大多是在一定价值取向的影响和支配下完成的
以传递文化传统为己任
校园文化是学校文化的缩影
校园物质文化
如校园设施等
校园精神文化
校风
是物质文化、制度文化、精神文化的统一体,是经过长期实践形成的。
学风和教风是中心。
一旦形成代代相传,不易消散。因为它已经成为学校所有成员特别是教师的自觉行为
学风
教风
班风
学校人际关系等
校园组织与制度文化
内在机制,如学校的传统、仪式、规章制度等
功能
导向作用
凝聚作用
规范作用
形成
传承与改造过程
重构整合过程
学校积极创建过程
行为累计过程
教育制度与学校教育制度
教育制度
内涵
指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称
广义
指国民教育制度,是一个国家为实现其国民教育目的,从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和
狭义
指学校教育制度,简称学制,
学校教育制度是国民教育制度的核心与主体,体现了一个国家国民教育制度的实质
教育制度的特点
客观性
人们并不是也不可能随心所欲地制定或废止教育制度,某种教育制度地制定或废止,有它地客观基础和发展地规律性
规范性
体现在入学条件个各级各类学校培养目标的确定上
历史性
随着时代和文化背景的变化不断创新
强制性
对个体具有一定的强制作用
学校体育制度
概念
是一个国家各级各类学校的总体系。具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系
建立依据
生产力发展水平和科学技术发展状况
社会政治经济制度
青少年儿童身心发展规律
由于身心发展规律的制约,所有不同国家在学制的很多方面是一致的,如入学年龄,大中小学阶段的划分
人口发展状况
文化传统
本国学制地历史发展和国外学制的影响
现代学制的类型
双轨制——英国、法国、联邦德国
学术教育——特权垄断
职业教育——劳动人民
单轨制——美国
分支型学制——苏联
影响因素
概要
现代教育制度的发展
正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度,又称制度化教育
教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育,再到非制度化教育的过程
历史
前制度化教育
制度化教育
学校教育制度的建立是制度化教育的典型特征
我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的”废科举、兴学校“,以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制
非制度化教育
”教育不应再限于学校的围墙之内“
现代发展趋势
加强学前教育并重视与小学教育的衔接
强化普及义务教育,延长义务教育年限
中等教育中普通教育与职业教育综合统一化
普通教育职业化、职业教育普通化等
高等教育的大众化、普及化
终身教育体系的构建
教育社会化与社会教育话
教育的国际交流加强
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
我国的学校教育制度
演变
我国现代学制的建立是从清末”废科举,兴学校“开始的
旧中国
壬寅学制——第一个正式公布,未实行,1902
废老虎,用兔子,资本牛,美国狗,壬子癸丑男女都有 人颁布,鬼实施,壬子癸丑最小资
最早制定的系统的学校教育制度
《钦定学堂章程》——壬寅学制
以日本的学制为蓝本,由当时的管学大臣张百熙起草,是中国近代教育史上最早由国家正式颁布的学制系统,虽然正式公布,但未实行
葵卯学制——第一个正式颁布,并实施,1904,实行新学制的开端
1903
张之洞、荣庆、张百熙
《奏定学堂章程》
1904实行
主要承袭了日本的学制,史中国近代教育史上第一步由国家颁布的并在全国实行的学制系统,成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志——中学为体西学为用
弊端——修业年限长,小学到大学堂21年,至通儒院26年
壬子葵丑学制——第一个具有资本主义性质,1912-1913
1912-1913
蔡元培
《学校系统令》
明显反映了资产阶级在学制方面的要求,是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
第一次规定了男女同校,女子教育正式列入学制系统;
取消了读经课与忠君尊孔的内容,充实了自然科学的内容
将学堂改为学校
壬戌学制——(新学制或六三三学制)
1922
北洋军阀,留美学派
六三三学制
标志着中国资产阶级新教育制度的确立 标志着中国近代以来的学制体系建设的基本完成
明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据,这在我国现代学制史上是第一次
新中国
现行结构及类型
结构
层次结构
前初中高
学前教育
初等教育
国民教育的基础
中等教育
高等教育
类别结构
高人特机智
基础教育
基础性地位
普通中小学
培养全体学生的基本素质,为他们学习做人和进一步接受专业教育打好基础,为提高民族素质打好基础。我国的基础教育通常包括学前教育、初等教育和中等教育(初中、高中)
职业技术教育
高等教育
成人教育
特殊教育
类型
从单轨学制发展而来的分支型学制
改革
基本普及学前教育、均衡发展义务教育等
教师与学生
教师及其专业发展
教师与教师职业
概念
教师是学校教育工作的主要实施者,根本任务是教书育人
赞誉
加里宁——(首次提出)教师是“人类灵魂的工程师”
夸美纽斯——教师是太阳下最崇高、最优越的职业
教师是旅行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命
作用
人类文化的传播者
人类灵魂的工程师
塑造年轻一代的品格中起着关键性作用
人的潜能的开发者
教育工作的组织者、领导者,在教育过程中起主导作用
性质
教师职业是一种专门职业,教师是专业人员
教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业
地位
政治地位
概念
教师职业在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用
教师政治地位的提高成为提高教师职业社会地位的前提
经济地位
概念
教师职业与其他职业相比较的差异状况及其经济生活状态
最直观表现
法律地位
