教师资格证教育教学知识与能力

包含心理学基础知识、小学生身心发展特点与教育：个体身心发展的一般规律、小学生身心发展的特点；小学生学习指导等。

学生指导

心理学基础知识

心理学的概念及研究对象

心理学的概念

1879年，冯特在德国的莱比锡大学创立了第一个心理实验室，用实验的手段来研究心理现象，这被公认为是心理科学独立的标志，冯特也因此被称为“心理学之父”。

心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。

心理学的研究对象

心理学的研究对象是心理现象及其规律。

一般认为，心理现象包括

心理过程

注意是伴随着认知、情感和意志过程的心理状态。

认知过程

指人脑对客观事物的现象和本质进行反映的过程，包括感知觉、记忆、思维和想象等心理现象。

情感过程

指人们在认识世界、改造世界的时候，基于客观事物与主体需要之间的关系而在人的主体内部所产生的一种态度和体验，包括喜爱、快乐、满意、忧愁、悲哀、憎恨等现象。

意志过程

指人自觉地确定目的，并根据一定的目的调节支配自己的行动，客服困难以实现预定目标的心理过程。

个性心理

个性倾向性

是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素。决定着人对周围世界认识和态度的选择和趋向，决定人追求什么，包括需要、动机、兴趣、爱好、态度、理想、信仰和价值等。

个性心理特征

是个体在社会活动中表现出来的比较稳定的成分，包括能力、气质和性格。其中，性格是个性的核心成分。

认知过程

注意

注意的概念

注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。它是人们获取知识、掌握技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。注意不是独立的心理过程，因为它没有自己特定的反映对象和内容。

注意的特点

（1）指向性

注意的指向性是指心理活动从众多的事物中选择出要反应的对象。

例如：两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书。

（2）集中性

集中性是指心理活动在选择对象的同时，对别的事物的影响加以抑制而不予理会。

例如：在实验课上，学生只对教师所讲的实验要求、步骤以及实验的最终结果反映，而对教师的衣着等视而不见。

注意的分类

无意注意（不随意注意）

没有预先目的

无需意志努力

不由自主地对一定事物所发生的注意

有意注意（随意注意）

有预先目的

必要时需要意志努力

主动地对一定事物所发生的注意。

有意后注意（随意后注意）

事前有预定目的、不需要意志努力的注意

注意的品质及影响因素

（1）注意的范围

注意的范围，也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象地数量。

（2）注意的稳定性

（3）注意的转移

（4）注意的分配

感觉

感觉的概念

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。

感觉是认知的起点，是一切知识和经验的基础，是正常心理活动的必要条件。

感受性与感觉阈限

感受性是通过感觉阈限来测量的。

感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越差。

每种感觉都有两种感受性和感觉阈限

绝对感受性与绝对感觉阈限

绝对感觉阈限是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。

绝对感受性是指感觉出最小刺激量的能力。

差别感受性与差别感觉阈限

刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量，叫做差别感觉阈限，又称最小可觉性。

在感觉上，能察觉出两个同类刺激物之间的最小差别量的能力，叫作差别感受性。

感觉的基本规律

（1）感觉适应

在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫做感觉适应。例如：入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，这是嗅觉的适应；手放在温水里，开始觉得热，慢慢就不觉得热了，这是温度觉的适应。

视觉的适应分为暗适应和明适应。暗适应是指照明停止或由亮出转入暗处视觉感受性提高的现象。如人们从阳光照射的室外走入电影院，或在夜晚由明亮的室内走到室外，都发生暗适应现象。明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现象。如当从电影院出来时，开始觉得光线耀眼，但很快恢复了正常状态。

（2）感觉对比

不同刺激作用于统一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫做感觉对比

同时对比

同时对比是指几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对某种刺激物的感受性变化。例如：明暗相邻的边界上，看起来亮处更亮，暗处更暗（即马赫带现象），这是明度的对比；绿叶陪衬下的红花看起来更红了，这是彩色对比想象。

继时对比

继时对比是指几个刺激物先后作用于同一感受器而产生的对某种刺激物的感受性变化。例如：吃完苦药以后再吃糖觉得糖更甜；从冷水里出来再到稍热一点的水里觉得水更热了。

（3）感觉后象

外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫做感觉后像，也叫感觉后效。

例如：电灯灭了，眼睛里还会看到亮着的灯泡的形状，这就是视觉的后像；声音停止后，耳朵里还有这个声音的余音在萦绕，这是听觉的后像。

（4）感觉的相互补偿

感觉的相互补偿是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来弥补；例如：盲人失去视觉后，通过实践活动使听觉更加灵敏。

（5）联觉

一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫作联觉。

例如：红色看起来让人觉得温暖，蓝色看起来让人觉得清凉；听节奏鲜明的音乐的时候觉得灯光也和音乐节奏一般在闪动。

知觉

知觉的概念

知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，它是在感觉的基础上产生的。知觉是各种感觉器官协同活动的结果，并受人的知识经验和态度的制约。同一物体，不同的人对他的感觉是相同的，但对它的知觉却会有差别。

知觉的分类

物体知觉

空间知觉

人脑对物体空间特征的反映

例如：形状知觉、大小知觉、方位知觉和深度知觉

时间知觉

人脑对客观现象的延续性和顺序性的感知

例如：对时间的分辨、对时间的确认、对待时间的估量、对时间的预测。

运动知觉

人脑对物体空间位移的知觉

例如：真动知觉、似动知觉

社会知觉

刻板效应（定型效应、刻板印象）

个人受社会影响而对某些人或事持稳定不变的看法，也指社会上对某一群体的特征所做的归纳、概括和总结。

例如：认为商人都很聪明、知识分子文质彬彬、女子很温柔等。

晕轮效应（光环效应）

当我们认为某人具有某种特征时，就会对其他特征做相似判断，这是一种以偏概全的现象。

例如：认为某个人不错，就赋予其一切好的品质；一个人的一些不良的习惯举止会让人印象深刻，从而掩盖了其好的特征（扫帚星效应）

首因效应（最初效应）

在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。

人们交往时注重第一印象。

近因效应（最近效应）

在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象。

例如：多年不见得好友，在脑海中印象最深的是临别时的情景。

投射效应

与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受欢迎的特征。

例如：以小人之心，度君子之腹；疑邻盗斧

知觉的基本特征

（1）选择性

知觉的选择性是指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特征。

（2）理解性

知觉的理解性是指人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识知觉对象的特征。“外行看热闹，内行看门道”时知觉理解性的形象描述。知觉的理解性更多地强调经验的作用。

（3）整体性

知觉的整体性是指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。例如：一首乐曲由不同的人演唱，用不同的乐器演奏，任被人们知觉为同一首乐曲。

（4）恒常性

知觉的恒常性是指人的知觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。例如：从不同距离看同一个人，由于距离的改变，投射到视网膜上的视像大小有差别，但我们总是认为大小没有改变，仍然以其实际大小来知觉他。

记忆

记忆的概念

记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。

记忆的分类

信息保持时间的长短

感觉记忆（瞬时记忆）

当客观刺激停止后，感觉信息在一个极短的时间内被保存下来。

例：人在在观看电影时，我们可以把屏幕上静止的图像看成是在运动的

短时记忆（工作记忆）

信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡环节

特点是：时间很短，一般为5秒-2分钟；容量有限，易受干扰

长时记忆（永久记忆）

信息在记忆中储存时间超过1分钟以上到许多年甚至终身

特点是容量有限，保存时间长久

图尔文将长时记忆分为两类

情景记忆

人们根据时空关系对某个时间的记忆

想起自己参加过一个会议或去过的一个地方

语义记忆

人们对一般知识和规律的记忆

记住数学公式、乘法规则、一年四季

信息加工和存储内容的不同

陈述性记忆

对有关事实和事件的记忆

记住定义、人名、时间、事件、概念和观念

程序性记忆

如何做事情的记忆，包括对认知技能和动作技能的记忆

学会游泳后，对运动技能的记忆

记忆的过程

从记到忆包括识记、保持和再现（再认或回忆）三个基本环节，它们是相互联系、相互制约的完整统一的过程。从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。

