中小学教案2第二节品德发展理论

中小学教案2第二节品德发展理论，导图讲述了皮亚杰的道德发展阶段论、柯尔伯格的道德发展阶段论、影响品德发展的因素等。

品德发展理论

• 皮亚杰的道德发展阶段论
  • 皮亚杰在《儿童的道德判断》（1932）中发现并确立了道德发展研究的方法和理论框架:
    • 研究道德问题不能采用直接询问法应采用间接故事法；
    • 儿童（2岁-12岁）道德性发展与智 力成正相关，并有阶段性。
  • 皮亚杰道德发展阶段理论(25810,我权你正：
    • 1.自我中心阶段（2—5岁），也称为无律阶段。
      • 这是一种无道德规则阶段，规则对儿 童没有约束力。
      • 所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。
      • 皮亚杰认为，促进儿童和同伴之 间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。
    • 2.权威阶段（5—8岁儿童），也称为他律道德阶段。
      • 他律阶段的儿童完全接受成人的指令；
      • 把规则看成是不可改变的,来源于外部，具有权威性，不可协商的；
      • 完全服从于成人 或规则就是对的；
      • 错误的程度是由破坏的数量而定的。
    • 3.可逆阶段（8—10岁）。
      • 这一阶段是自律道德阶段的开始，儿童开始依据自己内在 标准进行道德判断。
      • 他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会 产物。
        • 因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之 间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。
        • 判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平 作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。
        • 由此可见，儿童的道 德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。
    • 4.公正阶段（10—12岁）。
      • 儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平 等应符合每个人的特殊情况o
      • 所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自 身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。
        • 所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。
        • 他律 水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。
        • 在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年 阶段;他认为，
          • 0岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭,即
          • 1岁前，儿童对道 德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；
          • 1岁以后，儿童对道 德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。
• 柯尔伯格的道德发展阶段论
  • 美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教 育过程加以培养的。
  • 柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。
    • 道德两难故事举例：海因茨偷药。
      • 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。
      • 配制这种药的成本为400元，但销售价却要4000元。
      • 病妇的丈夫海因茨斯到处借钱，可最 终只凑得了 2000元。
      • 海因茨恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者 允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。
      • ”海因茨别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。
      • 问题：海因茨该不该偷药？为什么？海因茨是对的还是错的？为什么？海因茨有责任和 义务去偷药吗？人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是否很重要？为什么？
  • 柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。
    • 1.前习俗水平道德的价值由外在的要求来决定
      • 第一阶段：惩罚服从取向阶段。
        • 儿童评定行为好坏着重于行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。
          • （惩罚与服从定向）
      • 第二阶段：相对功利取向阶段。
        • 儿童评定行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益。为获得奖赏就得遵守规则. 所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。
          • （利己主义定向、工具性的享乐主义定向）
    • 2.习俗水平道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和对传统秩序的保持
      • 第三阶段：寻求认可取向阶段。
        • 儿童认为：凡取悦于别人，帮助别人以满足他人愿望的 行为是好的，否则就是坏的（好孩子定向）此时对他人的评价开始考虑其行为动机；
      • 第四阶段：遵守法规取向阶段。
        • 儿童认为，正确的行为就是尽到个人责任，尊重权威, 维护社会秩序，否则就是错误的，他们已经意识到良心与社会体系的重要性。
          • 法律与秩序定 向。
    • 3.后习俗水平道德的价值在于遵守公共规则，行使权力和义务
      • 第五阶段：社会契约取向阶段。
        • 儿童认为，道德法则只是一种社会契约，可以改变，不 能以不变的规则去衡量人。
          • （社会契约定向）
      • 第六阶段：普遍伦理取向阶段。
        • 儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德 概念。认为个人一贯地依据自己选定的道德原则去做就是正确的。
          • （原则与良心定向）
  • 研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和 成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
• 态度与品德学习的一般过程与条件
  • 态度与品德学习的一般过程：
    • （一）依从
      • 包括
        • 从众
