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教学模式与策略
教学模式与策略，总结了相关概念，典型的以教为主的教学模式和教学策略，以学为主的教学模式和教学策略，典型的协作学习策略的内容。
编辑于2022-04-24 16:31:25- 教学模式
- 教学策略
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教学模式与策略
相关概念
教学模式、教学策略及教学方法
教学模式
何克抗
教学模式是在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式；通常是两种以上方法策略的组合运用
杨九民
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架．突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。
教学策略
何克抗
教学策略是指在不同的条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的交互活动中
杨九民
教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学内容顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。教学策略主要是解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题，是教学设计研究的重点
教学方法
何克抗
教学方法是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下，借助一定的教学手段而进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法与学法的统一
李龙书
教学方法是指在教学过程中，教师和学生为了实现教学目标、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称
三个概念的联系与区别
教学模式与教学策略
教学模式
指向整个教学过程，具有相对的稳定性
教学策略
指向局部的教学行为，具有灵活多变性
教学模式通常是多种教学策略的组合
教学策略与教学方法
教学策略
有时也是多种教学方法的组合
教学方法
是师生互动的方式和措施，最为具体、最具有操作性，在某种程度上可以看做教学策略的具体化
教学模式、教学策略和教学方法都是教学原则、教学规律的具体化，相互之间既有联系，也有一定区别
在北美，有时把教学策略与教学模式作为同义词；但我们一般认为教学模式指向整个教学过程，教学策略指向局部教学活动，教学方法就指某一具体的教学活动形式
教学模式最宏观，教学策略次之，教学方法最微观。
典型的以教为主的教学模式和教学策略
接受学习模式与先行组织者教学策略
接受学习模式学习分类
提出
美国教育心理学家奥苏贝尔
一种维度
意义学习
机械学习
一种维度
接受学习
发现学习
奥苏贝尔认为，接受和机械、发现和意义是不能混为一谈的，接受既可能是机械的，也可能是有意义的；同样，发现也可能是机械的或有意义的
认知同化理论
教学过程是一个特殊的认知过程，学生主要接受间接的知识，这个特殊性决定了学生获取知识必须是接受性的
如果教师能够将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，融会贯通，学生也就能在学习新知识的过程中，积极主动地从原有结构中提取出易于与新知识联系的旧知识。
同化
“同化”就是指这种新、旧知识在学生头脑中发生的积极的相互联系和作用
“同化”将导致原有认知结构的不断分化和重新组织，使学生获得关于新知识方面明确而稳定的意义，同时原有的知识在这一过程中发生了意义上的变化，具有潜在意义的学习材料转化为学生的认知结构，学生获得了知识的心理意义
学科知识结构与学生的认知结构
学科知识结构
奥苏贝尔认为每一门学科都有一个按层次排列的概念结构，高层的一些抽象概念，较低的则是一些具体概念。这个概念结构将会成为学生分析和解决该领域具体问题的“智力地图” 也称为学科的知识结构
认知结构
人的大脑也具有与学科概念结构相类似的信息储存系统，也是一个按层次组织的概念体系，这个体系就是“认知结构”。认知结构为信息和概念的学习提供了“固着点”成为这些信息和概念的储存库
教材的组织形式（教材结构或者说学科知识结构）要与人们在头脑中的认知结构保持一致
“先行组织者”教学策略
“先行组织者”定义
能促进有意义学习的发生和保持的有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学的新内容加以定向和引导。这种引导性材料要便于建立新、旧知识之间的联系，从而能对新学习内容起到固定、吸收作用。这种引导性材料就成为“组织者”