识记

识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。

保持

保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的第二个环节。

再现（回忆与再认）

回忆与再认是在不同的条件下重现过去经验的过程。

德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节尾材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”

艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘曲线很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

影响遗忘进程的因素

（1）学习材料的性质

（2）识记材料的数量和学习程度的大小

（3）记忆任务的长久性与重要性

（4）识记的方法；

（5）时间因素；

（6）识记者的态度；

（7）识记材料的系列位置。最后呈现的材料最易回忆，遗忘最少，叫作近因效应。最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少，叫作首因效应。

遗忘的原因

（1）消退说

遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，最后消退的结果。

起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展

（2）干扰说

遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。

前摄抑制实现学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。

倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。

代表人物詹金斯和达伦巴希

（3）压抑（动机）说

遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。

代表人物：弗洛伊德

（4）提取失败说

遗忘是一时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，经过搜索，所要的信息就能被提取出来。

代表人物：图尔文

记忆规律在教学中的运用

（1）明确记忆目的，增强学习的主动性；

（2）理解学习材料的意义；

（3）对材料进行精细加工，促进新知识的理解；

（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料；

（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量；

（6）重视复习方法，防止知识遗忘（合理组织复习）

（1）及时复习，经常复习；

（2）合理分配复习时间；

（3）做到分散与集中复习相结合

（4）反复阅读与试图回忆相结合；

（5）复习方法要多样化

（6）运用多种感官参与复习

（7）掌握复习的量，坚持适度超额。

所谓过度学习，是指在学习达到目的后的附加学习。

学习的熟练程度达到学习量的150%时，记忆效果最好，知识最牢固。

思维

思维的概念

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。

它能认识事物的本质和事物之间的内在联系。

平时人们说的“思考”“考虑”“揣度”“反省”“设想”都是思维活动的形式。

思维的特征

间接性

思维活动不直接反映作用于感觉器官的事物，而是借助一定的知识经验来反映客观事物，这就是思维的间接性。

例：根据动物的行动可推知天气，根据太阳的位置可推知时间。

概括性

思维可以把一类事物的共同的、本质的特征和规律抽取出来加以概括，这就是思维的概括性。

思维的过程

（1）分析和综合

（2）比较和分类

（3）抽象和概括

（4）具体化和系统化

思维的基本形式

概念

概念是人脑反映客观事物本质属性的思维形式，是思维的最基本形式，是构成人类知识的最基本成分。

判断

判断是用概念去肯定或否定事物具有某种属性的思维形式。

推理

推理是从已知的判断推出新的判断的思维形式。

思维的分类

思维任务的性质和凭借物

直观动作思维

通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程

具体形象思维

人脑对表象进行的思维

抽象逻辑思维

运用概念、理论知识来解决问题时的思维

思维的逻辑性

直觉思维

未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想

分析思维

经过逐步分析后，对问题解决做出明确结论的思维

思维的指向性

辐合思维（求同思维、集中思维）

把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维

发散思维（求异思维、辐射思维）

从一个目标出发、沿着各种不同途径寻求各种答案的思维

思维的创造程度

常规性思维（再造性思维）

人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维

创造性思维

以新颖、独特的方式来解决问题的思维

思维过程的依据

经验思维

以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维

理论思维

以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维

问题解决

（1）问题解决的含义

（2）问题解决的过程

（3）问题解决的策略

尝试策略

启发式策略

（4）影响问题解决的主要因素

（1）问题情境与表征方式

问题情境是指呈现问题的客观情境。问题表征是在头脑中对问题进行信息记载、理解和表达的方式。

（2）定势与功能固着

思维定势是指由于先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。定势在问题解决中有积极作用，也有消极作用。

功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。功能固着影响人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。

（3）迁移（认知结构、已有的知识经验）

（4）原型启发

（5）情绪与动机

（6）学生问题解决能力的培养（提高问题解决能力的教学）

（1）提高学生知识储备的数量和质量

（2）教授与训练解决问题的方法与策略。

（3）提供多种练习的机会。

（4）培养思考问题的习惯。

（5）训练逻辑思维能力，提高思维水平。

创造性培养

创造性的含义

创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。

创造性的特征

目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。

发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

发散思维的而主要特征包括流畅性、变通性和独特性。

影响创造性的因素

（1）智力

（2）个性

（3）环境

（4）知识

创造性的培养方法

（1）创设有利于创造性产生的适宜环境

（2）注重创造性个性的塑造

（3）开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练

通过各种专门的课程来教授 一些创造性思维的策略与方法，训练学生的创造力。常用的方法有发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、集体讨论（头脑风暴法）

集体讨论又称头脑风暴法，是由奥斯本于1939年提出来的一种培养创造力的方法。其目的是以集思广益的形式，在一定时间内采用极迅速的联想方法，大量产生各种注意。头脑风暴在教学中的基本做法是：教师要先提出问题，然后鼓励学生尽可能多地寻找答案，不必考虑答案是否正确，同时教师也不对答案作评论，一直到所有可能的答案都找出来为止。

想象

无意想象

也称不随意想象，它是没有预定目的，在一定的刺激影响下，不由自主地引起地想象。

有意想象

也称随意想象，它是有预定目的、自觉进行地想象。

对于有意想象，根据它地新形象的新颖性、独特性和创造性的不同，又可分为

再造想象

再造想象是根据词语的描述或非语言（图样、图解、符号等）的描绘，在头脑中产生有关事物新形象的过程。

创造想象

创造想象是不依据现成描述而独立地创造出新形象的过程。

创造想象是一些创造性活动的重要组成部分，其产生的条件主要有：强烈的创造愿望，丰富的表象储备，积累必要的知识经验，原型启发，积极的思维活动，灵感的作用。

小学生创造想象能力的培养

培养学生的创造动机，帮助学生进行丰富的表象储备，让学生积累必要的知识经验，用一些创造原型给学生启发，培养学生积极的思维活动。

幻想

幻想是指向未来并于个人愿望相联系的想象，是创造想象的特殊形式。

幻想还包括理想和空想

理想指符合事物发展规律、有实现可能的积极幻想；

空想是于客观事实相违背的消极幻想。

情绪与情感

情绪

心境

心境一种微弱、平静和持久的情绪状态，具有弥漫性和长期性。

弥漫性是指当人具有了某种心境时，这种心境表现出的态度体验会朝向周围的一切事物

长期性是指心境产生后要在相当长的时间内主导人的情绪表现。

“情哀则景哀，情乐则景乐”“人逢喜事精神爽”就是心境的表现

激情

激情是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态

激情具有爆发性和冲动性

例如：恐惧时，毛骨悚然、面如土色；

应激

应激是出乎意料的紧张和危机情况引起的情绪状态。

情感

道德感

道德感是用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。

道德感的内容主要包括爱国注意情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感、理智感和美感。

理智感

理智感是在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验

美感

美感是用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。

意志过程

意志的概念

意志是指人自觉地确定目标，有意识地根据目的支配、调节自己地行为，并通过克服困难和挫败，实现预定目的的心理过程。意志行动的心理过程是指意志对行为的积极能动的调节过程。

意志行动的基本阶段

采取决定阶段

执行决定阶段

意志行动中的动机冲突

双趋冲突

指当个体以同等程度的两个动机去追求两个有价值的目标时，因为不能同时获得而产生的动机冲突。

“鱼和熊掌不可兼得”

“既想......又想......”

