教育心理学

教育心理学的思维导图。包括教育心理学绪论、学习与学习理论、学习者心理、技能的学习、知识的学习、问题解决及其教学、品德的形成、等多个知识点，并对其作了非常详细的介绍，是教资考试中的常考点，建议收藏学习。

教育心理学

• 教育心理学绪论
  • 教育心理学的发展概况
  • 教育心理学的研究对象、任务、作用
  • 教育心理学的体系与内容
• 学习与学习理论
  • 学习的定义
    • 学习的界定
    • 学习的作用
  • 学习的分类
    • 布卢姆
    • 奥苏贝尔
    • 加涅
  • 学习理论流派
    • 学习理论的哲学基础
      • 联结理论：经验主义
        • 机械主义、感觉主义、还原主义、联想主义
      • 学习的认知理论：理性主义
      • 建构主义学习观：渐成论
        • 子主题
    • 四大学习理论流派
      • 行为主义学习理论
      • 认知学习理论
        • 格式塔的学习理论
        • 符号学习理论
        • 布鲁纳的认知结构学习理论
        • 认知同化学习理论
        • 学习的信息加工论
      • 建构主义学习理论
      • 人本主义学习理论
        • 马斯洛的学习理论
        • 罗杰斯的学习理论 “以学生为中心”的教育和教学理论。
      • 学习理论的哲学基础
        • 联结理论：经验主义
          • 机械主义、感觉主义、还原主义、联想主义
        • 学习的认知理论：理性主义
        • 建构主义学习观：渐成论
          • 子主题
• 学习者心理
  • 学习者的认知发展
    • 皮亚杰的发展观
    • 维果茨基的发展观
    • 皮亚杰理论与维果茨基理论的差异
    • 埃里克森的社会发展理论
  • 学习者的生理差异
    • 学习与脑
    • 遗传与环境
    • 记忆:形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆
    • 个体的智力差异
  • 学习者的认知差异
    • 认知风格
      • 认知风格及其分类
      • 认知风格与学习
        • 场依存型—场独立型
        • 冲动型—沉思型
        • 整体性和系列性
        • 深层加工和表层加工
      • 适应学生认知个别差异的教学组织形式
    • 学习策略
      • 学习策略概述
      • 认知策略
        • 复述策略
        • 精细加工策略
        • 组织策略
        • 认知策略的教学
          • 认知策略教学的过程
            • 命题表征阶段
            • 转化为产生式阶段
            • 反省认知阶段
          • 认知策略教学的特殊性
          • 认知策略学习的促进
      • 元认知策略与资源管理策略
        • 元认知的结构
          • 元认知知识
          • 元认知控制
        • 元认知策略
          • 计划策略
          • 监控策略
          • 调节策略
        • 资源管理策略
          • 时间管理策略
          • 学业求助策略
      • 学习策略的促进
        • 促进学习策略的原则
        • 常见的学习策略
        • 策略促进的方法
    • 学习迁移
      • 学习迁移概述
        • 学习的迁移及其分类
          • 正迁移与负迁移
          • 顺向迁移与逆向迁移
          • 特殊迁移与一般迁移（布鲁纳）
          • 侧向迁移与纵向迁移（加涅）
        • 学习的迁移的意义
        • 迁移的基本过程
      • 影响迁移的基本条件
        • 两项学习具有共同因素
        • 已有经验的概括水平
        • 学习的定势
        • 指导学生的学习方法
        • 学习的精熟程度
      • 迁移的理论
        • 形式训练说
          • 形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学由德国心理学家沃尔夫（Woiff）创立。
          • 共同因素说
            • 桑代克（Thorndike）、武德沃斯（Woodworth）
          • 类化说（概括化理论）
          • 关系理论
          • 从认知结构的观点看迁移
          • 迁移的情境性理论
  • 学习者的情感差异
  • 学习与人格差异
    • 自我概念
    • 自尊
    • 焦虑与学习
  • 学习的动机
    • 学习动机的概述
      • 学习动机的含义
      • 学习动机的分类
        • 交往性动机与威信性动机
        • 情境动机与人格动机
        • 内部动机与外部动机