由于这种组织者通常在介绍当前学习内容之前就呈现给学生，目的是通过它们的先行表达和呈现来帮助学习者确立有意义的学习的心向，所以这种组织者也叫作“先行组织者”
认知结构中原有观念与新观念的关系
类属关系（派生类属、相关类属）
原有观念处于上位， 新观念处于下位。派生类属：新观念是原有观念的一个例证， 相关类属：新观念是原有观念的一种扩充、修饰或限定。
总括关系
新观念具有广泛的包容性与概况性， 能把原有观念总括于其中。原有观念是新观念的例证
并列组合关系
新观念与原有观念具有某种共同或相关属性 的情况。在运用先行组织者教学策略是要考虑新旧知识间的 关系
“先行组织者”的类型
上位组织者
组织者为上位概念，新学习的内容为下位概念。新学习的内容类属于组织者，两者存在类属关系。
下位组织者
组织者为下位概念，新学习的内容为上位概念。组织者类属于新学习的内容，两者存在总括关系。
并列组织者
组织者与新学习内容之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，两者存在并列关系。
教学内容的组织策略
渐进分化策略
先讲授最一般的、包容性最广、抽象程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体，越来越深入
逐级归纳策略
先讲包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度就提高一级
整合协调策略
通过分析、比较先行组织者与当前教学内容在那些方面具有类似的或共同的属性，以及在那些方面两者并不相同来帮助和促进学习者对认知结构中有关要素进行重新整合，以便把当前所学的新概念纳入认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下
先行组织者教学策略的教学步骤
呈现先行组织者
呈现学习任务和材料
扩充与完善认知结构
先行组织者教学策略实施的关键
新旧知识之间建立一定的联系
先行组织者是帮助新、旧知识之间的联系的经过结构化处理的学习材料
先行组织者教学策略一般适用于间接经验的学习
接受学习模式与先行组织者教学策略的评价
好的地方
奥苏贝尔强调关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概念同化的阐述，更具指导意义
对先行组织者、逐渐分化、逐级归纳和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用
讲授式教学仍是当前教学的主要方式
不足
讲授式教学过分强调教师主导，忽视学生自主探究，可能会影响到学生的学习积极性和学习动机。认知同化理论强调学习知识的过程，忽视 了对学生的能力尤其是创造力的培养
重视对学生逻辑思维的培养，却忽视了直觉思维在学习生活中的重要地位
接受学习主要适用于对言语信息、概念、规则原理的学习等，但对认知技能与认知策略、动作技能、态度等方面学习，作用有限
先行组织者教学策略教学实施案例
五环节教学模式
源于
德国著名教育家赫尔巴特学派的“五段教学法”，经前苏联凯洛夫等人改造传入我国的一种教学模式
教育史上的两大教学流派：赫尔巴特提倡的主要通过教师讲授学生进行间接经验的学习与杜威提倡的学生通过“做中学”进行直接经验的学习。我们现在的各种教学模式都有这两种流派的影响，或者是某种流派的进一步发展，或者是吸收两种流派的精华而产生新模式
五环节教学模式的教学过程
激发学习动机
唤起学习者的注意，促使学生集中注意力；进入学习的情境，为学习新知识做准备
复习旧课
激发学生原有的认知结构，促使学生积极主动地从自己原有的知识体系中提取可以“固定”或“类属”新知识的旧知识，为接受新知识做好准备
讲授新课
教师按照学生的认知活动规律，组织和传递教学内容，促使学生在已有知识的基础上，掌握新知识
运用巩固
组织学生练习，在运用新知识解决问题过程中更进一步理解新知识，以加强新知识的掌握程度，巩固新知识
检查效果
检查学生对新知识的掌握情况，及时发现教学中的不足，矫正教学行为，解决教学中的问题，为后续学习和独立作业做好准备。效果检查既可以是教师组织的，也可以是学生自我检查
对五环节教学模式的评价
有助于系统知识与技能的传授
适用于班级组织教学
容易产生满堂灌、注入式教学
难以顾及个别差异
在培养学生创造力方面有较大的局限
九段教学策略
提出
美国著名教育心理学家加涅提出九段教学策略
概念
教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此，教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程想吻合
他根据信息加工理论，把学习活动中学习者的内部心理活动过程分解为九个阶段，相应地教学程序也包含九个步骤
信息加工理论
信息理论把人看做一个信息处理器，而人的信息行为就是一个信息处理过程，即信息的输入、编码、加工储存、提取和使用的过程
