课程

教育学原理第七章课程，知识点涵盖了课程的概念、课程的类型、主要课程理论流派、课程资源、课程计划、课程标准、课程设计等。

课程

• 课程概述
  • 课程的概念
    • 广义：学生在校期间所学的内容的总和及其进程与安排
    • 狭义：是指某一门学科
    • 词源
      • 中国：唐代孔颖达 朱熹解释
      • 西方： 最早 斯宾塞《什么知识最有价值》 博比特《课程》标志着专门研究领域诞生，教育史上第一本课程理论专著
  • 课程的类型
    • 内容的固有属性（内容学学动动）
      • 学科课程
        • 最古老使用最广泛 ， 学习间接经验，分科设置，强调知识逻辑体系。 代表人物：赫尔巴特、夸美纽斯
      • 活动课程（经验课程）
        • 学习直接经验， 以儿童活动经验为中心 代表人物：杜威和克伯屈
    • 内容的组织方式（组织分分合合）
      • 综合课程，最早提出：怀特海
        • 相关课程（有一点点相关，水果拼盘，如：数学物理、语文历史）
        • 融合课程（混合果汁，把原来的学科全部包含进来，如：生物学包括 遗传学、解刨学、动物学、植物学）
        • 广域课程（苹果汁加一点点樱桃蓝莓，小学科学 ，整合了自然科学社会科学各学科内容）
        • 核心课程（以问题为核心，房价问题，人口 政治 经济 文化）
      • 分科课程
        • 单科形式，强调知识逻辑
    • 课程实施的要求（要求必修选修）
      • 必修课程
        • 强调共性， 具有强制性
      • 选修课程
        • 强调个性，自由选择
    • 课程的表现形式（表现显隐结合）
      • 显性课程
        • 正规课程，体现在课程表上，计划性
      • 隐性课程
        • 潜在课程，无形课程。以简洁的、内隐的方式呈现。计划之外，预期之外的
          • 物质性隐性课程。学校建筑、教室的设施设备
          • 观念性的隐性课程：校风学风，教育理念，教学风格
          • 制度性隐性课程：学校管理制度，学校组织制度
          • 心理性隐性课程：学校人际关系状况、师生关系、师生心态
    • 课程制定者 （开发三级主体）
      • 国家课程（一级，主体是国家）
      • 地方课程（省/自治州/直辖市）（二级，主体是地方教育主管部门实施）
      • 校本课程（学校开发、主体是老师）
    • 课程任务 （任务基础拓研）
      • 基础型课程
        • 注重培养学生基础学力“三基”读写算 。 “双基”基本知识和基本技能
      • 拓展型课程
        • 拓展学生的知识和能力
      • 研究型课程
        • 培养学生的研究态度和能力
    • 古德莱德的课程分类（立正领作验）
      • 理想的课程：制定者是研究机构。学术团体和课程专家，含义：应该开设的课程，处于观念层面
      • 正式的课程：制定者是 教育行政部门 含义：规定的课程计划、课程标准和教材
      • 领悟的课程：制定者是 任课老师， 含义： 老师所理解、领会的课程
      • 运作的课程： 课堂 课堂上实际实施的课程
      • 经验的课程： 学生 学生实际体验
  • 制约课程的因素
    • 1、社会需要（政治 经济 道德 文化 科技）
    • 2、学科知识水平
    • 3、课程理论
    • 4、学习者身心发展特点
  • 主要课程理论流派
    • 学科中心主义
      • 代表人物：布鲁纳、施瓦布
      • 基本观点：1知识是课程的核心 2学校课程应该以学科分类为基础 3学校教学以分科教学为核心 4以学科基本结构的掌握为目标 5学科专家在课程开发中起重要作用
      • 基本理论：（拿结构、来要素、思永恒）
        • 结构主义：布鲁纳：促进学生对学科基本结构的理解
        • 要素主义：巴格莱：人类文化的“共同要素”数学、自然科学、外语
        • 永恒主义：赫钦斯：“永恒学科”价值高于实用学科
    • 学生中心主义
      • 代表人物：杜威、罗杰斯
      • 基本观点：1学生是课程的核心 2学校课程以学生的兴趣或生活为基础 3学校教学以活动和问题反思为核心 4学生在课程开发中起着重要作用
      • 基本理论：（唯经验、乐存在。罗马人本自我）
        • 经验主义：杜威 课程应该以儿童的活动为中心
        • 人本主义：马斯洛和罗杰斯 适切性、自我实现
        • 存在主义：奈勒 课程最终要由学生的需要来决定；学生自己选择自己所要学习的科目为自己的存在负责
    • 社会改造主义
      • 代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷
      • 基本观点：1.社会改造是课程的核心 2，学校课程应该以建造心的社会秩序为方向 3,课程知识应该有助于学生的社会反思 4.社会问题而非知识问题才是课程的核心问题 5，吸收不同社会群体参与到课程开发中来
    • 后现代主义
      • 代表人物：多尔 车里霍尔姆斯
      • 基本观点：1课程目标的灵活性 2课程是师生进行解构和建构的文体 3课程内容的综合化
      • 多尔提出4R 丰富性、循环性 关联性和严密性 （蜜蜂联欢）
• 课程资源
  • 课程资源的含义
    • 广义的课程资源：指有利于实现课程目标的一切因素，生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等
    • 狭义的课程资源：课程形成教学内容的直接来源，经典的如教材、学科知识等。