        • 亲和动机与成就动机
      • 学习动机的作用
    • 学习动机的理论
      • 强化理论
      • 需要层次论
      • 归因论
      • 成就动机论
        • 成就动机由默里（Murry，1938）提出。
        • 麦克来伦
          • 成就动机影响学业成绩；
          • 成就动机影响社会发展。
        • 亚特金森（Atkinson）加以修正
          • 他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向
          • 成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务：
          • 求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作；
          • 避败型的人倾向于回避有50%把握的工作
      • 自我效能论
      • 自我价值论
      • 控制点理论
    • 学习动机的激发
  • 耶尔克斯—多德森定律
• 技能的学习
  • 技能的概述
    • 技能的概念
    • 技能的分类
      • 动作技能（运动技能）
      • 智力技能（智慧技能、心智技能）
  • 动作技能
    • 动作技能的成分与分类
      • 动作技能的成分
      • 动作技能的分类
    • 动作技能的形成
      • 动作技能形成的阶段
        • 菲茨和波斯纳三阶段论
          • （1）定向（认知阶段）
          • （2）模仿（联系形成阶段）
          • （3）熟练（自动化阶段）
      • 动作技能形成中的特征变化
        • 1、意识控制的变化
        • 2、动作控制方式的变化
        • 3、动作品质的变化
        • 4、动作协调性的变化
      • 动作技能的保持不易遗忘的原因
    • 动作技能的培养
      • 练习的目的和要求
      • 掌握相关的知识
      • 形成正确的动作映像
      • 获得一定的学习策略
      • 练习
      • 练习结果的反馈
        • 1、内反馈 & 外反馈
        • 2、固有的反馈 & 增补的反馈
        • 3、关于结果的知识的反馈 & 关于表现的知识的反馈
        • 4、及时反馈 & 延后的反馈
      • 动作要求、信息负担是否合理
      • 身体练习与心理练习相结合
      • 其它条件
        • 1、局部练习与整体练习
        • 2、分布练习与集中练习
        • 3、难易程度的安排
  • 心智技能
    • 心智技能形成的过程
    • 心智技能形成的特征
    • 心智技能的培养
      • 心智技能的原型模拟
      • 心智技能培养中注意的问题
• 知识的学习
  • 知识的分类与表征
    • 知识及其分类
      • 知识观
        • 传统知识观
        • 广义知识观
      • 知识的分类
      • 知识的表征
        • 表征
        • 陈述性知识的表征
        • 程序性知识的表征
    • 关于知识学习阶段的论述
      • 传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分
      • 广义知识观对学习阶段的划分
        • 新知识习得阶段
        • 知识巩固与转化阶段
        • 知识迁移与应用阶段
      • 西方学者关于知识习得阶段的划分
        • 诺曼和鲁梅哈特的划分
        • 图尔文提出的划分
  • 陈述性知识和程序性知识
    • 陈述性知识
      • 陈述性知识的类型
        • 布卢姆的分类
        • 奥苏伯尔的分类
      • 奥苏伯尔的同化论对知识学习过程的解释
      • 安德森的激活论对知识学习过程的解释
        • 对知识结构的基本假定
        • 对知识习得过程与条件的解释
          • 新知识的学习过程
          • 新知识习得的条件
        • 对陈述性知识提取与建构的解释
      • 影响陈述性知识学习的条件
    • 程序性知识
      • 程序性知识与技能
      • 程序性知识的类别
      • 智慧技能的类别
  • 知识的理解
    • 知识的理解类型与过程
    • 知识理解的影响因素
      • 客观因素
        • 1、学习材料的内容
        • 2、学习材料的形式
        • 3、教师言语的提示和指导
      • 主观因素
        • 1、原有的知识经验背景
        • 2、学生的能力水平:认知发展水平、语言能力、
        • 3、主动理解的意识和方法
    • 概念的学习
      • 概念的结构与分类
        • 概念的结构