概念
法律赋予教师职业的权力、责任
必要措施
专业地位
教师职业的专业地位是教师职业社会地位的内在标准
发展历史
非专门化阶段
非职业化阶段
职业化阶段
专门化初级阶段
专门化阶段
标志:专门培养教师的教育机构
专门化深入发展阶段
专业化阶段
《中华人民共和国教师法》确认教师的专业技术人员身份--1993
《关于教师地位的建议》教师应被视为一种专业
职业角色
“传道者”(人类灵魂的工程师)
教师负有传递社会道德传统、价值观念的使命,“道之所存,师之所存也”
"授业解惑者"(知识传授者、人类文化的传递者)
教师是社会各行各业建设人才的培养者,他们在掌握了人类经过长期的社会实践活动所获得的知识经验、技能的基础上,对其精心加工整理,然后以特定的方式传授给年青一代,并帮助他们解除学习中的困惑
“示范者”(榜样)
夸美纽斯”教师是学生学习最直接的榜样“
教师的职务是以自己为榜样教育学生。学生具有可塑性和向师性的特点,教师的言谈举止、行为方式、为人处世的态度等都会对学生产生耳濡目染、潜移默化的影响
“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”
设计者
(1)教师是教育教学活动的设计者。好的教学设计可以使教学有序进行,给教学提供良好的环境,使学生养成循序渐进的习惯,全面地完成教学任务。精心地进行教学设计,需要教师全面把握教学的任务、教材的特点、学生的特点等要素。
组织者
(2)教师是教育教学活动的组织者,即教师在教学资源分配(包括时间分配、内容安排、学生分组)和教学活动展开等方面是具体的实施者。通过科学地分配活动时间,采取合理的活动方式,教师可以启发学生的思维,协调学生的关系,激发集体学习的动力。
管理者
(3)教师是教育教学活动的管理者。教师需要肩负起教育教学管理的职责,包括确定目标、建立班集体、制定和贯彻规章制度、维持班级纪律、组织班级活动、协调人际关系等,并对教育教学活动进行控制、检查和评价。
管理类型
强硬专断型
仁慈专断型
放任自流型
民主管理型
“家长代理人、父母”和“朋友、知己”
“研究者”“学习者“”学者“
斯滕豪斯最先提倡教师即研究者
职业形象
概念
教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象,是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映
通过内在精神的外在显现
道德形象
最基本形象“为人师表”“身正为范,学高为师”,强调教师的榜样作用、示范作用,师教师道德形象的体现
文化形象
“才高八斗”“学富五车”皆是教师的典型文化特征,教师形象的核心
人格形象
是学生亲近或疏远教师的首要因素——理想教师的人格包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗、情绪乐观、意志力强、有幽默感等
职业素养
教师的职业素养是教师做好教育工作的前提,也是衡量教师能否胜任本职工作的基本条件
职业道德素养
对待事业
忠于人民的教育事业
热爱教育事业是教师做好教育工作的前提,是教师职业道德的基础,也是教师劳动积极性和创造性的源泉
对待学生
热爱学生
热爱学生是教师职业道德的核心,是教师高尚道德品质的表现,也是教师忠于人民教育事业的具体表现
对待集体
团结协作
对待自己
为人师表(良好的道德修养)
知识素养
政治理论修养
精深的学科专业知识
本体性知识
掌握该学科的基本知识和机能
掌握该学科的基本理论和学科体系
了解该学科的发展脉络
了解该学科领域的思维方式和方法论
本体性知识、学科专业素养
广博的科学文化知识
通识性知识、一般性知识
必备的教育科学知识(条件性知识)
教育学、心理学及学科教学法是需要掌握的最为基本的教育科学知识
学生身心发展知识
教与学的知识
学生成绩评价的知识
条件性知识、教育专业素养
丰富的实践知识
教师的实践性知识是基于教师个人的经验积累,在对待和处理教育问题时体现出的个人特质和教育智慧
实践性知识
能力素养
语言表达能力
传递信息的工具
准确简练,科学性
清晰流畅,逻辑性
生动形象,启发性
结合肢体,巧妙用
组织管理能力
目标,计划
引导
组织教育和教学的能力
自我调控和自我反思能力(较高的教育机智)
自我监督
适应新情况应变
职业心理健康
构成一个优秀教师所应有的心理素质
高尚的职业道德、愉悦的情绪情感、良好的人际关系、健康的人格特征等
教师劳动的特点与价值
劳动特点
复杂性和创造性
多
复杂性
工作性质、任务及过程的特殊性决定
表现
教育目的的全面性
教育任务的多样性
劳动对象的差异性
具体表现
工作性质复杂性
劳动对象复杂性
劳动任务复杂性
劳动过程复杂性
劳动手段复杂性
创造性
由劳动对象的特点决定
因材施教
教学方法上的不断更新(教学有法、教无定法)
教师需要“教育机智”
对突发性情景做出迅速恰当处理的随机应变的能力——因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药
连续性和广延性
连续性
时间的连续性
广延性
空间的广延性
长期性和间接性
长期性
人才培养的周期较长
劳动成果是人才
见效长
间接性
教师的劳动不直接创造物质财富,以学生为中介实现教师劳动的价值
主体性和示范性
主体性
教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样
劳动工具的主体化——教师所使用的教具、教材,必须为自己所掌握,才能向学生传授
示范性
由学生的可塑性、向师性和模仿性心理特征决定
教师的言行举止都会成为学生学习的对象
教师必须以身作则
方式的个体性和成果的群体性
劳动方式个体性
劳动成果群体性
价值
社会价值
教师劳动的社会价值是指教师在教育教学过程中耗费劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用。它是教师劳动价值的主要属性,也是体现教师社会地位和教师个人价值的主要标志。
个人价值
教师劳动的个人价值是作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定或否定的某种状态,是满足教师自身物质和精神需要的程度。
教师专业发展
概念
是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织、专门的培养制度和管理制度,通过持续的专业教育,习得教育教学专业技能,形成专业理想、专业道德和专业能力,从而实现专业自主的过程