    • 课程标准和教科书是基本而特殊的课程资源
    • 教师不仅是课程资源的开发者，而且其本身还是重要的课程资源
    • 学生既是课程资源的消费者，又是课程的开发者
    • 教学过程是动态的课程资源
    • 教材是课程资源的核心和主要组成部分
  • 课程资源的分类
    • 空间分布
      • 校内课程资源（学校内的图书馆、自习室）
      • 校外课程资源（社会上的科技博物馆等）
    • 存在方式
      • 显性课程资源（看得见、摸得着的、可以直接用于教育教学的，如教材、计算机）
      • 隐性课程资源（看不见的、师生关系，社会关系等等）
    • 存在形式
      • 物质形态课程资源（风景名胜、文物古迹等）
      • 精神形态课程资源（价值观、生活方式、人际关系）
    • 功能特点
      • 素材形课程资源（能直接用于学生课堂，如：知识、技能、活动方式）
      • 条件性课程资源（辅助素材的，教室、教学楼 人力物力 媒介 场地 设备设施）
• 课程内容（规范）
  • 课程计划（指导学校）
    • 概念： 根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件（教学计划）
    • 地位：课程计划体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据
    • 规定了
      • 教学科目的设置（课程的设置）——中心、核心、首要问题
      • 学科顺序
      • 课时分配
      • 学年编制和学周安排
    • 义务教育阶段课程计划的特征（强基普）
      • 强制性
      • 普遍性
      • 基础性
  • 课程标准（指导每门学科）
    • 概念：课程计划每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开（教学大纲）是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各学科教学质量的重要标准。
    • 规定了
      • 学科的教学目的、任务
      • 知识的范围、深度和结构
      • 教学进度
      • 有关教学方法的基本要求
    • 基本框架
      • 前言
      • 课程目标（核心）
      • 内容标准
      • 实施建议
      • 附录
  • 教材
    • 教材的定义
      • 概念：教材是根据学科课程标准系统 阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化教材，课上印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等）也可以是声像制品
      • 地位： 教师进行教学的 主要依据
      • 教科书是教材的主体（教科书的主体是课文）
      • 课文是教科书的主体部分
    • 教科书编写应该遵循的基本原则与要求（柯基知事故）
      • 科学性与思想性统一
      • 强调内容的基础性与适用性
      • 知识的内在逻辑与受教育者的心理顺序要求的统一
      • 理论与实践的统一
      • 兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接
  • 易混淆
    • 教师教学的直接依据——课程标准（指标） 教师教学的主要依据——教材（助教） 教材的主体——教科书 教科书的主体——课文
  • 课程内容的选择依据（儿知社+目标）
    • 课程目标
    • 学生的需要、兴趣、身心发展水平
    • 社会发展
    • 科学文化知识
• 课程设计
  • 课程设计的概念
    • 在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程相同中产生合力，以有效的实现课程目标
    • 通俗来讲，就是根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程中的各个要素，从而形成特殊课程结构的过程
    • 课程设计是将课程理念转化为课程实践活动的桥梁
  • 课程组织的原则和方式
    • 课程组织的原则（泰勒）
      • 连续性
        • 强调课程的广度（多次不断重复学），直线式的陈述主要的课程元素
      • 顺序性
        • 强调课程的深度（一次比一次难），对同一课程元素做更深。更复杂的处理
      • 整合性
        • 不同课程内容之间建立适当的联系，整合形成知识体系和系统，并关注这些知识在实际中的应用
    • 课程组织的方式
      • 直线式
        • 前后内容不重复（比较简单的）
      • 螺旋式
        • 前后内容重复出现（布鲁纳）
      • 纵向组织
        • 知识的逻辑体系，从已知到未知、从具体到抽象
      • 横向组织
        • 打破学科知识逻辑体系，按照知识之间的横向联系来组织课程
      • 逻辑顺序
        • 学科的内在联系，强调学科固有的内在逻辑
      • 心理顺序
        • 学生心理发展顺序
  • 课程设计的模式
    • 目标模式
      • 代表人物：泰勒 教育评价之父 课程理论之父《课程与教学的基本原理》
      • 主要观点： 目标 、内容、方法、评价
      • 1、确定课程目标：学校应该努力达成什么目标
      • 2、根据目标选择课程内容：提供哪些教育经验才能实现这些目标？