          • 概念结构理论：特征表说和原型说
        • 概念结构分析
        • 概念的类型
      • 概念的获得
      • 概念的学习和促进
        • 概念学习的方式
        • 概念网络的形成
    • 错误概念的转变
      • 概念转变及其过程
        • 认知冲突的引发
        • 认知冲突的解决
      • 概念转变的影响因素和条件
        • 概念转变的影响因素
        • 概念转变的条件
          • 对已有概念产生不满
          • 新概念必须是可理解的
          • 新概念必须是合理的
          • 新概念必须是有效的
      • 概念转变的促进
• 问题解决及其教学
  • 问题与问题解决
    • 问题及其分类
      • 问题
      • 问题分类
        • 定义明确的问题
        • 定义不明确的问题
        • 结构良好问题
        • 结构不良问题
    • 问题解决
  • 问题解决的过程
    • 问题解决模式
      • 问题解决是试误过程（桑代克）
      • 问题解决是顿悟过程（苛勒）
      • 问题解决五阶段（杜威）
      • 问题解决四阶段（华莱士）
      • 逐渐缩小问题范围模式（邓克尔）
      • IDEAL问题解决策略（布兰斯福德和斯坦恩）
      • 基克解决问题模式（基克）
    • 一般问题解决的过程
      • 理解和表征问题阶段
      • 需求解答阶段
      • 执行计划或尝试某种解答阶段
      • 评价结果阶段
    • 结构不良问题的解决过程
      • 1、理清问题及其情境限制
      • 2、澄清、明确各种可能的角度、立场和厉害关系
      • 3、提出可能的解决方法
      • 4、评价各种方法的有效性
      • 5、对问题表征和解法的反思监控
      • 6、实施、监察解决方案
      • 7、调整解决方案
  • 问题解决的训练
    • 问题解决的影响因素
      • 问题因素
        • 1、问题的刺激特点
        • 2、功能固着（邓克尔）：指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。
        • 3、反应定势：指以最熟悉的方式做出反应的倾向。
        • 4、酝酿效应
      • 个人因素
        • 知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心、能力以及动机和气质。
    • 问题解决能力的训练
      • 一般问题解决能力的训练
        • 1、创造性思维教程（克拉奇费尔德）
        • 2、德波诺的CoRT教程
        • 3、批判性思维教程
        • 4、弗斯坦的思维工具强化课程
        • 5、问题解决模式（鲁宾斯坦）
      • 专家与新手解决问题能力的差异（格拉泽和齐）
        • 知觉模式的差异
        • 短时记忆和长时记忆的差异
        • 执行技能速度的差异
        • 表征问题时间的差异
        • 表征深度的差异
        • 自我监控的差异
      • 学实际中问题解决能力的培养
        • 1、鼓励质疑
        • 2、设置难度适当的问题
        • 3、帮助学生正确表征问题
        • 4、帮助学生养成分析问题的习惯
        • 5、辅导学生从记忆中提取信息
        • 6、训练学生陈述自己的假设及其步骤
• 品德的形成
  • 品德及其结构
    • 道德与社会规范
    • 品德与道德
      • 品德与道德的区别与联系
        • 区别
        • 联系
    • 品德与价值、态度、人格
      • 品德与价值观
      • 品德与态度
      • 品德与人格
    • 品德的心理结构
      • 品德的心理结构
      • 品德的心理结构间的关系
  • 品德的认知发展理论
    • 皮亚杰的道德认知发展论
      • 儿童道德认知发展：从他律到自律
        • 1.从单纯的规则到真正意义的准则（对规则的态度）
        • 2从客观责任到主观责任（对责任的道德判断）
        • 3.从服从的公正到平等和公道的公正（公正观念）
        • 4.从抵罪性惩罚到报应性惩罚（对惩罚的公正性的判断
      • 儿童道德判断的发展阶段
        • 1.前道德阶段（2-5岁）
        • 2.他律阶段（6-8岁）
        • 3.自律阶段（9-10岁）
        • ４.公正阶段（11岁以后）
    • 科尔伯格的道德发展阶段论
      • 道德发展阶段论
        • 1.前习俗水平 （10岁前的大多数）
          • 避罚服从取向阶段
          • 相对功利取向阶段
        • 2.习俗水平 （11-15岁的大多数）
          • 寻求认可取向阶段