教师群体专业发展
教师职业不断成熟,逐渐达到专业标准,并获得相应的专业地位的过程。
教师个体专业发展
指教师作为专业人员,在专业理想、专业知识、专业能力、专业心理品质等方面不断完善的过程,即由新手型教师发展成为专家型教师“(最高目标)的过程。
内容
专业理想的建立
动力
专业态度和动机的完善
动力基础
专业知识的拓展与深化
教师专业知识
本体性知识
条件性知识
实践性知识
通识性知识
专业能力的提高
是评价教师专业性的核心因素
教师的专业人格
专业自我的形成
理智态度动机能发展自我人格
阶段
标注
“自我更新”取向教师专业发展阶段论
休伯曼(美国)的职业生涯周期论
骨干教师成长四阶段论
取向
理智取向
向专家学习某一学科的学科知识和教育知识
实践—反思取向
实践+反思
写日记、传记、构想、文献分析,教育叙事,教师访谈,参与性观察
文化生态取向
不仅靠个人努力,更依赖“教学文化”或“教师文化”
发展途径
师范教育
入职培训
在职培训
在职培训师为了适应教育改革与发展的需要,为在职教师提供的继续教育
自我教育
教师的自我教育就是专业化的自我构建,它是教师个体专业化发展最直接、最普遍的途径。
教师的自我教育的方式主要有经常性的系统的自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败等。教师自我教育是专业理想确立、专业情感积淀专业技能提高专业风格形成的关键
学生的特点与现代学生观
特点(学生的本质属性)
学生是教育的对象(客体)
依据
学生的可塑性
学生的依赖性
学生的向师性
学生入学后,会自然地亲近、信赖、尊敬甚至崇拜教师,把教师作为获取知识地智囊、解决问题地顾问、行为举止地楷模
表现
学生明确自己地主要任务是学生,具有愿意接受教育地心理倾向
学生服从教师地指导,接受教师地帮助,期待从教师那里汲取营养,促进自身地身心发展
学生所参加地是一种规范化地学习,学生地学习是有目的、有计划、有组织的进行的,它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定的
学生是自我教育和发展的主体
含义
学生作为教师教育活动的对象或客体是相对的、暂时的,而作为自身生活、学习和发展的主体却是绝对的、长期的
依据
学生是具有主观能动性的人
学生在接受教育的过程中,也具有一定的素质,可以进行自我教育
表现
自觉性
最基本的表现
独立性(自主性)
承认学生的独立型是发挥学生主体性的前提条件
创造性
最高表现
学生主体性的培养
建立民主而和谐的师生关系,重视学生自学能力的培养
重视培养学生主体参与课堂,让学生获得主体参与的体验,尤其让学生体验成功
尊重学生的个性差异,对学生进行具有针对性的教育
学生是发展中的人
含义
学生不是成人,他们正处于身心发展最迅速的时期。生理和心理两方面都不太成熟,具有很大的发展的可能性与可塑性
身心发展特点
潜在可能性
发展的需要
获得承认教育关怀的需要
现代学生观
学生是发展中的人
用发展的观点认识学生
学生的身心发展是有规律的
学生具有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
把学生作为发展中的人来对待,就要理解学生身上存在的不在,就要允许学生犯错误。当然,更重要的是要帮助学生解决问题,改正错误,从而不断促进学生的进步和发展
学生的发展是全面的发展
学生是独特的人
学生是完整的人
学生并不是单纯的、抽象的学习者,而是有着丰富个性的完整的人。学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练,而是伴随着交往、创造、追求、选择、意志努力、喜怒哀乐等的综合过程.需要学生整个内心世界的全面参与。
每个学生都有自身的独特性
独特性是个性的本质特征,珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人,应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性,差异不仅是教育的基础,也是学生发展的前提,应视之为一种财富而珍惜开发,使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。
学生与成人之间存在着巨大的差异
学生和成人之间存在很大差别,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有明显不同。“应当把成人看作成人,把孩子看作孩子。”
学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外,不以教师的意志为转移的客观存在
学生是学习的主体
教师不可能代替学生读书,代替学生感知,代替学生观察、分析、思考。代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律
学生是权责主体
把学生作为责权主体来对待,是现代教育区别于古代教育的重要特征,是教育民主的重要标志
地位
概念
学生的社会地位是指他们作为社会成员应具有的主体地位。
社会地位
1989.11.20;联合国大会通过《儿童权利公约》,其核心精神是维护青少年儿童的社会权利主体地位
教育过程中的地位
学生实教育的对象
学生是学习、发展的主体
现代教育理论认为,在教育过程中,学生既是认识的客体,又是认识的主体——是主体与客体的统一
权力
人身权
身心健康权
合理安排学习时间和作业量,合理安排学生的体育锻炼,定期组织身体检查,安排有利于学生身心健康的社会活动等
人身自由权
有支配自己人身自由和行为的自由,未经法定程序,不受非法拘禁、搜查和逮捕。
人格尊严权
教师不得对学生进行谩骂、体罚、变相体罚或其他有侮辱学生人格尊严的行为
隐私权
教师不得随意宣扬学生的缺点或隐私,不得随意私拆、毁坏学生的新建、日记,不得随意公布分数、排名等
义务
师生关系的构建与优化
内涵
概念
师生关系是指教师和学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务,以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系,包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的
表现形式
以年青一代成长为目标的社会关系
规范性、稳定性
结成的代际关系、政治关系、文化关系、法律关系
以直接促进学生发展为目标的教育关系