双避冲突

指个体以同等程度的两个动机去躲避两个具有威胁性的事件或情境时，因不能同时避开而产生的动机冲突。

“前有断崖，后有追兵”

“既不想......又不想”

趋避冲突

指个体对一个事物同时产生两种相反的态度取向时内部的动机冲突

“既想......又怕”

多重趋避冲突

人们面对两个或两个以上的目标，而每个目标都对人们既具有吸引力又具有排斥力，人们需要进行多种选择，审慎地权衡利弊，这时产生地冲突就是多重趋避冲突。

意志品质

自觉性

与自觉性相反的意志品质是易受暗示性与独断性。

果断性

与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。

坚持性

与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁。

自制性

与自制性相反的意志品质是人性和怯懦。

个性心理

需要

需要的概念

需要是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态。

需要的种类

（1）根据需要的起源

自然需要

社会需要

（2）根据需要的对象

物质需要

精神需要

需要层次理论

美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论

他认为，任何人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的

生理需要

安全需要

归属和爱的需要

尊重的需要

缺失需要

认知和理解需要

审美需要

自我实现的需要

成长需要

一般情况下，当某种低层次的需要得到满足之后，就会向高层次的需要发展。

兴趣

兴趣的概念

兴趣是人们对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。

兴趣具有广阔性、倾向性、稳定性、效能性的品质

兴趣的种类

根据兴趣的不同目的

直接兴趣

间接兴趣

根据兴趣的广度

中心兴趣

广泛兴趣

动机

动机的含义

动机是引起和维持个体活动，并使该活动朝向某一目标进行，以满足个体需要的内部动力

有机体的各种行为和活动都是由动机所引起的。

动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。

动机的功能

（1）激发功能

（2）引导功能

（3）维持和调整功能（激励功能）

能力

能力的含义

能力是指直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成个性心理特征。

能力是顺利有效地完成某中活动所必须具备的心理条件。

知识、技能是能力形成的基础，并推动能力的发展；

能力制约知识、技能所掌握水平，影响水平、技能的学习进度。

能力的分类

（1）按能力的构造，可分为

一般能力

一般能力是指在不同活动中表现出来的共同能力，是从事一切活动所必备的能力的综合（也成为智力）。

智力包括

观察力

记忆力

思维力

——核心成分

想象力

注意力

特殊能力

特殊能力是指从事某种专业活动所必备的能力的综合

如数学能力、文学能力、艺术表演能力

（2）根据从事的活动创造性程度的高低，可分为

模仿能力

指人们通过观察别人的行为或活动，以相同的方式做出反应的能力。

创造能力

指按照预先设定的目标，利用一切已有的信息，创造出新颖、独特、具有个人或社会价值产品的能力。

（3）根据能力在人一生中不同 发展阶段，可分为

流体能力

流体能力也称液体能力、液体智力、流体智力，是指在信息加工和问题解决过程中所表现的能力。

如对关系的认识，类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力。

一般人在20岁以后，流体能力发展达到顶峰，30岁以后将随年龄的增长而降低。

晶体能力

晶体能力也称晶体智力，是指获得语言、数学等知识的能力，它取决于后天的学习和经验，与社会文化有密切的关系。

晶体能力在人的一生中一直在发展，只是到25岁以后，发展速度渐趋平缓。

（4）根据能力的功能，可分为

认知能力

认知能力是指人脑储存、加工和提取信息的能力。

操作能力

操作能力是指人们操纵自己的肢体去完成各种活动的能力。

社会交往能力

指人们在社会交往中所表现出来的能力，主要表现为人际关系敏感性

智力及其理论

（1）斯皮尔曼的智力二因素论

斯皮尔曼认为，人类智力包括两种因素

一般因素（G因素）

人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素。

特殊因素（S因素）

保证人们完成某些特定的作业或活动所必需的因素。

（2）加德纳多元智力理论

美国心理学家加德纳提出了多元智力理论

（1）语言智力

即学习和使用语言文字的能力

（2）逻辑-数学智力

数学运算和逻辑推理的能力

（3）视觉-空间智力

即凭知觉识别距离、判断方向、辨别色彩的能力

（4）音乐智力

即对音律的欣赏及表达的能力

（5）身体-动觉智力

即支配肢体以完成精密作业的能力。

（6）人际智力（人际交往智能）

即与人交往并能和睦相处的能力

（7）自我认知智力（自知智能）

即认识自己并选择自己生活方向的能力

（3）吉尔福特的智力三维结构论

美国心理学家吉尔福特认为智力可以区分为三个维度

内容

智力活动的内容是指智力活动的对象或材料，包括听觉、视觉、符号、语义、行为。

操作

智力操作指智力活动的过程，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价。

产品

智力活动的产品指运营上述智力操作所得到的结果，包括单元、类别、关系、体系、转换、蕴涵。

（4）斯滕伯格的智力三元论

美国耶鲁大学的心理学家斯滕伯格提出了智力三元论

智力成分亚理论（核心）

智力情境亚理论

智力经验亚理论

影响能力发展的因素

（1）先天遗传因素的影响

（2）早期经验的影响

（3）教育和实践活动的影响

（4）其他个性因素的影响

没有理想和信念，发展能力就缺乏强大的动力；

兴趣和爱好是促使人们去探索实践，进而发展各种能力的重要条件；

勤奋与坚强的毅力也是能力得以发展所不可缺少的性格因素。

人格

人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，是一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

人格是一个复杂的结构系统，它包括许多成分，主要包括气质、性格、认知风格、自我调控等方面。

人格的特征

独特性

一个人的人格是遗传、环境、教育等因素的交互作用下形成的。

不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点

“人心不给，各如其面”人格的独特性。

稳定性

人格的稳定性表现为两个方面

人格的跨时间持续性

人格的跨情境一致性

“江山易改，本性难移”这里的“秉性”就是人格的稳定性。

整合性

人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在统一的一致性，受自我意识的调控。

功能性

人格决定一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。

当面对挫败与失败时，坚强者会发奋拼搏，怯懦者会一蹶不振，这就是人格功能性的表现。

性格

性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征

性格的结构特征

（1）性格的态度特征

指个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态度特征。

如谦虚或自负、利他或利己、细心或粗心；

性格的态度特征在性格结构中具有核心意义。

（2）性格的意志特征

指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特征，包括行为方式和水平的调节；

如顽强拼搏、当机立断；

（3）性格的情绪特征

指个体稳定而独特的情绪活动方式。

如情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征。

（4）性格的理智特征

指个体在感知、记忆、想象、思维等认知过程中表现出来的认知特点和风格。

如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓。

良好性格的培养

（1）树立效仿的榜样

（2）提供实际锻炼的机会

（3）及时进行个别指导

（4）创设优良的集体气氛

（5）鼓励学生自我教育

气质

气质的类型

胆汁质

气质类型代表

张飞

李逵

特点

热情、刚强、暴躁、冲动

教育启示

暗示性；防止逆反

多血质

气质类型代表

王熙凤

贾宝玉

特点

活泼好动，反应迅速；能说会道；没耐心；见异思迁

教育启示

培养其耐心、细致、踏实

黏液质

气质类型代表

沙僧

林冲

特点

稳重；死板；沉着冷静；反应慢；

教育启示

培养敏锐果断；改变固执；

抑郁质

气质类型代表

林黛玉

特点

敏锐；稳重；温柔；怯懦；孤独；

教育启示

防止自卑；不要当众批评；

自我调控系统

（1）自我认知

（2）自我体验

（3）自我控制

小学生身心发展特点与教育

个体身心发展的一般规律

顺序性

顺序性的含义

儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。

对教育的启示

由浅入深，由简到繁，由易到难，由少到多，由具体到抽象，循序渐进。

“揠苗助长”“陵节而施”都是有违身心发展顺序性规律的。

阶段性

阶段性的含义

阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。

例如：童年期学生的思维特点是具有较大的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，对抽象的道理不易理解；