他运用信息加工理论和方法解释人类复杂的学习过程，提出学习与记忆的信息加工模型
模型假设
人的学习过程由信息加工系统、执行控制系统和预期系统三者协同活动的过程
信息加工系统
负责信息加工全过程
信息加工系统
感受器
学习者从环境中接受刺激从而激活感受器
感觉登记器
自个体各种感觉器官的感觉信息必须成为注意的对象才能持续地对人的神经系统发生影响，经过注意，外界信息被转化成刺激信号，被人选择性感知，在人的感觉登记器保持0.25秒～2秒
短时记忆
被转换的信息以声音或形状等形式紧接着进入短时记忆，信息最为关键的变化发生在进入短时记忆后的编码，经过编码，原先以声音或形状储存的信息马上可能转化为能被人理解的、有语义特征的言语单元或更为综合性的句子、段落的图式，但信息在短时记忆中保留的时间也是非常短暂的，一般在2.5秒～20秒之间，如果学习者加以复述，最长也不会超过一分钟
长时记忆
这些有意义组织的信息经过学习者的不断复述而进入人的长时记忆系统，被永久保存下来
反应发生器和效应器
以后在人为地提供一定的外在线索后，这些被长久保存起来的信息经过反应发生器和效应器而提取出来反作用于外在环境
执行控制系统
信息加工的动力系统，是激发信息加工的动力
自发的控制和积极的预期是制约信息加工的决定因素
信息加工过程动力来自于学习目标的达成；根据学习目标对学习过程的反馈，对信息加工过程进行调节执行
预期系统
负责信息加工过程的执行与调节反馈过程
内容
引起注意
改变呈现的刺激
引起学习者的兴趣
用体态语（手势、表情）引起注意
指令性语言
这是学生感知外界环境信息的阶段
阐述教学目标
使学习者形成对学习的期望，监控和调整自己的学习活动
这是学生进行期望、调控自己学习的阶段
刺激回忆
有利于学习者建立新知识与旧知识之间的实质联系，为实现有意义接受学习做好准备
这是学生提取自己的原有信息的阶段
呈现刺激材料
促使他们有选择地感知所学的内容
这是学生形成选择性知觉的阶段
提供学习指导
根据学生对新知识的掌握和领会程度，指导学生对教学内容加以编码，帮助他们同化新知识，以促使学生理解、记忆新知识，并形成概念和技能
这是学生进行语义编码、形成概念的阶段
诱发学习行为
教师通过让学生积极参与教学活动，并对所呈现的信息以各种方式作出真实的反应
这是通过学生学习活动检验意义建构是否成功的阶段
提供反馈
在学习者作出各种学习行为和反应后，教师要及时的让学习者知道学习结果。一方面使学生明确自己的理解和行为是否正确，以便及时调整学习；另一方面，学生从教师的肯定性反馈中受到鼓励，既可以起强化作用，也可以帮助学生建立学习的信念
这是学生根据教师的反馈、调整自己的学习的阶段
评价表现
教师通过各种形式的练习与测试，促使学生进一步回忆和整合所学的知识，并对学生的学习表现作出价值判断，这也是教师检查教学效果的途径
这是对学生成功的意义建构进行强化的阶段
促进记忆与迁移
教师采用间隔复习的方式，增强学生对已习得知识的保持，并采用提示策略，帮助学生把这些新知识贯穿到后续的学习内容中去（也就是纵向迁移），或把新知识运用于相似而不相同的其他情境中（也就是横向迁移），以促使学生进一步牢固的掌握所学的知识，培养其应用所学知识和技能解决问题的迁移能力
这是学生进行知识技能的保持与迁移的阶段
评价
不仅能发挥教师的主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生学习的积极性，实施步骤具体明确、可操作性强，它的应用与影响比较广泛
在实际教学过程中，有些步骤可以根据实际情况可以跳过
总的说，这个教学策略侧重于通过语言文字的间接经验学习，侧重于基本知识技能的学习；对于解决问题能力的培养还有所不足
掌握学习模式
提出
美国著名教育心理学家和教育家布卢姆提出掌握学习模式
他认为，只要选择合适的方法，用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的标准
基础
布鲁姆的教学目标分类理论是掌握学习的理论基础
步骤
学生定向
教师通过诊断性评价测查学生现有水平，明确教学方向，并且向学生明确说明教学目标，使学生了解所谓的掌握的含义，自己应提供那些证据证明自己已经达到教学的要求，以激发学生正确的学习动机和学习信心
集体教学
掌握学习模式的设想是在不影响传统班级集体授课制的前提下，使绝大数学生达到优良成绩
形成性测验
教师采用形成性评价测验了解每个学生的掌握情况，确定学生已经学会了什么，还有那些差距和错误，并马上详细的反馈给学生
矫正教学
根据形成性测验结果，如果50%以上的学生掌握某些学习内容有困难，教师就应重新进行经过改进的再次教学或集体复习。如果只有部分学生未掌握，则将学生分成掌握组与非掌握组，对掌握组学生给与提高性教学，或者让其辅导别的学生；对于非掌握组的学生，则通过小组交流、个别辅导等措施进行有针对性的个别矫正工作
再次测评