形成性
教育关系是一种基本关系,其他师生关系皆服务于这一关系
教育关系是师生关系的主体,没有教育关系,师生的社会关系同样存在;但没有教育关系,教育活动就难以发生。
以维持和发展教育关系为目标的心理关系
情境性、弥散性
人际认知关系、情感关系等
对立观点
教师中心论
教师在教学过程中起住在作用,强调教师的权威作用——和人巴特,凯洛夫
儿童中心论(学生中心论)
教育的目的在于促进儿童的成长,因此教育要从学生的兴趣和需要出发,整个教育过程要围绕儿童进行
内容
授受关系
教学内容的教学
从教师与学生的社会角色规定的意义上看,教师是传授者,学生是受授者
学生在教学中主体性的实现,既是教育的目的,也是教育成功的条件
对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展
平等关系
人格
学生作为一个独立的社会个体,在人格上与教师是平等的
教师和学生是一种朋友的友好式帮助
相互促进
社会道德
师生关系从本质上是人-人关系
教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响,更是思想上的,人格上的影响
作用
良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件
师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标
师生关系是一种重要的课程资源和校园文化。
是一种课程资源具有重要的德育功能、心理功能和认知价值。
师生关系作为学校中最基本、最重要的人际关系,是一所学校的精神风貌、校风、教风、学风的整体反映和最直观反映,良好的师生关系是教育教学取得成功的必要保证
基本类型
专制型
民主型
放任型
、
调节
社会调节
法律调节、道德调节
学校调节
学校对师生关系有基本的规范,这些规范是在遵循国家法律的前提下,根据学校的具体情况确定的——如不准男教师和女学生单独谈话等。
教师调节
教师认知
良好师生关系建立与发展
良好的师生关系是教学活动取得成功的必要保证
影响因素
教师方面(主要)
教师对学生的态度
教师的领导方式
教师的智慧
教师的人格因素
对建立新型的师生关系起着十分关键的作用
学生方面
学生对教师的认识
环境方面
学校的人际关系环境
课堂的组织环境
教室布置、座位排列、学生人数
建立途径与方法
教师方面
教师是教学过程的组织者,在全部教育活动中起主导作用。——良好的师生关系首先取决于教师
了解和研究学生
树立正确的学生观
提高自身素质
核心因素
教师的道德素养、知识素养和能力素养是学生尊重教师的重要条件,也是教师提高教育影响力的保证
热爱、尊重学生,平等对待学生
发扬教育民主
平等民主是现代教师伦理关系的核心要求
主动与学生沟通
正确处理师生矛盾
提高法治意识
加强师德建设
学生方面
正确认识自己
正确认识老师
环境方面
加强校园文化建设,确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性
加强学风教育,促进良好学风的养成,使学生在一个良好的氛围中健康的学习
新型师生关系(理想师生关系)的特点
人际关系——尊师爱生
爱生是尊师的重要前提,尊师是爱生的必然结果。两者相互促进
教师通过对学生的尊重和关爱换取学生发自内心的尊敬和信赖,而这种尊敬和信赖又可激发教师更加努力地工作,为学生营造良好的心理气氛和学习条件。
社会关系——民主平等
它要求教师理解学生,发挥非权力性影响,并一视同仁地与所有学生交往,善于倾听不同意见,同时也要求学生正确表达自己的思想和行为,学会合作和共同学习。
教育关系——教学相长
教师的教可以促进学生的学
教师可以向学生学习
学生可以超越教师
心理关系——心理相容
教师与学生之间在心理协调一致。它的核心是师生心里相容,心灵相互接纳,形成师生间的真挚的情感关系
共创共享——教学相长
共享共创体现了师生关系的动态性和创造性,是师生关系的最高层次。
教师威信
实质上反映了一种良好的师生关系
类型
权力威信
教育法律法规、学校规章制度、教育传统、社会心理优势
信服威信
学生自愿接受、内心佩服
结构
人格威信(最关键)
学识威信
情感威信
课程理论与实践
课程概述
内涵
词源
概念
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排
广义
学生在校期间所学内容的综合及进程安排
狭义
某一学科
课程涉及教师教什么和学生学什么的问题,它是学校教育的核心,是学校培养未来人才的蓝图。课程作为学校教育活动体系的重要方面,它的核心问题是人的发展问题
我们研究的课程是广义的,是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
定义类型
课程即知识
课程体系是以科学逻辑组织的,课程是社会选择和社会意志的体现,课程是既定的、先验的、静态的,课程是外在于学习者的,并且是凌驾于学习者之上的———学习者服从课程,在课程面前是接受者的角色。
课程即学科(教学科目)
课程即经验
课程往往是从学习者角度出发和设计的,课程是与学习者个人经验相联系、相结合的,强调学习者作为学习主体的角色。
课程即活动
课程即预期的学习结果/目标
制约课程的主要因素
社会需求
学科知识水平
学习者身心发展需求
课程理论
理论流派
学习者中心
经验主义课程理论
概念
经验主义课程理论也可称为儿童中心课程理论、学生中心课程理论、活动课程理论,具有实用性、综合性、实践性等特点,是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论,以杜威为代表。
观点
课程与儿童生活相沟通
应该以儿童为出发点、中心、目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展,这也是衡量课程价值的标准。
主动作业在课程中占首要地位
所谓主动作业,是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式,商业、烹饪
课程的组织应心理学化。考虑儿童心理发展次序关注儿童现有经验和能力
存在主义课程理论
代表人物
奈勒
主要观点
承认学生本人为他自己的存在负责。换言之,课程最终要由学生的需要来决定。
应当把教材看作用来作为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。
学科中心课程理论
知识中心课程理论
观点