对教育的启示

教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待。不能搞“一刀切”

不平衡性

不平衡性的含义

个体的发展具有不平衡的特点，主要表现为发展速度不均衡

一方面，个体内部身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。如：身高、体重。

另一方方面，个体内部身心发展的不同方面的发展速度不平衡。就儿童发展而言，生理成熟是先于心理成熟的。

对教育的启示

个体发展的不平衡性告诉我们，人有其发展的关键期和最佳期。

奥地利著名的生物学家洛伦兹（劳伦兹）发现了印刻现象，首次提出关键期这一概念。

互补性

互补性的含义

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系。

一方面，它是指机体一方面的机能受损，甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。

另一方面，机体各部分也存在着互补的可能，这为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调并继续生存与发展提供了条件。

对教育的启示

互补性要求教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失

个别差异性

个别差异的含义

指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。

个体的角度

“聪明早慧”“大器晚成”

群体的角度

男女性别，社会地位、角色、交往群体的差别

对教育的启示

因材施教

小学生身心发展的特点

小学生身心发展的特点

骨骼

骨骼骨化尚未形成

帮助小学生养成良好的习惯，防止驼背的产生

肌肉

大肌肉群的发育早于小肌肉群；

肌肉长度的增加早于肌肉横断面的增大。

比较用力和动作幅度较大的动作应该避免。

神经系统

小学生的神经系统，特别是大脑结构逐步完善。

心脏和呼吸系统

小学生的心肺功能逐渐增强，血管发展的速度大于心脏的发展速度，血液的循环量加大，新陈代谢加快。

小学生心理发展的特点

认知发展的特点

（1）感知觉的发展特点

在儿童期，小学生的感知觉发展迅速，其感知的准确性和系统性都不断提高。

（2）注意的发展特点

1.有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用。

2.注意的范围依然有限

3.注意的集中性和稳定性较差。

7-10岁儿童可连续集中注意力约20分钟

10-12岁儿童约25分钟；

12岁以上约30分钟。

（3）记忆的发展特点

有意记忆逐渐增强

意义记忆迅速发展

（4）想象力的发展特点

有意想象增强

想象更富于现实性

想象的创造成分日益增多

（5）思维的发展特点

由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡

思维的基本过程日趋完善

情绪发展的特点

（1）小学生情绪情感的丰富性不断扩展。

（2）情绪情感的稳定性逐渐增强。

（3）情绪的深刻性不断增加。

学习动机发展的特点

（1）社会性动机日益明显。

（2）直接的近景性动机向间接的远景性动机转变。

（3）外在动机向内在动机发展

（4）认识兴趣不断发展

个性与社会性的发展

（1）自我意识的发展

角色意识的建立，标志着儿童的社会自我观念趋于形成。

（2）社会性认知的发展

心理发展的理论

皮亚杰的认知发展阶段理论

认知发展的机制

皮亚杰认为，发展的实质在于主体通过动作对客体的适应，取得机体与环境的平衡。

人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。

婴儿通过对物体的抓取、摆弄等动作获得关于物体的知识，从而认识物体。

（1）图式

人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫作图式。

图式是认知结构的起点和核心

最初的图式来源于先天的遗传。

（2）同化与顺应

适应分为同化和顺应。

同化是主体把新的刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。

顺应是个体改变自己的动作来适应客观环境的变化。

（3）平衡

个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡。

个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。

认知发展的阶段

（1）感知运动阶段（0-2岁）

客体永恒性

（2）前运算阶段（2-7岁）

①“泛灵论”“万物有灵论”

②自我中心性“一切以自我为中心”

③思维具有不可逆性、刻板性

④还没守恒概念

⑤做出判断时只能运用一个标准或维度。

（3）具体运算阶段（7-11岁）

①这个阶段的儿童认知结构中已经有了抽象概念、多向思维，思维可以逆转，因而能进行逻辑推理。

②思维中形成了守恒概念

③思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维。

④理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变。

⑤思维具有可逆性

⑥去自我中心主义

（4）形式运算阶段（11岁以后）

①认识命题之间的关系。

②进行假设-演绎推理

③具有抽象逻辑思维。

④思维具有可逆性、补偿性和灵活性

埃里克森的心理社会发展理论

维果斯基的认知发展理论

1.文化-历史发展理论

维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论

两种心理机能

一种是靠动物进化而获得的低级心理机能，它是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；

另一种是由历史发展而获得的高级心理机能，即以符合系统为中介的心理机能。

“两种工具说”

物质生产的工具

精神生产的工具

2.心理发展观与“内化”学说

维果斯基认为，心理发展是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

语言是维果斯基认知发展理论的核心。

对儿童心理发展的原因，他强调三点

首先，心理机能的发展史起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；

其次，从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通常掌握高级心理机能的工具——语言符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能；

最后，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3.最近发展区

关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。

他认为，教学想要取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。

所以，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：

一种是儿童现有的发展水平；

另一种是在他人尤其是成人知道的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就叫作最近发展区。

个别差异与因材施教

能力差异与教育

1.能力发展水平的差异

智商在70以下的被称为低常儿童

心理学家根据能力发展水平把儿童分为三个等级

超常儿童

常态儿童

低常儿童

2.能力类型的差异

3.能力表现早晚的差异

4.能力的性别差异

学习风格差异与教育

1.感觉通道

一般来说，感觉通道的差异是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。

学习者在感觉通道偏好上存在三种类型

视觉型学习者

听觉型学习者

动觉型学习者

2.认知风格

认知风格又称认知方式、是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

（1）场独立型与场依存型

场独立型

对客观事物做判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立地对事物做出判断。

场依存型

对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆语言信息中的社会内容。

（2）沉思型与冲动型

区别冲动型与沉思型认知方式的标准是反应时间和精确性。

（3）辐合型与发散型

辐合型

指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与认识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到唯一正确的答案。

发散型

指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同过的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。

（4）具体型与抽象型

具体型

善于比较深入地分析某一观点或情境。

这类学生在结构化教学方法之下，成绩会更好。

抽象型

在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。

这类学生在非结构教学方法之下，学习成绩会更好。

（5）整体型与序列型

整体型

倾向于事先预测整个问题将涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式，他们总是试图把一系列的子问题组合起来进行整体思考。

序列型

重视这一系列子问题的逻辑顺序，第一种假设成立后再进一步考虑第二种假设，逐步推导出问题的结果。

认知方式没有优劣好坏之分

性格差异与教育

表现在两方面

性格特征差异

性格类型差异

性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。

此外，性格的个别差异还会影响学生对学习内容的选择，而且可以影响学生的社会性学习和个性社会化。

小学生学习指导

学习概述

学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化以及过程。

理解学习的定义需要注意

学习必须使个体产生某种变化，这种变化是由于经验引起的，这种变化是相对持久的。

学生学习的特点

（1）以间接经验的掌握为主线

（2）学生的学习具有计划性、目的性和组织性。

（3）具有一定程度的被动性。

（4）具有一定程度的超前适应性。

（5）学生的学习是形成良好的个性和道德品质，发展智力和体力的过程。

（6）以掌握学习方法为主。

学习理论

（一）行为主义学习理论

1.巴甫洛夫的经典条件作用理论

（1）获得与消退

获得

指条件刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。

消退

指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。

（2）刺激的泛化与分化

泛化

指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反映后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。