教师对学生进行第二次测试，要求这次形成性测验的试题水平与第一次形成性测验是一致的，但指向更明确，主要针对第一次测验中未能掌握的内容，或是学生易犯的错误，学生只需回答第一次测验时未做对的题目。如仍有差错，则再设法用其他的方式予以纠正；如掌握正确率达到80%-85%即为通过，并转入下一个单元的学习。
总结性测验
说明
形成性评价是掌握学习的重要手段，其目的是检查每个学生是否都已掌握了完成下一学习任务所必须的知识和技能。 总结性测验是检测学生最后的学习成果如何；形成性评价是在教学过程中测查学生的学习情况，以便调整教学使学生进行有效学习
评价
掌握学习模式在班级授课制条件下，探索与个别化教学的结合方式，以使大部分学生达到教学目标的要求
这在美国的教育传统下，有革命性的意义，让每个学生真正享受公平的教育
形成性评价结果与教学目标的差距，作为个别化矫正教学的依据，使掌握学习模式有较强的操作性
总的说，它还是侧重于通过语言文字的间接经验学习
情景—陶冶教学策略
提出
保加利亚心理学家洛扎诺夫首创情景—陶冶教学策略即暗示教学策略
概念
通过创设某种与现实生活类似的情景，让学生在思想高度集中但精神放松的情景中进行学习
通过学生与他人充分交流与合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶修养与培养人格的目的
主要用于实现情感领域教学目标的教学策略，在认知领域也有广泛应用，如外语教学
过程
创设情境
为学生创设一个生动形象的场景，激起学生的情绪
自主活动
使学生在特定的气氛中积极主动的从事各种智力活动，在潜移默化中进行学习
总结转化
通过教师启发总结，使学生领悟所学内容的情感基调，达到情感与理智的统一
评价
强调对学习环境的创设与渲染，让学生在与现实生活类似的情境中进行自主与合作学习，充分调动学生的学习积极性
但是对潜移默化的自主学习活动的具体操作步骤没有太清晰的表述
示范—模仿教学策略
概念
示范—模仿教学策略则是主要用于动作技能类的教学内容
步骤
动作定向
教师向学生阐明需要掌握的行为技能及技能操作原理，同时向学生演示具体动作
参与性练习
教师指导学生模仿练习一个个分解的动作，并及时提供反馈信息，消除不正确动作，强化正确动作，使学生对所学的动作逐渐走向精确
自主练习
在这一阶段，学生已基本掌握了动作要领，可以将单个的技能结合成整体技能，通过反复练习，使技能更加熟练
技能的迁移
学生动作技能基本达到自动化的程度，可以不需要思考便能完成行为技能的操作步骤，并且可以把获得的技能与其他技能组合，构成更为综合性的能力
评价
示范—模仿教学策略是一种重要的教学策略，模仿是学生学习的一种重要方式，而模仿的前提是教师能给学生阐明动作要领、操作原理和提供准确的示范
它是动作技能领域的重要教学策略，也可以应用于认知、情感等领域的教学
侧重于学生对基本知识与技能的学习，但对创造力的形成稍显不足
典型的以学为主的教学模式和教学策略
发现学习模式
提出
美国著名教育心理学家和教育家布鲁纳倡导发现学习模式
定义
发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习模式，它所强调的是学生的探究过程，而不只是现有的知识
布鲁纳认为，教师的主要任务不是向学生传授知识，而是为学生的发现活动提供支持
理论基础
布鲁纳的认知结构学习理论；即学生通过操作、观察、概括总结等自主性的活动经历，在求知过程中组织属于自己的认知结构
发现学习的基本过程是让学生通过对具体事例的归纳来获得一般法则，并用它来解决新的问题
步骤
问题情境
教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围
假设—检验
让学生提出假说。而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检验和修正，直到得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括
整合与应用
将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置，运用新知识解决有关问题
评价
优势
能激发学生的内在动机，使外在动机转变为内在动机
能培养和提高学生的探究精神和独立解决问题能力
有利于知识的保持与迁移应用
局限性
发现学习的使用范围也有局限，并非所有的内容都适合发现。一般来讲，发现学习跟问题情境密切相关的，一般适合认知领域中概念、规律和原理等的学习
发现问题的关键是提出解决问题的“假说”，这个假说需要学生已有知识和先前经验的储备，因此必然要求学生具备较高的主观条件。然而在有些情况下，学生的知识水平与认知水平提不出“假说”，以致发现学习很难进行
由于发现学习要求学生亲身经历发现的过程，不仅要知道完整的结果，而且要知道达到结果的步骤和方法，发现学习要比接受学习多花3-5倍的时间，所以花费的时间较多
发现学习不一定是有意义的，也有可能是机械的，关键在于教师的专业素养和对教学理论的掌握，是否能激发学生的自主学习、主动探究的过程