课程要分科设置,分别从有关科学中选取一定的材料,组成不同学科,分科进行教学。每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。
代表人物
斯宾塞
赫尔巴特
布鲁纳
特点
重视成人生活的分析与准备
重视教材的逻辑组织
强调训练的价值
具体理论
结构主义:布鲁纳
以学科结构为课程中心
倡导采用螺旋上升的方式编制课程
课程实施上,倡导发现式学习
要素主义:巴格莱
传统主义,保守主义
(1)课程的目的在于理智和道德训练,促进社会进步与民主,让公民在理智和道德训练中保存人类文化遗产。
(2)课程的内容应该是人类文化的“共同要素”,课程的设置首先要考虑国家和民族的利益。
(3)关注学科课程和教材的逻辑组织,以学科课程为中心,认为学科课程是向学生提供经验的最佳方法。
(4)注重教师权威下的接受式学习,重视系统知识的传授。
(5)强调制定严格的学业成绩评价标准,让全体学生“按照预定时间表”升学,坚持以严格的学业成绩标准作为课程评价的核心
永恒主义:赫钦斯
(1)教育的性质永恒不变。
(2)教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素,即培养永恒的理性。
(3)永恒的古典学科应该在学校课程中占中心地位。学习古典学科是培养理性的途径。(“永恒学科”是课程的核心。永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍)
(4)提倡通过教师的教学进行学习
社会中心课程理论
社会改造主义理论
代表任务
布拉梅尔德
主要观点
课程不应该帮助学生去适应社会,而是建立一种新的社会秩序和社会文化
特点
重视各门学科的综合学习。有利于学生掌握解决问题的方法。
重视教育与社会、课程与社会的联系,以社会需要来设计课程
后现代主义课程理论
泰勒基础上
代表人物
多尔
主要观点
它把课程当作一个不断展开的动态过程,重视个体在课程实践中的体验,强调学习者通过理解和对话寻求意义、文化和社会问题。
丰富性、循环性、关联性和严密性。其中,严密性是“4R”中最重要的
类型
固有(内容)属性——学科课程、活动课程
关系
实际上反映的是人的直接经验与间接经验、个人知识与公共知识、儿童当下的心理经验与凝结在学科中逻辑经验之间的关系
学科课程
含义
学习间接经验,从各学科领域中精选部分内容,按照该领域的逻辑结构构成的知识体系
特点
分科设置
内容按照学科知识的逻辑结构来选择和安排,逻辑性强,注重学生对知识的系统学习
强调教师的系统讲授
优点
社会
助于文化遗产的系统传承
学生
助于学生全面、准确地了解该领域地发展状况,实现智力地充分发展
教学
容易组织,容易评价,提高教学效率
国家
保证尖端人才,促进国家科技发展具有不可替代作用
缺点
学生
忽视学生的需要和兴趣
教师
易片中知识授受
课程
与现实生活存在较远举理,缺乏活力
活动课程
经验课程、儿童中心课程
杜威
概念
是指围绕着学生的需要和兴趣,以活动为组织方式的课程形态即以学生的主体性活动经验为中心组织的课程
特点
重视儿童的兴趣、需要、能力和阅历,以及儿童在学习中的自我指导作用与内在动力
注重引导儿童从做中学,通过探究、交往、合作等活动使学生的经验得到改组与改造,智能与品德得到养成与提高
局限性
以学习者的经验为中心来组织,容易导致学科知识的支离破碎,学生难以掌握完整系统的学科知识体系
2活动课程以学习者的活动为中心,但学习者的活动具有多种性质,并非所有的活动都有教育价值,也并非所有的活动都能带来同样的教育价值,因此活动课程在实施中容易导致“活动主义”,为活动而活动,如果把握不当,会极大地影响教学效率和教育质量;
3活动课程在课程实施中对教师的教学组织能力以及相关教学设施提出了较高要求,它要求教师具有相当高的专业素养和教育艺术素养,在师资条件不具备的情况下,活动课程的实施具有一定的风险性
组织方式——分科课程、综合课程
分科课程
根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平,分别从各类科学中选择部分内容,组成不同的学科,彼此分立地安排它们地教学顺序、教学时数和期限
特点
(1)强调知识的类别性和安排学科的计划性;
(2)注重学科内部的逻辑性
(3)强调不同学科的不同价值。
综合课程
是指采用各种有机整合地形式,使学生教学系统中分化地各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态
特点
1综合相关学科,重建学生认知结构,培养学生能力;;
2压缩了课时,减轻了学生负担
3在组织教学过程中利弊参半。
形式
相融与心
优点
1打破学科界限,有利于培养学生对事物的整体认识能力;;
2减少了课程的门类,有利于减轻学生的负担
3从生活、社会的实际出发,具有较强的实践性,有利于培养学生分析解决问题的能力
缺点
1教科书的编写较为困难,只专不博的教师很难胜任综合课程的教学,教学具有一定的难度;
2难以向学生提供系统完整的专业理论知识,不利于高级专业化人才的培养。
对学生学习的要求——必修课程、选修课程
从课程设置地要求,或对学生学习地要求,或学生选课地自主性来划分,课程可分围必修课程与选修课程
必修课程
根据人的发展和社会发展需要制定的,所有学生都必须学习的科目。
选修课程
针对必修课程的不足,是为学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程
必修课程与选修课程的关系
实质
实质上是共性发展(一般发展)与个性发展的关系
选修课程是致力于“个性发展”的课程
选修课程与必修课程具有等价性,即二者拥有同等的价值,不存在主次关系
设计、开发、管理主体——国家课程、地方课程、校本课程
国家课程
“国家统一课程”它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程,具有权威性、多样性和强制性等特征
地方课程
是地方教育行政部门以国家课程为基础,依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程
校本课程
学校课程,是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下,针对学生的兴趣和需要,结合学校的传统和优势以及办学理念,充分利用学校和社区的课程资源,自主开发或选用的课程。
是以学校为课程编制主体,自主开发与事实的一种课程,是相对于国家课程和地方课程的一种课程