例如，曾经被一条大狗咬过的人，看见非常小的狗也可能产生恐惧。

分化

指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

2.桑代克的联结主义理论

桑代克通过饿猫打开迷笼的实验，提出了学习的联结-试误说。他认为：学习的实质就在于形成刺激与反映之间的联结（无需观念作媒介）；人和动物遵循同样的学习律；

学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律

（1）准备律

在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习内容。

（2）练习律

对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这汇总联结。

（3）效果律

学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。

3.斯金纳的操作性条件作用理论

斯金纳认为，人和动物的行为有两种

应答性行为

由特定刺激所引起的，是经典条件作用的研究对象。

操作性行为

操作性行为主要受强化规律的制约。

强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。

操作性条件反射的基本规律主要有以下几种

（1）强化

正强化

个体在做出某种反应后，给予一个愉快刺激（如某种奖励、奖品等），从而增强其类似行为出现的概率。

负强化

个体在做出某种反应之后，让孩子摆脱厌恶刺激（撤销惩罚），从而增强其类似行为出现的概率。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。

普雷马克原则（祖母法则）

用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。

强化的程式

运用强化的方式。强化的程式可分为连续强化与间隔强化程式。间隔强化又分为时间式间隔和比率式间隔，分别又分为定时、变时和定比率、变比率。

（2）逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用

指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。

回避条件作用

指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激地出现，则该反应在以后地类似情境中发生地概率便增加。

（3）惩罚

当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激（如体罚、谴责等），以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

惩罚的最终结果是行为被减弱，甚至消失。惩罚是给予不愉快的刺激，如批评。

（4）消退

消退时一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。

消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

消退主要表现为无强化，即故意的不理会。例如，对于学生为了引起教师注意而表现出的不当行为，教师不予理会。

4.班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。

强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的相互作用。

班杜拉认为人的学习主要是观察学习

观察学习，又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。

班杜拉把强化分为三种形式

直接强化

直接强化指观察者因表现出观察行为而受到强化。

替代性强化

替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。

自我强化

指人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。

（二）认知学习理论

1.苛勒的完形-顿悟学习理论（格式塔学习理论）

完形-顿悟说是由德国的心理学家苛勒提出的。

他通过黑猩猩实验得出完形-顿悟学习理论，其观点

（1）学习是通过顿悟过程实现的。苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

（2）学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。

2.托尔曼的符号学习理论

（1）学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是主体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。

（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。学习是有目的的行为，学习的过程是有机体在达到目的的过程中，根据头脑中的预期不断进行尝试，形成对周围环境的认知，最终建立“目标-对象-手段”三者相联系的认知地图的过程。

3.布鲁纳的认知-发现学习论

发现学习论又称为结构学习论，布鲁纳是发现学习的创始者。他认为学习的本质不是被动地形成刺激-反应地联结，而是主动地形成认知结构。

（1）学习观

第一，学习的实质是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得地知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。

第二，学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。

（2）教学观

第一，教学的目的子啊与理解学科的基本结构。

第二，倡导发现学习。

第三，掌握学科基本结构的教学原则

①动机原则

学生有三种最基本的内在动机

好奇内驱力（求知欲）

胜任内驱力（成功的欲望）

互惠内驱力（人与人之间和睦共处）

内部动机是维持学习的基本动机

②结构原则

任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

③程序原则

教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以能使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。

④强化原则

教师在教学过程中应注意通过反馈使儿童知道自己的学习结构，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力。

4.奥苏伯尔的有意义接受学习论

（1）奥苏伯尔对学习的分类

一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；

另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。

他认为学生的学习主要是有意的接受学习

（2）有意义学习的实质及条件

有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为的和实质性的联系。

有意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。

从客观条件看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。

从主观条件来看，实现有意义学习的条件主要有

第一，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；

第二，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；

第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

（3）接受学习

与布鲁纳的发现学习相反，奥苏伯尔认为，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把强调接受学习的教学方法称为“讲授教学”。讲授教学要遵循逐渐分化原则和综合贯通原则。

（4）先行组织者策略

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

设计“组织者”的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性。

5.加涅的信息加工学习理论

加涅认为，学习是神经系统中发生的各种过程的复合，但不是刺激与反应间的一种简单联结。

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，他认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。

他把学习过程化分为八个阶段

动机阶段

了解阶段

获得阶段

保持阶段

回忆阶段

概括阶段

操作阶段

反馈阶段

认知派的学习理论认为

学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激-反应联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；

学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；

当有机体当前地学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

（三）人本主义学习理论

1.有意义的自由学习观

（1）有意义学习的概念

有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

（2）有意义学习的要素

第一，学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与。

第二，学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用。

第三，学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个性等发生变化。

第四，学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。

（3）有意义学习的主要特征

第一，全神贯注。

第二，自动自发。

第三，全面发展。

第四，自我评估。

2.学生中心的教学观

教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

该理论主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”

以学习者为中心的教学思想

①真实或真诚；

②尊重、关注和接纳；

③移情性理解。

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

人本主义学习理论认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要。

人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

在教学方法上，它主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我实现。

（四）建构主义学习理论

1.建构主义学习观

（1）学习的主动建构性

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。

（2）学习的社会互动性

建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。

（3）学习的情境性

学习的情境性强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。

2.建构主义学生观

在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验中找到新知识的生长点。

3.建构主义知识观

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。

建构主义者一般强调

第一，知识并不是对现实准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。

第二，知识并不是精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行在创造。

第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。

4.建构主义学习理论的教学启示

（1）探究学习

通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。

（2）支架式学习

指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。

（3）情境教学

建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。知识学习是与情境化的活动联系在一起。学生应该在真实任务情境中，尝试发现问题，分析问题，解决问题。

（4）合作学习

合作学习主要是以互动合作（师生之间，学生之间）为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。

学习策略

（一）典型的学习策略

1.认知策略

认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息

（1）复述策略

运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激。

常用的复述策略

随意记忆和有意识记；

排除抑制干扰；

整体记忆与分段记忆；

多种感官参与；

划线、圈点批注等。

（2）精细加工策略

精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

常用的精细加工策略

记忆术

位置记忆法

缩减与编歌诀

谐音联想法

关键词法

视觉联想

做笔记

提问

生成性学习

利用背景知识

联系实际

（3）组织策略

组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。它是将信息由繁到简、由无序到有序处理加工的一个重要手段。

常用的组织策略

列提纲；

利用图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系图）

利用表格（一览表，双向表）

2.元认知策略

所谓元认知策略是对自身认知的认知，主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。一般来说，元认知监控这一对认知活动的检测和调控的动态过程被看作是元认知的核心成分。

元认知策略是学生对自己认知过程的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

（1）计划策略

元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

（2）监控策略

元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标以及评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监控自己的速度和时间。

（3）调节策略

元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相关的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。元认知调节策略与监控策略有关。例如：当学习者意识到他不理解课文的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落；在阅读困难或不熟的材料时放慢速度；复习他们不懂的课程材料；测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。

调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

3.资源管理策略

（1）时间管理策略

时间管理策略包括统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间。

一般来说，学习时人的精神状态和注意力存在三种变化模式

先高后低

中间高两头低

先低后高

每个人根据自己的模式，安排学习内容，确保状态最佳时学习最重要的内容。

（2）环境管理策略

学习环境设置的目的时消除一切与学习无关的外界因素，做好学习准备。

第一，要注意调节自然体条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线等；

第二，要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置等。

（3）努力管理策略

系统性的学习大都时需要意志努力的。为了使学生维持自己的意志努力，教师需要不断地鼓励学生进行自我激励。学生的内在因素使决定学习效果的关键，教师应注意激发学生的内在动机。