以构建主义学习理论为基础
支架式教学策略
定义
应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，而且这些概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。按学习主题，给出任务框架
理论基础
维果斯基的“最近发展区”理论
维果斯基将学生能独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）与教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离称为“最近发展区”
这个发展区存在于学生已知与未知、能够胜任和不能够胜任之间，需要得到帮助才能完成任务
普利斯里等人为“支架”下的定义是：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。这种帮助则被称为提供“支架”
学习支架
接收支架
用来帮助学生整理、筛选、组织和记录信息，引导学生关注重要的东西，提高学生收集与发现信息的效率
接收支架是教师在学生的知识“组合化”的过程中所提供的支持
教师演示实验的操作过程并说明操作原理，帮助学生对实验原理步骤进行记忆与理解
转换支架
转换支架是教师在学生的知识“内化”和“社会化”的过程中所提供的支持
提示学生两个概念间的联系与区别，解决问题的关键点等
输出支架
帮助学生将学到的、理解到的、创建的东西转化为可见的事物，如电子演示文稿等
输出支架是教师在学生的知识“外化”的过程中所提供的支持。指引学生的活动朝向预定目标
步骤
搭脚手架
围绕学习主题，按“最近发展区”的要求，建立概念框架或任务内容框架
进入情景
根据学习主题，设计问题情境，把学生引入具体情境中
独立探索
探索内容包括当前所学各种的概念及属性
教师可以以演示或类比的方式启发引导学生学习，然后让学生自己分析探索
教师可以提供帮助学生沿概念框架逐步攀升直到学生能进行独立探索
协作学习
进行小组协商、讨论达成共识，在共享集体思维成果的基础上获得对所学概念的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构
效果评价
对学生个人自主学习能力，对学生在小组协作学习中所作的贡献，对所学知识的意义建构能力等三个方面进行评价
评价
强调按照学习主题建立概念框架，学生在一定问题情境中探索与商讨，教师适时给以帮助引导，学生把教师的帮助作为支架沿概念框架不断攀升，以达到对所学内容的理解掌握即所谓意义建构
运用这一教学策略，要具有与学习主题相对应的问题情境，要求师生能共同建立合理的概念框架，教师具备引导的方法策略，学生独立探索和商讨的能力
总之，这一策略的成功运用，与学习环境资源、师生的教与学能力密切相关
抛锚式教学策略
提出
由温特比尔特认知与技术小组开发的，要求这种教学策略建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上
概念
“锚”一般是有情节的故事，这些故事要作为宏观背景资料提供给师生；而且故事与所要学习的内容密切相关
寻找与所学内容密切相关的有感染力的真实事件或真实问题情境
并把它们作为宏观背景资料提供给师生
学生在这真实情境中进行探究与体验，教师作为教练或学习伙伴对学生的探究提供支持
以达到理解、解释真实事件或解决真实问题
步骤
创设情景
使学习能在和现实情况基本一致或类似的情境中发生
确定问题
选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选择的事件或问题就是锚，这个环节就是“抛锚”
自主学习
教师不会告诉学生应当如何解决问题，而是向学生提供解决问题的有关线索（如信息资料的来源、解决问题的典型策略等），着重发展学生的自主学习能力
教师是教练或者是学习伙伴
小组协作学习
讨论、交流，通过不同的观点的交锋，补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解
效果评价
抛锚式教学要求学生解决现实问题，学习过程就是解决问题过程，这个过程直接反应了学习效果
价时不需要进行独立于教学过程的专门测验
在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可
评价
关键是创设情境确定真实问题，教师作为教练对学生进行引导，学生自主探索与协作讨论交流，直到问题解决
学习的主题内容与情境及真实问题要密切相关，教师要具备指导能力与学生要具备基本的自主探究与协作能力
随机进入教学策略
定义
学习者可以随意多次以不同途径、不同方式进入同样教学内容，从而获得对事物或问题的多方面的认识与理解。进而提高学习者对所学内容的理解水平和知识迁移水平
理论基础
建构主义学习理论的一个分支——认知弹性理论
认知弹性，意指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出适宜的反应，即对不同情境有相应的反应