课程任务——基础型课程、拓展型课程、研究型课程
基础型课程
注重培养学生的基础学力,注重学生对科学文化基础知识和基本技能的掌握,同时获得智力的发展和能力的培养。是中小学课程的主要组成部分(三基:读写算)
拓展型课程
注重拓展学生的知识和能力,开阔学生的知识视野,发展学生各种不同的特殊能力,并迁移到其他方面的学习
常以选修课形式出现
研究型课程
培养学生的探究态度和能力
表现形式——显性课程、隐性课程
是否在计划内
显性课程
亦称公开课程,是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程
隐形课程
亦称潜在课程、自发课程、隐蔽课程、无形课程、非正式课程、非官方课程,是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程
产生于发展
杜威及其学生克伯屈
杜威:附带学习可能比正是学习来的更为根本,更为重要
克伯屈:任何学习都包括”主学习“”副学习“”附学习“
提出
杰克逊,1968《班级生活》
特点
隐蔽性
隐形课程不像显性课程那样通过正式的教学来进行,而是潜伏在显性课程之后,通过间接的、内隐的、潜移默化的方式对学生产生影响
非预期性
两重性
弥散性
持久性
表现形式
观念性隐形课程
物质性隐形课程
制度性隐形课程
心理性隐形课程
彼此关系
区别
学习的计划性
学习的环境
学生的学习结果
联系
对于课程实施者是有意识的
显性课程的实施总是伴随着隐形课程
隐性课程可以转化为显性课程
互动互补、相互作用,一定条件下相互转化。 隐性课程式学生思想意识形成的重要诱因,式进行道德教育的重要手段
课程设计(开发)
概念
课程开发,也称课程编制,是课程研究领域的一个重要概念
课程开发是指完成一项课程计划的整个过程,它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段
基本模式
泰勒的目标模式
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心
1949年出版了被誉为“现代课程理论圣经”的《课程与教学的基本原理》
课程编制四问题
学校应当追求哪些目标?
学校应当追求地目标
学习者
校外生活
专家建议
怎样选择和形成学习经验?
选择和形成学习经验
怎样有效地组织学习经验?
有效地组织学习经验
连续性
顺序性
整合性
如何确定这些目标正在得以实现?
课程评价/评价结果
总结
目标
内容
方法
评价
优点
注重目标效率和行为控制,,强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对知识和技能的获得。
(2)目标模式提出了一个有章可循的实践模式,便于操作。
缺点
注重目标而忽视了过程
目标行为化的局限性——道德、审美等无法行为化
轻视课程设计过程与实施过程,不重视学生的主动性
斯滕豪斯的过程模式
教师即研究者
概念
过程模式指课程的开发不是为了生产出一套”计划“,然后予以实施和评价的过程,而是一个连续不断的研究过程,并贯穿着对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中,教师是整个过程的核心人物
施瓦布的实践模式
课程的基本要素为教师、学习者、学科内容和环境等
课程目标
内涵
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标,是课程本身要实现的具体目标和意图
课程目标,教育目的,培养目标,教学目标的关系
教育目的到培养目标到课程目标再到教学目标,它们是一个紧密联系的统一体,上一层从目标制约着下一层次的目标,而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化
课程目标与教学目的
教育目的是总体性的、高度概括性的,而不是具体的;
课程目标旨在详细描述学生身心发展的预期结果,明确学生所要达到的发展水平,是具体的,可以付诸实现,不是一般性的规划,与教育目的不同。
课程目标与培养目标
培养目标的实现,主要是通过学校所设置的课程而达成的,但培养目标通常不涉及具体的学习领域。因此,为了使课程编制工作切实有效,我们还必须使培养目标具体化,即要确定课程目标。课程目标是培养目标的下位概念。
课程目标与教学目标
教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据,是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。教学目标是课程目标的下位概念。
体系
结果性目标
明确告诉人们学生的学习结果是什么,在设计时所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化,主要应用于“知识”领域
体验性目标
即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的目标,它在设计中所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的,主要应用于各种“过程”领域
表现性目标
明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度,它在设计中所采用的行为动词通常是与学生表现内容有关,或者结果是开放性的,主要适用于各种“制作”领域。
特征
整体性
各级各类的课程目标是相互关联的,而不是彼此孤立的
阶段性
课程目标是一个多层次和全方位的系统,如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。
持续性
高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化
层次性
课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。
递进性
低年级课程目标是高年级课程目标的基础,没有低年级课程目标的实现,就难以达到高年级的课程目标
时间性
随着时间的推移,课程目标会有相应的调整。
确定的环节
确定教育目的和培养目标
确定课程目标的基本来源
确定课程目标的基本去向
确定课程目标
取向
普遍性目标取向
如,格物致知诚意正心、修身齐家治国平天下
对课程进行概括性和原则性规范和指导的目标
行为性目标取向