具体包括

树立良好信念

选择有挑战性的任务

调节成败标准

正确认识成败的原因

自我奖励

（4）资源利用策略

帮助学生有效地管理和利用环境和资源、以提高学习效率和质量。

具体包括学习工具的利用和社会性人力资源的利用。

（二）影响学习策略掌握和运用的因素

1.学生因素

（1）年龄特征

（2）原有的知识背景

（3）学习动机

（4）学习归因方式

（5）自我效能感

2.教师因素

（1）运用学习策略的水平

（2）策略教学经验

①善于选择适合的学习策略；

②善于不断寻求新的学习策略；

③能将学习策略明确地、有意识地教给学生；

④能提高学生掌握学习策略的意识水平。

（3）教学策略方法

①对教学过程的特点有深入的了解，能在关键环节对学生授予必要的策略；

②能根据学生的年龄特征、认知水平以及学习任务，采用多样化的教学方法，提高教学效果；

③能运用适当的教学方法、教学手段，有效地揭示内隐的学习策略，把抽象的内容具体化、形象化，便于学生学习和掌握。

（三）学习策略的训练

学习策略的训练原则主要包括

过程性原则

训练性原则

分解性原则

一体性原则

迁移性原则

个人效能感原则

学习策略训练的方法包括

指导教学模式

程序化训练模式

完形训练模式

交互式教学模式

合作学习模式

学习迁移

（一）学习迁移的类型

1.正迁移、负迁移和零迁移

正迁移

指一种学习对另一种学习的积极影响

负迁移

指一种学习对另一种学习的消极影响

零迁移

零迁移是迁移的一种特殊形式，是指两种学习可能不发生影响。

根据迁移的性质进行的划分

2.顺向迁移和逆向迁移

顺向迁移

指先前学习对后继学习产生的影响。

通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。

逆向迁移

指后继学习对先前学习产生的影响。

如学习了微生物后对前学习的动物、植物的概念会产生影响。

根据迁移的时间顺序进行的划分

顺向迁移有助于新知识的理解和掌握，逆向迁移有助于已有知识的巩固和完善。因而在教育教学实践中要充分利用这两种迁移，促进学生的学习主动性，增强其学习效果。

3.水平迁移和垂直迁移

水平迁移

水平迁移也叫横向迁移，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。

如通过加、减乘法学习后获得的一些运算技能会促进除法运算学习等。

垂直迁移

垂直迁移也称纵向迁移，指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。

垂直迁移表现在两个方面

一是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习；

一是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。如学了“角”的概念后，在学习“直角”“锐角”等概念。

根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分

4.一般迁移和具体迁移

一般迁移

一般迁移也称“非特殊迁移”“普遍迁移”，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。如学生学习中获得的一些基本的运算技能、阅读技能可以运用到各种具体的数学或语文学习中。

具体迁移

具体迁移也称“特殊迁移”，是指学习迁移发生时，学习者原有的实验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习之中。

如学生在学完整数的加减乘除之后，在四则混合运算的学习中，就可以把已有经验加以重新组合来解决问题，而在后者的学习中没有增加新的心智动作。

根据迁移发生的方式进行的划分

5.同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移

同化性迁移

指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。

原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的变化，只是得到某种充实。

顺应性迁移

指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

重组性迁移

指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同进行的划分

6.自迁移、近迁移和远迁移

自迁移

通常表现为原有经验在相同情境中重复。

近迁移

指学习者把所学经验迁移到与原初的学习情境比较相近的情境中。

远迁移

指个体能够将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中。

根据迁移的范围进行的划分

（二）影响学习迁移的主要因素

1.相似性

（1）学习材料之间的相似性

（2）学习情境的相似性

2.原有认知结构

（1）学习者的背景知识

（2）原有只是经验的概括水平

（3）学习策略的水平

3.学习的心向与定势

心向与定势指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

（三）促进学习迁移的教学策略

1.精选教材

2.合理编排教学内容

3.合理安排教学程序

4.教授学习策略，提高迁移意识

学习兴趣

（一）学习兴趣的影响因素

（1）事物本身的特性

（2）人们已有的知识经验

（3）人们对事物产生的愉快情感体验

（二）小学生学习兴趣的特点

1.有直接兴趣向间接兴趣转化

2.兴趣广度逐步扩大，但缺乏中心兴趣

3.由不稳定向稳定发展

（三）学习兴趣的激发与培养

1.建立积极的心理准备状态

2.充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣

3.创设问题情境，激发学生学习兴趣

问题情境是指不能直接用已有的知识处理，但可以间接地用已有知识处理的情景。

创设问题情境时应注意，问题要小而具体，问题要新且有趣，要有适当的难度，要有启发性。

教师通过问题情境的创设，实现学生兴趣的激发，应注意以下几点

（1）运用学生已有的知识，通过提问启发性的问题，引发学生的好奇心与求知欲

（2）教师要熟悉教材，对教材的结构有整体的把握，了解新旧知识之间的关系

（3）教师应充分了解学生的已有知识经验及其智力发展水平，遵循由简到繁、由易到难、循序渐进的教学过程。

4.改进教学方法，增强学生学习兴趣

（1）注重改进教学方法，使有趣的内容与枯燥的内容交叉出现，引起学生的学习兴趣。

（2）使用合适的教学方法化难为易，逐步深化学生的学习兴趣。

5.依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望

学习习惯

学习习惯是一种高度自觉的、自动的、主动化了的、持久的学习行动方式，属于非智力因素的范畴。

（一）学习习惯的内容

学习习惯包括动作性学习习惯和智慧性学习习惯，基本上涵盖了小学阶段学生学习的全过程。

如：阅读习惯、书写习惯、记忆习惯、思考习惯、制订计划的习惯、按时完成作业的习惯、上课认真听讲的习惯、适应老师的习惯、认真的习惯和总结的习惯等。

（二）小学生学习习惯的主要特点

1.学习习惯的广泛性

2.学习习惯的实践性

3.学习习惯的阶级性

4.学习习惯的模仿性

（三）促进小学生养成良好学习习惯的策略

1.发挥课堂主渠道作用

2.课堂中正确引导

3.注重激励与表扬

4.开展丰富多彩的活动

5.发挥家长的作用

6.分层渐进，注重对学生进行个别辅导

7.建立小学生良好学习习惯评价标准

小学德育

品德的形成与发展

品德即道德品质，是社会道德在个人身上的体现，是指个人按照一定的社会道德规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征或倾向。

（一）品德的心理结构

1.道德认识

道德认识也可称为道德观念，是一种对道德行为的是非、善恶、美丑及其执行意义的认识，其中包括道德概念与道德信念的形成以及运用这些观念去分析道德行为，对人或对事做出符合自己认识水平的道德评价。

道德认识是个体品德中的核心部分，是学生品德形成的基础。

2.道德情感

道德情感是伴随着道德认识所产生的一种内心体验，是产生品德实现转化的催化剂。

道德情感从表现形式上，主要包括三种

（1）知觉的道德情感

由于某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。

（2）想象的道德情感

即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。

（3）伦理的道德情感

即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。

3.道德意志

道德意志是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程。

道德意志也要受到道德认识的支配，是人们利用自己意识的控制和理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。

道德意志通常表现为一个人的信心、决心和恒心。

4.道德行为

道德行为指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动，它是实现道德动机的手段，是道德认知和道德情感的具体表现和外部标志。