      • 3、根据目标组织内容：如何有效的组织这些教育经验？
      • 4、根据目标评价课程：如何确定这些教育目标是否达到？
    • 过程模式： 斯腾豪斯 关注课程设计的过程
• 基础教育课程改革（石平的关节有内幕）
  • 概述：《基础教育课程改革纲要（2001）》是第八次课程改革
  • 新课程改革的依据与核心理念
    • 依据（贱人多）
      • 建构主义理论（最重要）
      • 多元智力理论
      • 人本主义理论
    • 核心理念
      • 为了每一位学生的发展（以人为本，为了中华民族的复兴）
  • 目标改革
    • 课程目标的类型（形成线普）
      • 普遍取向目标：对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标（古老、长期存在）
      • 行为取向性目标：学习前事先规定的学生达到的学习结果，具有操作性
      • 生成性取向目标：不是事先规定的目标，而是随着学习活动的展开自然生成的目标
      • 表现性取向目标：在教育过程中每个学生的创造性能力的表现，以学生为主
    • 新课程的总目标（素质教育的内涵）
      • 面向全体学生
      • 每个学生的全面发展与个性发展
      • 培养创新精神和创造性思维
    • 新课程培养目标的要点（方杰的关节有内功）
      • 功能的转变：旧——注重知识的传授 新——强调（主动学习）
      • 结构的转变：旧——过于注重学科本位、科目过多、缺乏整合 新——选择性、均衡性、综合性 （结构军中选）
      • 内容的转变：旧——“难、繁、偏、旧” 新——注重基础、简化内容、反映新的研究成果、紧密联系现实
      • 管理方式的转变：旧——国家集中管理 新——国家、地方、学校三级管理
      • 学习方式的转变：旧——接受学习，死记硬背 新——主动参与、（探究）学习
      • 评价和考试功能：旧——甄别、选拔 新——激励（促进发展）
  • 结构改革
    • 课程结构改革的概述
      • 设置九年一贯义务教育课程
      • 小学阶段以综合课程为主
      • 初中阶段设置分科和综合相结合的课程
      • 高中以分科课程为主
      • 农村课程设置要为当地社会经济发展服务
      • 特点：选择性、均衡性、综合性（军中选）
    • 综合实践活动课程（信社研劳）
      • 研究性学习
      • 社区服务与社会实践
      • 信息技术服务
      • 劳动与技术教育
  • 内容改革
    • 课程内容的具体表现形式（课程的三结构）：课程计划、课程标准、教材
    • 新课程内容的主要特点：
      • 素质教育理念：三维目标：
        • 知识与技能
        • 过程与方法
        • 情感态度价值观
      • 突破学科中心：从“难繁偏旧”到注重基础、简化内容、反映新的研究成果、紧密联系现实
      • 改变学习方式：从接受学习、死记硬背到主动参与、探索学习
  • 课程实施改革
    • 理念改革
      • 现代学生观（王官人差钱）（两独一发）
        • 1、学生是一个完整的生命个体 ，2、学生的成长需要人文关怀 3、学生个体之间存在很大的差异性 4、学生身上蕴藏着巨大的潜能
        • 1、学生是独特的人 2.学生是具有独立意义的人 3、学生是发展中的人
      • 现代教师观
        • 教师角色的转变（社科中教学）
          • 教师是学生学习的促进者
          • 教师应该是教育教学的研究者
          • 教师是课程的开发者和建设者
          • 教师应是社区型的开放教师
          • 教师是终身学习的践行者
        • 教师教学行为观点的转变（我（自我）是（同事）教（教育者）师（师生））
          • 师生关系上、新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长
          • 对待教学上，新课程强调帮助、引导、启发
          • 对待自我上、新课程强调反思与终身学习发展
          • 与其他教育者的关系上，新课程强调合作
      • 现代教学观（人生过客）
        • 教学是课程创生和开发的过程
        • 教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程
        • 教学过程重于教学结果
        • 教学更关注人而不是科学
    • 方式改革
      • 教学方式改革：教师主动变成学生主动
      • 学习方式改革
      • 现代学习方式（只做汤）
        • 自主学习、合作学习、探究学习
      • 现代学习方式的主要特征
        • 主动、合作与独立、问题与探究性
  • 评价改革
    • 现代教育评价理念：发展性评价和激励性评价
    • 现代课程评价特点：立足过程、促进发展
    • 发展性评价的基本理念：（许三多过目不忘）
      • 评价目的是促进发展
      • 评价内容综合化
      • 评价方式多样化
      • 评价主体多元化
      • 更注重评价过程
  • 管理改革
    • 课程三级管理
      • 国家、地方、学校
    • 地方课程的开发
      • 开发主体：地方教育主管部门。省/自治州/直辖市 体制：以省为主、分级管理、社会参与
    • 校本课程的开发
      • 开发主体：学校老师 国家课程的重要补充