认知弹性理论所倡导的基本学习方式，要求学生能够把握知识的复杂性，能分析、思考、推断问题并能在新的情境中灵活使用这些知识，解决实际问题，所涉及的内容主要是结构不良领域的知识
结构不良的问题 ，就是指那些已知条件明确 ， 目标要求不明确，或者相反 ；或者两者均不明确的问题
步骤
呈现基本情境
向学生呈现与当前学习的基本内容相关的情境
随机进入学习
依据学生“随机进入”学习所选择的内容，呈现与当前学习主题不同侧面的特性相关联的情境
思维发展训练
教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行，就是发展学生对自己认知能力的反思与调控能力。也就是教师加强对学生的思维方法指导，向学生提出的问题要有利于促进认知能力的发展而非纯知识性提问
建立学生的思维模型
注意培养学生的发散思维
小组协作学习
学习效果评价
对知识意义建构、高级思维发展的水平，以及在学习过程中的表现，由学生进行自评、互评，教师同时给予客观的评价
评价
鼓励和提倡学习者积极参与，超越机械化学习， 主动进行探索和建构知识，能够促进学习者适应变化的环境，并作出合适的反应，实现对知识进行更好的迁移和拓展。更适合结构不良领域的学习
认知弹性理论倡导对概念 、 知识的多重表征，但实际情况是学生面对多种观点或多种解释常常会感 觉认知负担加重 ，常常会感到茫然
更适合于高级形式的学习，不应推广到所有的学习领域
启发式教学策略
起源
孔子提出的“不愤不启，不悱不发”
“愤”：是指学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未解决的矛盾心理状态
“启”：是指教师对学生思考问题的方法适时的给与指导，以帮助学生开启思路
“悱”：是指学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的一种矛盾心理状态
“发”：是指教师帮助学生弄清事物的本质属性，从感性认识上升到理性认识，然后才能用比较准确的语言表达出来
步骤（顾泠沅）
启发诱导，创设问题情境
积极地给学生创设问题情境，使学生在注意最集中，思维最活跃的状态中进行尝试学习
仅利用已有的知识技能却又不能解决的认知“冲突”，激发他们的求知欲
教师持续不断地对学生的这种心理倾向起促进和调节作用，使之指向明确并维持一定的程度
探究知识的尝试
学生在尝试过程中可以阅读教材或其他书籍，或重温某些技能或概念等，也可以做一些简单的数学实验，对数学问题进行类比联想或归纳、推演，逐步通过试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法
主要是确定适合学生水平的不断提高的内容层次安排
归纳总结，纳入知识系统
组织学生根据尝试所得，归纳出一般结论，然后通过必要的讲解，由教师揭示这些结论在整体中的相互关系和架构上统一性，从而纳入整个教材所建立起来的知识系统中去
变式练习的尝试
运用概念的变式（变化的表述）于实际具体应用环境（不同环境）等手段，让学生进行变式练习方面的尝试
评价反馈与回授调节
包括观察交谈、提问分析、课内巡视、作业考察等
通过及时回授（再次学习），教师可以有针对性的组织质疑和讲解，对那些不易被学生发现的问题加以明确阐述
评价
是应用广泛的教学策略，在实际教学过程中广泛的与其他教学策略共同作用于具体教学过程
某种意义上是强调学生的主体作用与教师的主导作用，让学生自主进行信息加工与表达，而教师起引导的作用
自我反馈教学策略
提出
何克抗教授在多年的语文“四结合”教改实验研究中总结出一种自我反馈教学策略
步骤
教师讲解疑难汉字的读音、笔画及字意
让学生用认知码把新学的疑难汉字输入计算机中
计算机会根据学生所输入疑难字的字形和笔画来判断是否正确，并及时给予反馈
若学生得到否定反馈，则由学生主动检查和发现自己的错误，然后加以纠正并重新输入，直到获得正确的反馈为止
评价
整个学习过程完全是由学生借助计算机软件系统自己主动进行的，无需教师的介入
自我反馈教学策略的核心是，由学生自己去发现错误，改正错误；在这个过程中学生完全处于主动地位
基于Internet的探究式学习策略
提出
由美国教学与心理学家布鲁纳提出，后由美国学者萨奇曼将其进一步发展
萨奇曼认为教学可以模拟科学家解决问题的过程，使学生获得真实生活情景中发现问题、解决问题的能力
步骤
选择课题
师选择一个令人困惑的情境或问题
解释探究的程序
教师向学生说明探究过程应遵循的规则
搜集相关的资料
学生根据问题搜集资料，在搜集资料和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息
教师只帮助学生澄清问题，并不给出直接答案
学生需要时，可以相互讨论，但在提问的过程中不允许相互交谈
形成理论，描述因果关系
当学生提出一个理论假设时，教师停止提问，将这一理论写在黑板上，让全班对其进行讨论和考查，决定是否接受