道德行为主要通过道德行为方式的训练和道德行为习惯的养成等途径来培养。

只有学生具有良好道德行为才能使学校的品德教育具有社会价值。

道德行为是衡量道德品质的重要标志。

（二）小学生道德发展的特点

1.逐步形成和谐的道德认识能力

2.品德发展具有协调性

3.品德发展具有过渡性

4.明显地表现出自觉纪律的形成

（三）品德形成的一般过程

1.依从

2.认同

3.内化

（四）品德形成的影响因素

1.外部条件

（1）家庭教养方式

（2）社会风气

（3）同伴群体

2.内部条件

（1）认知失调

（2）态度定势

（3）道德认识

（五）品德的培养方式

1.有效的说服

2.树立良好的榜样

3.利用群体约定

4.给予适当的奖励与惩罚

5.价值辨析

品德发展的基本理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段理论

皮亚杰通过对一些对偶故事的观察，揭示了儿童道德判断的发展进程。他认为儿童道德发展经历了一个从他律到自律的过程，他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。

1.自我中心阶段（前道德阶段）

自我中阶段（2-5岁）是从儿童能接受外界的准则开始的。

这个时期儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。

规则对他来说不具有约束力。

皮亚杰认为儿童在5岁以前还是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑问题。

2.权威阶段（他律道德阶段）

权威阶段（5-8岁）也称“他律期”。该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可更改的，而且只根据行为后果来判断对错。

小学低年级儿童一般处于权威阶段，典型表现是他们常常认为听父母和老师的话就是好孩子。

3.可逆性阶段（自律道德阶段）

可逆性阶段（8-10岁）的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。儿童一般都形成了这样的概念：如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴间的社会关系，应当相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。

同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。

4.公正阶段（公正道德阶段）

公正阶段（10-12岁）的公正观念是从可逆的道德认识发展而来的。儿童开始倾向于主持公正、平等。

（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论

1.前习俗水平

处于前习俗水平的儿童，道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。

阶段一

惩罚与服从定向阶段

这一阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。

阶段二

相对功利定向阶段

这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。

2.习俗水平

处于习俗水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。

阶段三

寻求认可定向阶段

也称好孩子阶段，处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑他人和社会对好孩子的要求，并尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。

阶段四

遵守法规和秩序定向阶段

处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，遵守法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。他们认为准则和法律是维护社会秩序的，因此，应当遵循权威和有关规范去行动。

3.后习俗水平

达到后习俗道德水平的人，其道德判断已超过世俗的法律与权威的标准，有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。

阶段五

社会契约定向阶段

处于这一阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会的契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助维持公正。但同时认为契约和法律的规定更不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。

阶段六

原则或良心定向阶段

也称普遍伦理取向阶段、普遍原则定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。

柯尔伯格认为后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人能达到。

小学德育概述

（一）德育的含义

广义的德育包括社会德育、社区德育、学校德育。

狭义的德育则专指学校德育。

德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。学校德育就是教师有目的地培养学生品德地活动。

（二）小学德育的目标

1.1993年颁布的《小学德育纲要》规定的培养目标

2.2017年颁布的《中小学德育工作指南》规定的德育目标

在小学阶段，德育工作的重点是养成学生良好的生活和行为习惯。

（三）小学德育的内容

1.爱国主义教育

2.理想教育

3.集体主义教育

4.劳动教育

5.人道主义与社会公德教育

6.自觉纪律教育

7.民主与法制观念的教育

8.科学世界观和人生观教育

小学德育过程

（一）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程

1.学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成

知即道德认识

是人们对是非善恶的认识和评价以及再次基础上形成的道德观念

情即道德情感

是人们对客观事物做是非、善恶判断时引起的内心体验

意即道德意志

是人们为实现一定的道德行为所做出的的自觉而顽强的努力

行即道德行为

它是通过实践或练习形成的，是实现道德认识、情感以及由道德需要产生的道德动机的行为定向及外部表现。

2.德育过程的顺序

德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。

（二）德育过程是促进使学生思想内部矛盾斗争变化的过程

德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者现有的品德水平之间的矛盾，其实质是社会矛盾在德育过程中的反应。

1.学生思想品德的任何变化，都必须以来学生个体的心理活动

2.在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，事实上是对外界教育因素的分析、综合过程。

3.青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。

（三）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程

1.活动和交往时德育过程的基础

2.学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响

（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

小学德育原则

德育原则时根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

（一）导向性原则

导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生像正确的方向发展。

基本要求

①要有坚定正确的政治方向

②德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求

③要把德育的理想性和现实性结合起来

（二）疏导原则

（三）尊重学生与严格要求学生相结合原则

（四）教育的一致性与连贯性

（五）因材施教原则

（六）知行统一原则

（七）正面教育与纪律约束相结合原则

（八）依靠积极因素与消极因素相结合原则（长善救失原则）

（九）集体教育与个别教育相结合原则

小学德育的途径与方法

（一）小学德育的途径

1.思想品德课与其他学科教学

2.课外、校外活动

3.劳动

4.少先队活动

5.班会、校会、周会、晨会

6.班主任工作

（二）小学德育的方法

1.说服教育

2.榜样示范法

3.陶冶教育法

4.实践锻炼法

5.品德评价法

6.品德修养指导法

小学美育

小学美育概述

（一）美育的概念

美育又称审美教育，是运用艺术美、自然美和社会生活美培养受教育者正确的审美观点和感受美、鉴赏没的能力的教育。

王国维是第一个把美育概念引入中国并对美育的独特性质和独立地位做了进一步阐述的思想家。

蔡元培是我国近代美育思想的集大成者，提出“以美育代宗教”

（二）美育的意义

1.美育有助于提高人的审美素质

2.美育有助于教育自身的完善

3.美育有助于人类物质文明和精神文明的和谐发展

（三）美育的任务

1.树立学生正确的审美观点，提高审美能力

2.培养学生健康的审美情趣，对美的热爱和追求

3.发展学生表现美和创造美的能力

小学美育的内容

（一）形式教育

1.形式美及其教育功能

形式美指事物的自然属性及其组合规律的美，形式美可以作为独立的审美客体，具有相对的独立性。形式美的教育是美育的基础，审美教育始于形式美。形式美教育可以提高人们美化生活的能力。美化生活包括美化自身和美化环境两大方面。

2.美的形式及其教育功能

美的形式作为审美对象的外部美的表现形态和内部美的结构方式，既是意象创造的媒介，也是情感对象化的手段。美的形式与美的内容紧密相连，难以分割。美的形式的教育除了形式美教育的功能之外，还是培养人们想象力的最佳途径。

（二）理想教育

理想作为一种可能性与现实性相对应，是对未来奋斗目标的合理想象或希望。

（三）艺术教育

自然美、社会美、艺术美都是具有美育的功能

小学美育的实施

（一）美育的过程

（1）通过审美感知，形成审美感受，为鉴赏美和创造美奠定基础。

（2）通过美的鉴赏活动，理解美的本质特征，发展审美判断力。

（3）通过审美创造活动，发展创造美的能力。

（二）美育的原则

形象性原则

情感性原则

差异性原则

创造性原则

（三）美育实施的途径方法

1.通过课堂教学和课外文化艺术活动进行美育

2.通过大自然进行美育

3.在日常生活中进行美育

小学生心理健康教育

心理健康的概念

早在1948年，世界卫生组织在其宣言中就指出，健康应包括生理、心理和社会适应等方面。

心理健康是一种良好的、持久的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

心理健康至少应包括两层含义

一是无心理疾病

二是有积极发展的心理状态

小学生常见的心理障碍

（一）多动症

1.含义

一种以行为障碍为特征的儿童综合征，多在7岁时就有异常表现。

高峰发病年龄为8-10岁，男性儿童的患病率高于女性。

2.主要特征

（1）活动过多

（2）注意力不集中

注意障碍是多动症儿童核心的、持久的临床特征。

（3）行为冲动

（4）学习困难

（二）焦虑症

1.含义

个体不能达成目标或不能克服困难的威胁，致使自尊心、自信心受挫，或是失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安、带有恐惧的情绪状态。