目标具体、明确、便于操作、评价。 但只关注学习活动的外显结果,却忽视了学习过程以及隐形课程对学生的影响,因此不能全面、客观地描述和引导课程与教学活动,有可能导致学习过程与学习结果地分离甚至对立,以及形成机械训练的教学方式
用具体的、可操作的行为形式加以描述的课程目标,指明了课程结束后学生自身所发生的行为上的变化
生成性目标取向
萌芽于杜威“教育即生长”
在教育过程中生成的课程目标
不是由外部事先规定的目标,而是在教育情境智中随着教育过程的展开而自然生成的目标
表现性目标取向
指教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现,也是生成性目标的进一步发展。
概要
确定依据
学生、社会、学科
学习者的需要(对学生的研究)
当代社会生活的需求(对社会的研究)
公平于民主的原则
共性与个性统整的原则
适切与超越的原则
当今觉醒的教育不再只是社会的附庸,被动的适应着社会的需要,不再只是维持和复制现有的社会状态,而是蕴含着对现存社会的批判和改造,正在为一个尚未存在的即将到来的社会培养信任,预示着某些新的社会状态
学科知识及其发展(对学科的研究)
确定课程目标的过程中首先要考虑学科本身的功能。
三维课程目标
知识与技能
基础性目标
强调基础知识和基本技能的获得
过程与方法
关键性目标
强调学会学习,使学生在获得知识的同时也获得学习方法和能力发展。是其他两个目标的达成途径
情感态度与价值观
终极性目标
强调人格塑造
设计的基本方式
课程内容
含义
课程内容是课程的核心要素,从总体上讲,课程内容是根据课程目标,有目的的选择的一系列直接经验和间接经验的综合,是从人类的经验体系中选择出来,并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系
表现形式——课程计划、课程标准、教材
课程计划
概念
课程计划是课程设置的整体规划,是根据一定的教育目的和培养目标,由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件,
地位
体现了国家对学校的统一要求,是组织学校活动的基本纲领和重要依据
构成
指导思想
培养目标
教学科目的设置(课程设置)
中心和首要问题
学科顺序(课程开设顺序)
学年编制
学周安排
课时分配(教学时数)
考试考察制度和实施要求
概要
设计原则
整体性
整体安排,不能只顾几个方面
基础性
保证能学习到最基本的内容,为以后学习或就业奠定基础
开放性
充分考虑多方面条件,给执行者一定自主空间,确保能够落实计划
义务教育阶段课程计划的特点
强制性、普遍性、基础型
课程计划
概念
课程计划是根据一定的教育目标和培养目标,由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
基本内容
学科目的设置(课程设置)
中心和首要问题
学科顺序(课程开设顺序)
课时分配(教学时数)
学年编制和学周安排
课程标准
内涵
概念
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件,是课程计划的分学科展开。
课程标准是国家课程计划的具体化,是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲领性文件
意义
国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等,是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。
它规定了学科的教学目标、任务,知识的范围、深度和结构,教学进度以及有关教学方法的基本要求,是编写教科书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准。
设计原则
功能
对教材、教学和评价具有重要指导意义,是教材、教学和评价的出发点与归宿
课程标准对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题(如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等)不做硬性的规定。
教材
概念
教材是根据学科课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书,它是知识授受活动的主要信息媒介,是课程标准的进一步展开和具体化,也是课程标准最主要的载体
用教材教 不是教教材
类型与主体
类型
印刷品
音像制品
主体
教科书和讲义是教材的主体
教科书
概念
是依据课程标准编制的教学规范用书。
课文是教科书的主要部分、基本部分,一般分类别、模块、纲目来编排与陈述,是教学的主要依据。
作用
教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料
教科书是教师进行教学的主要依据
根据教学计划对本学科的要求,分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务
根据本学科在整个学校课程中的地位,研究本学科与其他学科的关系
编写原则
中小学教材设计的一般原则
方向性原则
完整性原则
适切性原则
适用于特定年龄阶段学生的年龄特征
选择准则
注意课程内容的基础型
课程内容应贴近社会生活
课程内容要与学生和学校教育的特点相适应
组织形式
直线式和螺旋式
直线式
把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”,前后内容基本不重复
螺旋式
指在不同单元或阶段乃至不同课程门类中,使课程内容重复出现,逐渐扩大知识面,加深知识难度。即同一课程内容前后重复出现,前面呈现的内容使后面内容的基础,后面内容是对前面内容的不断拓展和加深
纵向组织与横向组织
纵向组织
按照知识的逻辑序列,从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容,侧重知识自身的体系和深度
侧重深度
横向组织
是打破学科的知识界限和传统的知识体系,按照学生发展的阶段,以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据,组织课程内容,构成一个一个相对独立的专题
侧重广度
逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序
学科本身的体系和知识的内在联系
心理顺序
学生心理发展的规律