教师鼓励学生通过实验或参考其他资料检验理论，鼓励学生提出多种理论，逐一考查其有效性
说明规则，解释理论
某一理论或假设被全班认可之后，教师要指导学生应用这一理论。要对这一理论的原则或效果以及应用于其他情境的预测性价值进行讨论
分析探究过程
教师和全体学生讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论来解释问题，并讨论如何改进这一过程，从而提高学生的探究能力
探究式学习策略的具体操作要素
某个教育机构（中学、大学或研究机构等）提出一些适合特定学生对象解决的问题，并通过Internet向学生发布，要求学生解答
提供大量的、与问题相关的信息资源供学生在解决问题过程中查阅
有专家负责解答学生学习过程中遇到的疑难问题，但并不直接告知答案，而是给予适当的启发或提示
对学生的探究结果进行及时反馈
评价
有四个基本的要素，即问题、资料、提示和反馈。只要将这四个要素组织和衔接好，就能在简单的技术背景下，达到良好的教学效果
彻底改变了传统教学过程中学生被动接受的状态，使学生处于积极主动的地位，因而能有效的激发学生的学习兴趣和创造性
实施这种教学策略时，应注意防止学生产生过强的挫折感，为此要有比较敏感的信息反馈系统，以便及时的给予学生帮助
典型的协作学习策略
协作学习的概念
概念
协作学习是指学习者以小组形式参与，为达到共同学习的学习目标，在一定的激励机制下为获得最大化个人和小组学习成果而合作互助的一切相关行为
途径
为达小组学习目标， 可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行论证
作用
协作学习有利于发展个体思维能力、小组成员间的相互沟通能力和包容能力
培养学生批判性思维、创新性思维、保持学生乐观学习态度、提高学生自尊心等有积极作用
有效协作学习的条件
小组分工合作
以责任分担的方式达成合作追求的共同目的
一是每个学生都必须认识到工作是大家的责任
工作分配要适当，必须考虑每个学生的能力与经验
采用同质（同类）分组的方法、异质（混合）分组
学生各自尽力，密切配合
学生学会互动沟通
教师的必要指导
教师的必要指导可以有效控制和保证协作学习的顺利开展、学习者对学习目标的实现效率以及协作学习的效果等
常用的协作学习策略
课堂讨论
整个协作学习过程均由教师组织引导
一是学生事先知道学习的主题
二是学生事先不知道学习主题
角色扮演
一是师生角色扮演
师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色；学习者被要求解答问题，而指导者则检查学习者的解题过程，指导者给学习者提供必要帮助
二是情境角色扮演
让学生分别扮演指导者和学习者的前提是他们对学习问题有“知识上的差距”，怎样衡量和认识这种知识上的差距是运用这种教学策略的难点之一。角色扮演的成功将会增加学生的成就感和责任感，增进同学间的友谊
要求若干个学生，按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使学生能设身处地去体验、理解学习的内容和学习主题的要求
竞争
竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求
学习者在学习过程中会全神贯注，易于取得良好的学习效果
教师须注意恰当选择竞争对象，巧妙设计竞争主题，既要避免学生产生受挫感，又能巧妙利用学生不愿服输的心理刺激其进一步的学习
协同
协同是指多个学习者共同完成某个学习任务，在完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者进行分工合作
伙伴
可以使学生在学习过程中感到自己并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助
学习者通常先选择自己需要学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一，经双方同意结为学习伙伴
计算机支持的协作学习
计算机支持的协作学习案例分析
研究性学习设计
定义
计算机支持的协作学习主要指利用计算机技术（尤其是多媒体和网络技术）来辅助和支持协作学习
特点
突破了范围的限制
它实现了时间和空间上的延续
突破了协作领域的限制
协作学习交互的可控性
平台保证了协作的稳定性和控制权的合理分配
附属角色的隐藏
在传统教室环境中，由于协作的需要，会产生很多附属角色，例如记录员、 材料整理员、朗读者、材料分发者等
在CSCL环境中学习系统承担了这些附属角色的作用
复杂底层工作的简化
繁杂的低层工作均得以简化，使学生集中主要精力用于分析、决策、探索、检测和评价等高级认知活动
全面展现问题情境
在线资源
能保持学生学习的积极性和求知欲，又不会因为挫折感而失去兴趣与自信
教师角色的转变
在CSCL环境下，教师的绝对控制的地位已经不复存在，更多的是学生的协作情况、学习进程的规划设计