          • 遵守法规取向阶段
        • 3.后习俗水平 （16岁以后的部分人）
          • 社会契约取向阶段
          • 普遍伦理取向阶段
      • 对科尔伯格理论的批评
    • 道德认知发展论对德育的启示
      • 皮亚杰理论的启示
      • 科尔伯格理论的启示
  • 情感取向的品德研究
    • 精神分析派关于道德情感的论述
    • 人本主义情感取向的道德教育研究
    • 情感取向的品德研究对德育的启示
• 职业教育教学设计
  • 确定学生学习风格
    • 坎菲尔德学习风格量表
      • 坎菲尔德学习风格量表具体内容
        • 1.坎菲尔德学习风格量表题目
        • 2.坎菲尔德学习风格量表答题卡
        • 3.坎菲尔德学习风格量表记分及结果解释指南
      • 坎菲尔德学习风格量表简评
    • 实践导向学习问卷
      • 荷玛纽森等人
    • 学习途径调查问卷
      • 工作本位学习途径调查问卷
      • 学校本位学习途径调查问卷
  • 职业教育的主要教学模式
    • 训练主义职业教育教学模式
      • 社会效率主义的理论基础
        • 1.社会经济分层。
        • 2.可能命运。
        • 3.心理测量学。
        • 4.社会控制理论。
        • 5.教学论。
        • 6.行为主义。
      • 训练主义职业教育教学模式
        • （1）教学对象被看作“被动的受训者”；
        • （2）教学内容为机械的、可重复的、相对稳定的动作技能，强调技能的标准性、统一性，并用行为目标来表述教学目标；
        • （3）让个体在模拟的（有时也在真实的）工作情境中通过反复模仿、练习来获得技能；
        • （4）学业评价方法采取终结性评价和标准参照评价。
    • 认知主义职业教育教学模式
      • 主要观点
        • （1）学习者被看作积极的知识同化者、信息加工者，而不是被动的“受训者
        • （2）非常重视理论知识的学习，以及问题解决能力、学习能力等的培养，以适应高技术含量的工作环境，以及个体职业能力未来继续发展的需要；
        • （3）非常重视按照认知理论所揭示的学习心理机制来设计教学过程，教学过程以系统的课堂理论讲授为主；
        • （4）评价方法采取形成性评价与终结性评价相结合。
    • 情境建构主义职业教育教学模式
      • 情境建构主义职业教育教学模式的理论基础
        • 建构主义学习理论的内涵
          • 核心理论
            • （1）知识不是被动积累的，而是个体积极组织的结果；
            • （2）认知是一个适应过程，它使个体能在特定的环境中更好地生存；
            • （3）认知对个体的经验起组织作用，并使之具有意义，而不是一个精确地表征现实的过程；
            • （4）认知既有生物的、精神的结构基础，而且有来源于社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。
      • 情境建构主义职业教育教学模式的基本主张
        • 1.以实践为先导，以任务为本位，激发学生的学习动机
        • 2.充分认识到学生已有的知识、技能在新的学习中的重要作用
        • 3.应当允许教学过程有一定弹性
        • 4.应当强调学生自己对知识、技能的主动建构
        • 5.教学应尽可能在真实的职业环境中进行
        • 6.教师应提供并鼓励对学习内容的多重观点和表征
        • 7.应当鼓励学生的自我管理、自我调节，加强自我意识
  • 职业教育教学方法
    • 学徒训练法
      • （1）示范(modeling)
      • （2）(coaching)
      • （3）隐退(fading)
    • 任务教学法
      • 五个步骤
        • （1）提示工作任务。
        • （2）尝试完成工作任务。
        • （3）提出问题。
        • （4）查阅并理解和记住理论知识。
        • （5）回归工作任务。
    • 项目教学法
    • 问题解决教学法
      • 布罗克曼
        • （1）仔细、彻底地明确问题
        • （2）建立问题解决的标准，明确要实现的目标、可能的限制以及预期的后果。
        • （3）研究可能的解决方案
        • （4）使用头脑风暴法，寻找尽可能多的解决方案
        • （5）根据第二步列出的标准，筛选出可接受的或有前途的解决方案，并加以完善。
        • （6）建立一个或多个工作模式，并加以实施。
        • （7）评价最终结果
• 课堂管理
  • 教师心理
    • 教师的角色
      • 设计者、信息源、指导者和促进者、组织者和管理者、平等中的首席、反思者与研究者、终身学习者
    • 教师的基本信念系统
      • 教师的基本教育信念
        • 教学效能感
        • 教师控制点
        • 对学生的控制