课程结构
特征——客观性、有序性、可转换性、可度量性
新课程结构的内容
整体设置九年一贯的义务教育课程
高中以分科课程为主
从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
课程实施
概念
指将已经编订好的课程付诸实践的过程,它是达到预期的课程目标的基本途径
运行结构
安排课程表
分析教学任务
研究学生的学习特点
选择并确定教学模式
规划教学单元和课
组织教学活动
评价教学活动的过程及结果
安排原则
整体性原则
安排课程表的过程中,要从全局着眼、使每门课程都处在能发挥最佳效果的恰当位置
迁移性原则
充分考虑各门学科之间相互影响的性质和特点,促使课程之间产生正迁移,防止负迁移
生理适宜原则
课程的安排要考虑学生的生理特点
取向
忠实取向
这种课程实施取向认为,设计好的课程是不能改变的,课程实施的过程应该是忠实地执行课程计划地过程
相互适应(调适)取向
设计好地课程计划是可以变动地,课程实施过程是课程计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应地过程
创生取向
设计好地课程并不是固定不变地,课程实施的过程也是课程设计过程。
强调教师与学生的实际教学活动,认为借助讨论、对话、沟通构建出的实际经验才是课程
有效实施的条件
课程计划本身的特点
合理性
和谐性
明确性
简约性
可传播性
可操作性
学区的特征
(1)学区从事课程变革的传统; (2)学区对课程计划的采用过程; (3)学区对课程变革的行政支持; (4)课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度; (5)课程变革的时间表和评价体系; (6)学区教育委员会与社区的特征。
学校的特征
校长的作用
教师的影响
课程实施成功的决定性力量,特别是在课堂教学层面,教师能成为课程实施的核心
校外环境
第四类因素
包括政府部门的重视、外部机构的支持,以及社区与家长的协助等。
课程评价
概念
课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程(包括对课程本身的评价和对学业的评价。课程评价的目的主要是改进课程和改进教学)
功能
促进发展的功能
导向
诊断
调节
激励
反思
记录
鉴定水平的功能
选拔淘汰的功能
主要模式
目标评价模式
美国课程评价专家,“课程评价之父”泰勒,针对20实际初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。该模式在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成。
步骤
(1)确定教育计划的目标; (2)根据行为和内容来界定每一个目标; (3)确定使用目标的情境; (4)设计呈现情境的方式; (5)设计获取记录的方式; (6)确定评定时使用的计分单位. (7)设计获取代表性样本的手段
目的游离评价模式
美国斯克里文,针对目标评价提出
主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
CIPP评价模式
记忆:背书过程
斯塔夫尔比姆
背景评价
输入评价
过程评价
成果评价
CSE评级模式
斯泰克
差距评价模式
差距评价模式是由普罗佛斯提出的
步骤
(1)设计阶段; (2)装置阶段; (3)过程阶段(过程评价); (4)产出阶段(结果评价); (5)成本效益分析阶段(计划比较阶段)。
概要
基本阶段
(1)把焦点集中在所要研究的课程现象上; (2)收集信息; (3)组织材料; (4)分析材料; (5)报告结果。
发展基本特征
新课程评价改革的根本目标是更好的促进学生、教师、学校、课程的发展,改变评价过分强调甄别与选拔功能、忽视改进与激励功能的状况
内容
重视发展,淡化甄别与选拔,实现评价功能的转变
重综合评价,关注个体差异,实现评价指标的多元化
强调质性评价,定性与定量相结合,实现评价方法的多样化
强调参与与互动、自评与他评相结合,实现评价主体的多元化
注重过程、终结性评价与形成性评价相结合,实现评价重心的转移
课程管理与课程资源
课程管理
新课程的管理政策
三级课程管理
2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制
国家对课程的管理
1)教育部总体规划基础教育课程; (2)制定课程管理的各项政策: (3)制定基础教育课程标准; (4)积极试行新的课程评价制度。
地方课程
(1)贯彻国家课程政策,制订课程实施计划; (2)组织课程的实施与评价; (3)加强课程资源的开发和管理。
学校课程
(1)制定课程实施方案; (2)重建教学管理制度; (3)管理和开发课程资源; (4)改进课程评价。
校本课程的开发
校本课程由学校自行决定,目的是满足学生和社区的发展需要,强调多样性与差异性,学生有选修的权利。校本课程开发的主体是教师,通常以选修课的形式出现。
内涵
理念
途径
课程资源
是课程建设的基础,它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分
概念
课程资源是指课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和,包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社区中所有有利于实现课程目标,促进教师专业成长和学生个性的全面发展的各种资源。
特点——多样性、潜在性、多质性、动态性
类型
空间分布:校内VS校外
功能特点:素材行VS条件性
存在方式:显性VS隐形
性质:自然VS社会
原则
共享性原则
经济性原则
实效性原则
因地制宜原则
课程资源的开发与利用不应强求一律,而应从实际出发,发挥地域优势,强化学校特色,区分学科特性,展示教师风格,扬长避短,扬长补短,因地制宜,因人制宜地开发与利用课程资源。
理念
课程标准和教科书等是基本而特殊地课程资源
教师是最重要的课程资源。教师不仅是可趁资源的开发者,而且其本身也是重要的课程资源
学生既是课程资源的消费者,优势课程资源的开发者
教学过程是师生运用课程资源共同构建知识和人生的过程。教学过程是动态的课程资源
开发和利用课程资源的途径和方法
(1)进行社会调查; (2)审查学生活动,总结和反思教学经验; (3)开发实施条件; (4)研究学生情况: (5)鉴别利用校外资源: (6)建立资源数据库