2.常见表现

随着考试临近，心情极度紧张；

考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌张，无法发挥正常水平；

考试后持久地不能松弛下来。

3.辅导方法

采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序，指导学生在考试中使用正向的自我对话。

（三）学习困难综合征

1.含义

学习困难综合征也称学习障碍

2.常见表现

（1）阅读障碍

（2）计算障碍

（3）拼写障碍

（4）书写障碍

（四）厌学症

1.含义

厌学症又称为学习抑郁症，是由人为因素造成的儿童情绪上的失调状态。

儿童厌学症是一种社会病理心理状态的产物，其产生原因主要是当今教育方式的失误，如学校的应试教育、家庭教育方式的失误以及社会不良风气的影响。

2.常见表现

对学习不感兴趣，讨厌学习。

厌学的儿童对学习有一种说不出来的苦闷感，一提到学习就心烦意乱，焦躁不安。

他们对教师或家长有抵触情绪，学习成绩不好，有的还兼有品德问题。

（五）强迫症

1.含义

强迫症即强迫性神经症，是一种神经官能症，是焦虑症的一种。

2.常见表现

强迫症包括强迫观念和强迫行为。

（六）恐惧症

1.含义

恐惧症是对特定的、无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。

2.常见表现

（1）学校恐惧症

（2）社交恐惧症

（七）抑郁症

1.含义

抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。

过度的抑郁反应，通常伴随着严重的焦虑症。

2.常见表现

（1）情绪消极、悲伤、颓废、冷漠、失去满足感而生活的乐趣。

（2）消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，喜欢责备自己，对未来不抱多大希望。

（3）动机缺失，被动，缺少热情。

（4）躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。

学校心理健康教育

（一）学校心理健康教育的概念

学校心理健康教育强调面向全体学生，以正常学生为主要对象，以发展辅导为主要内容。

学校是学生心理健康教育的主要场所。

（二）学校心理健康教育的目标

提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。

（三）学校心理健康教育的任务和内容

1.学校心理健康工作的任务

培养身心健康，具有创新精神和实践能力，有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2.学校心理健康教育的内容

普及心理健康基本知识，树立心理健康意识；

了解简单的心理调节方法，认识心理异常现象以及初步掌握心理保健常识；

重点是学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应。

（四）学校心理健康教育的基本原则

坚持科学性与实效性相结合，坚持发展、预防和危机干预相结合，坚持面向全体学生和关注个别差异相结合，坚持教师的主导性与学生的主体性相结合。

（五）学校实施心理健康教育的途径

（1）开设心理健康教育的有关课程和心理辅导课程。

（2）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。

（3）结合班级、团队活动开展心理健康教育。

（4）个别心理辅导与咨询。

（5）小组辅导（团队辅导）。

小学生心理辅导

（一）心理辅导概述

1.基本含义

心理辅导是指在一种新型建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎需要的协助与服务的活动。

2.心理辅导的基本原则

（1）面向全体学生原则

（2）预防与发展相结合原则

（3）尊重与理解学生原则

（4）学生主体性原则

（5）个别化对待原则

（6）整体性发展原则

3.心理辅导的类型

（1）按照心理辅导所涉及的学生活动领域，可分为

学习辅导

生活辅导

职业辅导

（2）按照心理辅导所涉及的心理与行为的性质

情绪辅导

智能辅导

人格辅导

自我意识辅导

社交行为辅导

耐挫力辅导

性心理问题辅导

（3）按照心理辅导对象的人数，可分为个别辅导和团队辅导

（4）按照心理辅导的侧重点，可分为学校生活的心理适应辅导和日常生活的心理适应辅导。

（二）常用的心理辅导方法

1.行为疗法

行为疗法又称行为治疗，是基于现代行为科学的一种非常通用的心理辅导和治疗的方法，是根据学习心理学的理论和心理实验方法确立的原则，对个体进行反复训练，达到矫正适应不良行为的一类心理治疗。

（1）行为改变的基本方法

①强化法

强化法也叫正激励，用来培养新的适应行为。根据学习原理，一种行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。

例如，一个上课不敢发言的学生，一旦在一次课上发言后得到了老师的表扬和肯定，那么他的胆怯心理就会得到很大改善。

②代币奖励法

代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。

③行为塑造法

指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种比较复杂的行为。

④示范法

⑤处罚法

⑥暂时隔离法

暂时隔离意味着奖励、强化、关注、有趣活动的中止。

⑦自我控制法

自我控制则是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。

（2）行为演练的基本方法

松弛训练法

松弛训练法也称放松训练法，是一种通过训练有意识地控制自身的生理活动、降低激活水平，改善机体絮乱功能的心理辅导方法。

其目的在于改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和愤怒，即通过肌肉的放松，达到精神的放松，以此应付生活中产生的压力。

放松训练可以在学生平时紧张和焦虑时选用，特别是考试前，因焦虑和紧张带来的压力，可以通过放松训练来缓解。

系统脱敏法

系统脱敏法的创立者是南非的精神病学家沃尔普，主要用于当事人在某一特定的情境下产生出一般紧张的焦虑或恐怖状态，其理论基础是经典条件反射理论和操作条件反射理论。

系统脱敏法包含三个步骤

一是训练来访者松弛肌肉；

二是建立焦虑层次；

三是让来访者在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情境，这样直到来访者能从想象情境转移到现实情境，并能引起恐惧的原情景中保持放松状态，焦虑情绪不再出现为止。

肯定性训练

肯定性训练也叫自信训练，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己的真实情感和观点，维护自己利益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。

2.认知疗法

认知疗法是20世纪60-70年代在美国迅速发展起来的一种心理咨询与治疗的理论和方法。

认知疗法的基本假设是人的认知过程影响情绪和行为，因此通过认知和行为技术改变来访者不良的认知，可以改善情绪和行为问题。最具代表性的是情绪ABC理论（理性情绪疗法）。

理性情绪疗法，又称合理情绪疗法，是20世纪50年代由艾利斯在美国创立。理性情绪疗法是认知心理治疗中的一种疗法，它也采用行为疗法的一些方法，故称为认知行为疗法。理性情绪疗法的理论要点是：情绪不是某一诱发性事件本身引起的，而是由经理了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。

在ABC理论的模型中，A是指诱发性事件；B是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念，即他对这一事件的看法、解释和评价；C是指在特定情景下，个体的情绪及行为的结果。

对于人们所持有的不合理的信念，维斯勒等曾总结出下列三个特征

绝对化的要求

过分概括化

糟糕至极

3.精神分析法

精神分析疗法又称心理分析疗法、分析性心理治疗，是心理治疗中最主要的一种治疗方法。

最基本的理论核心是：人的精神活动可分为潜意识、前意识和意识。潜意识潜藏于意识之后，是人类行为背后的内驱力；

移情是精神分析疗法的一个重要概念。移情是来访者将自己过去对生活中某些重要人物的情感投射到咨询师身上的过程。

运用精神分析疗法进行自我心理调适主要包括

（1）合理宣泄

（2）自我反省

（3）心理暗示

4.人本疗法

人本疗法认为个体是有潜能自然地朝向正向发展，每个来访者天生具有能力引导自己实现自我、成长自我和完善自我。

5.艺术疗法