主要形式
实时同地CSCL
学生同时同处一地，可以进行面对面交流； CSCL就必须利用“多用户输入控制”物件设备创建一个计算机协作平台，从而协作完成学习任务
非实时同地CSCL
学生虽同处一地，但不是同时同步交流，而是采用异步交流的方式完成协作学习任务
实时远距CSCL
主要是解决学习者之间相互通信的问题
非实时远距CSCL
也是解决基本的远程通信要求，但交互过程不在同一时间；可以采用“共享笔记本”的策略，形成异步的“交流论坛”
课堂教学设计实践
研究性学习的含义及特点
含义
广义
泛指学生主动探究的学习活动。它是一种理念、策略与方法，适用于所有学科
狭义
指在教学过程中以问题（或项目）为载体，创设一种类似科学研究（或工程项目实践）的情景与途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程（或项目实践过程），进而了解自然和社会、学会学习，培养其分析问题、解决问题的能力和创造能力，着眼于培养学生终身受用的学习能力。研究性学习强调长期的、跨学科的 、以学生为中心的学习活动
特点
贯彻人类认识论的完整过程，真正实现教学中知行的统一
生运用已有知识发现问题并解决问题；在此过程中又获得新知识，实现了知行的高度统一
以自然界或社会中的真实问题作为研究的专题
注重学习的实践性
注重学习的过程及学习过程中学生的感受和体验
强调学习的自主性
主要由学生个人或学生小组来决定，学生自己成为某一个研究课题的提出者、设计者、实施者，真正被置于学习的主体地位
强调学习的开放性
研究性学习的主要步骤
提出问题
问题应该具备以下特征
自然界或社会生活中的真实问题
学生感兴趣的问题
问题要具有一定的现实意义
非良构的问题，有一定的开放性
分析问题
解决问题
形成解决问题的初步方案
合作交流，优化方案
实施方案
成果展示与评价
评价包括自我评价、小组评价和教师评价
总结与提高
学生总结可以有个人总结和小组总结
研究性学习案例分析
课堂教学设计实践
教学活动设计的内容和方法
活动任务和目标设计
活动方式和操作流程设计
确定子活动和操作流程
启动阶段
准备阶段
子活动及其操作阶段
活动的总结、评价成败归因阶段
子活动的操作方式和角色分工设计
活动的条件分析和支持设计
规定教学环境和支持活动展开所需的软硬件条件
确定教师或其他人力资源向学生提供学习支架的内容和类型以及提供干预和反馈的时机等
活动的评价设计
规定各子活动、各阶段活动成果的形式
规定评价活动的方法和规则
规定评价结果的反馈机制
教学活动设计的注意事项
活动要有效，活动内容和形式要统一，形式为内容服务
活动的设计要有助于学生高级思维能力的发展，尤其是创造性思维能力的培养，有利于发展学生的潜能
活动使所有学生都得到不同程度的发展
活动要符合学生的年龄特征和学科的要求
可以通过画流程图使教学进程一目了然
具体课堂教学活动类型设计
课堂教学类型的概念
课堂教学类型，简称为课型：是指根据一堂课不同的教学任务、主要采用的教学方法来划分的课的类型
现代教学理论认为，课堂教学类型必然对应着特定的课堂教学结构。也就是说，课型是由一堂课内的教学目标、教学内容、教学模式与方法、教学活动任务、师生角色所决定的一种课堂教学结构
新授课的教学环节
赫尔巴特的五段课堂教学过程模式
加涅的九段课堂教学过程模式
练习课的教学环节
由教师根据教学目标和教学内容的需要创设情境，提出问题或要求，进而分析和明确本次练习的任务，然后由学生自主探究，解决问题或完成任务，促进知识的迁移
实验课的教学环节
当前更提进行倡探究型实验和设计型实验教学
复习课的教学环节
讲评课的教学环节
具体课堂教学评价工具设计
形成性检测题
将每个知识点用一个或一个以上的检测题与之对应
将每个知识点中的每个层次的学习目标用一个或一个以上的检测题与之对应
将所有检测题由简单到复杂的顺序进行排列
在满足上述三项要求的前提下，检测题要尽量精简，要求做到题量少但满足检测的需要，这就需要教师深入钻研、高度概括、精心设计
评价量表
在课堂教学活动中，有时需要对学生进行过程性评价和学习成果评价，此时应该设计相应的评价量表或者问卷等评价工具
课堂教学方案设计案例分析
课堂教学设计模板的主要内容
概述
说明教学科目内容和教学对象、所需课时、 概述这节课的价值以及学习内容的重要性
教学目标分析
从认知领域、动作技能领域和情感态度、价值观领域等三个维度
也可以依据其他教学目标分类理论进行教学目标分析，要考虑学科教学的核心价值,主要是确定学生学习之后要达到的状态
学习者特征分析
说明学习者的学习起点、认知水平以及学生的学习风格
教学策略选择与设计
说明本课题设计的基本理念、主要采用的教学与活动策略，以及这些策略实施过程中的关键问题
教学资源与工具设计
一是为支持教师教的资源
二是支持学生学习的资源和工具，包括学习的环境、多媒体教学资源、特定的参考资料、参考网址、认知工具以及其他需要特别说明的传统媒体
教学过程
教学评价设计
自我反思