        • 与工作压力有关的信念
      • 教师对教学与学习的基本理解
        • 教师的理论知识分为：所倡导的理论（外显的）与所采用的理论（内隐的）
    • 教师期待效应
      • 皮格马利翁效应（罗森塔尔效应）
        • 自我应验效应
        • 维持性期望效应
    • 教师的成长和培养
      • 教师的专业发展
        • 新手—熟手—专家
      • 教师成长和培养的途径
        • 观摩和分析；微格教学；教学决策训练；教学反思训练；教师行动研究
  • 课堂管理
    • 课堂管理概述
      • 课堂管理的相关概念
        • 课堂
          • 六大特征：多维性、同时性、快速性、不可预测性、公开性、历史性
        • 课堂气氛
          • 黄秀兰将课堂心理气氛分为积极的、消极的、对抗的
        • 纪律
      • 课堂管理的目标
        • 1、争取更多的时间用于学习
        • 2、争取更多的学生投入学习
        • 3、帮助学生自我管理
    • 课堂管理过程
      • 课堂规则和程序的设计
        • 确定所期望的学生行为；把期望转化成规则和程序；确定后果
      • 课堂规则和程序的建立（学年开始几周
      • 课堂规则和程序的维持和完善
        • 鼓励投入学习
        • 预防不良行为
        • 处理纪律问题
    • 处理严重的问题行为
      • 不良行为的原因分析
      • 行为矫正原则
      • 实用行为分析程序
• 学习评定
  • 职业教育课程评价的涵义、特点与类型
    • 职业教育课程评价的涵义
      • 课程评价至少具有两个功能
        • （1）判断课程价值，包括课程的目标价值和结果价值；
        • （2）为课程决策提供信息资料。
      • 职业教育课程评价的三种内涵
    • 职业教育课程评价的特点
      • 强调及时性和一贯性
      • 立足于课程系统的整体优化
      • 以社会需要为最高价值
      • 注重用人单的参与
    • 职业教育课程评价的类型
      • 按照职业教育课程系统的结构功能划分
        • 1.课程设计评价
        • 2.课程实施评价
        • 3.课程系统评价
      • 按职业教育课程评价的性质划分
        • 1.诊断性评价
        • 2.形成性评价
        • 3.总结性评价
  • 职业教育课程评价模式
    • 科学—实证主义模式
      • 泰勒的行为目标模式
        • 行为目标模式的具体评价程序
          • （1）拟订课程的一般目标和具体目标；
          • （2）把具体目标加以分类；
          • （3）用行为词语定义具体目标；
          • （4）创设行为情境；
          • （5）选择合适的测量技术；
          • （6）收集行为表现的资料信息；
          • （7）将资料与规定的目标加以比较。
      • 斯塔弗尔比姆的CIPP模式（泰勒模式的发展）
      • 普洛沃斯的差距评价模式
        • （1）课程的目标（预期结果）；
        • （2）实际目标所需的人员、条件、设备（先在因素）；
        • （3）师生为达到目标需要从事的活动（过程）。
    • 人文—自然主义模式
      • 阐释性评价模式
      • 鉴赏评价模式
    • 我国职业教育课程评价模式的建构
      • 建立职业教育课程评价模式的根本问题是职业教育课程观问题
      • 职业教育课程评价应注意评价职能的形成性
      • 职业教育课程是一个开放的复杂系统，需要不断吸收社会各方面的信息
      • 职业教育课程评价模式必须充分考虑职业教育课程的特点
  • 对先前学习结果的认可
    • APL理论概述
      • APL理论的观点
      • APL的意义
        • 对个体学习者的意义
        • 对组织机构的意义
    • APL的实践过程
      • APL基本实践模式的六阶段
        • 准备--申请者知识技能剖面图--证据的收集--评价--认可--评价后指导
  • 能力本位评价
    • 能力本位评价的实质
      • 能力本位评价的特征归纳
        • （1）强调学习结果，而不考虑学习过程；
        • （2）评价实际的工作能力，而不是学术性的学习结果；
        • （3）通过学习结果的分解与细化，对学习结果做出明确界定；
        • （4）采取工作样本测验方法；
        • （5）采用标准参照，而非常模参照；
        • （6）职业能力标准由雇主、行会决定；
        • （7）进行个别化评价。
    • 能力本位评价的程序
    • 能力本位评价的信度与效度
      • 能力本位评价的信度
      • 能力本位评价的效度
        • 1.采用工作样本测验
        • 2.提高样本的代表性