          • 从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体 验，跟随他人行动的现象。
        • 服从
          • 服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己 的意见而采取与大多数人一致的行为。
          • 被迫的服从 也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感 上与他人并不一致。
          • 服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。
      • 依从阶段的行为具有
        • 盲目性、
        • 被动性，
        • 不稳定，
        • 随情境的变化而变化。
      • 此时个体对道 德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验，行为主要受控于外在压力（如奖 惩），而不是内在的需要。
      • 依从则可能得到安全，否则将受到惩罚。
      • 可以说，处于依从阶段 的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。
    • （二）认同
      • 认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人 相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
      • 与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的
        • 自觉性、
        • 主动性
        • 稳定性
      • 主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚而深刻的认识与体验，但由于对 榜样的仰慕，在行为上就试图与榜样一致。
      • 认同的愿望越强烈，对榜样的模仿就越主动，在 困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都 影响着认同。
    • （三）内化
      • 内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、 信念融为一体,构成一个完整的价值体系。
      • 由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突， 当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意；
      • 而当出现了与自己的价值标准相反 的行动时，会感到内疚、不安。
      • 在内化阶段，个体的行为具有高度的
        • 自觉性
        • 主动性
        • 坚定性
      • 表现为“富贵不 能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。此时，稳定的态度和品德即形成了。
• 影响品德发展的因素
  • （一）外部条件
    • 1.家庭教养方式
      • 研究表明，学生的态度与品德特征与家庭教养方式有密切关系。
      • 若家庭教养方式是民主、 信任、容忍，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。
      • 若家长对待子女过分严格或放 任，则孩子更容易产生不良的、敌对的行为。
    • 2.社会风气
      • 社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。
      • 作为社会的一个 成员，学生不可能与社会隔绝，也无力控制、净化社会环境，再加上自身的选择判断能力有 限，因此社会上的良好与不良的风气都有可能影响其道德信念与道德价值观的形成，这也使 得德育工作难度加大。
    • 3..同伴群体
      • 归属于某一个团体的需要是个体的一种基本需要，因此正式的班集体、非正式的小团体 等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到同 伴群体的接纳和认可。
      • 可以说，学生的态度与道德行为在很大程度上受到他侗所归属的同伴 群体的行为准则和风气影响。
  • （二）内部因素
    • 1.认知失调
      • 费斯汀格提出认知不协调理论。
      • 人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。
      • 当认知不平衡或不协调时，比如新出现的事物与自己原有的经验不一致，或者自 己的观点与他人的、社会的观点或风气不一致等，这样内心就会有不愉快或紧张的感受，个 体就试图通过改变自己的观点或信念来达到新的平衡。
      • 可以说，认知失调是态度改变的先决 条件。
    • 2.态度定势
      • 个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评 价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。
      • 假如学生对教师有消极的态度定势，则教 师的教诲与要求可能会成为耳旁风，甚至引发冲突。
      • 帮助学生形成对教师、对集体的积极的 态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。
    • 3.道德认知
      • 态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握 程度，取决于已有的道德判断水平。
      • 根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道 德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后自律、循序渐进的原则。
      • 比如，当学生的道 德判断能力处于其发展的第三阶段时，最好向他们讲解第四阶段的道理，否则一味向他们灌 输第五或第六阶段的大道理，即使他们可以熟记这些大道理，也不能被他们的认知结构同化， 自然也不能作为一种内在的道德信念来指导行为。
      • 实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式，进行道德说教，而是应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理:
      • 此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成和改变有不 同程度的影响。
• 六、形成良好品德的方法
  • （一）有效的说服：
    • 理解能力低，学生没有相反观点解决当前问题时只需要提供正 面案例；理解能力强、学生有相反观点 培养学生长期稳定的态度提供正反材料
  • （二）树立良好的榜样：
    • 直接的行为，
    • 言语讲解，
    • 真人真事，
    • 传播媒介象征性示范
  • （三）利用群体约定
  • （四）给予恰当的奖励与惩罚
  • （五）价值辨析
    • 价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现 自身的价值观并指导自己的道德行动。并根据自己的价值选择来行事.一种观念要成为个人 的道德价值观，需要经历“
      • 选择阶段
      • 赞赏阶段
      • 行动阶段