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学习动机概述
这是一篇关于学习动机概述的思维导图，其内容主要包括学习动机的定义，学习动机的分类，学习动机对学习效果的影响以及学习动机的理论
编辑于2022-06-05 21:35:29- 学习动机
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学习动机概述
一、学习动机的定义
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的 学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
引起动机必须有内在条件和外在条件。
引起动机的内在条件是需要，需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映,它是个体 的心理活动与行为的基本动力
诱因可以分为正诱因和负诱因。
个体在某一 刻有最强烈的需要，并在有诱因的条件下，能产生最强烈的动机。
动机是在需要的基础上产生的。如果说人的各种需要是个体行为积极性的源泉和实质， 那么，人的各种动机就是这种源泉和实质的具体表现。
如学生的学习动机就是他们学习需要 的具体体现。
动机的另一个来源是外部刺激，称为诱因。
（一）学习动机的功能
（1）激活功能：会引发学生内驱力，唤起内部的激动状态
（2）定向功能：指向一定的学习目标
（3）维持和调整功能：维持已经产生的活动针对一定目标，并调节着活动的强度和持 续时间
（二）学习动机的基本成分
1学习需要及内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观 体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱 力。
所以，学习需要就称为学习驱力。
2学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待不等于学习目标。
学习 期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
学习期待就其作用来说就是学习的诱因
二、学习动机的分类
（一）高尚的动机与低级的动机
根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一 起。
低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
（二）近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动 机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远 景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
（三）内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机。
内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活 动之外。它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。
如有 的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。
相反，外部动机是指人们由外部学习所动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时 人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。
如有的学生是为了得到奖 励，避免惩罚，取悦于老师等。
内部动机和外部动机是学生们是否去持续掌握他们所学的知识。
具有内部动机的学生能 在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表 现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。
而具有外部动机的 学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。
另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失 败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。
（四）一般动机与具体动机
根据学习动机起作用的范围不同，可分为一般动机与具体动机。
一般动机是在许多学习 活动中都表现出来的，较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机。
具体动机是在某一具体学 习活动中表现出来的动机。
（五）主导性动机和辅助性动机
根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可把学习动机区分为
主导性动机
对行为起支配作用的动机称为主导性动机;
辅助性动机。
病行为起辅助作用的动机称为辅助性动机。
一般来说，在同一时间内，在一个学生身上，主导性学习动机只有一个，而辅助性学习动机 则可能会有一个以上，并且这些辅助性学习动机的强度和稳定性也都不会是一样的。
（六）认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力（奥苏贝尔）
1.认知内驱力
认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
它以求知 作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
它指向的是学习任务和活动本身， 属于内部动机。
学生的求知欲和学习兴趣都属于认知内驱力。
认知内驱力主要是从好奇的 倾向中派生出来的。
但是学生对某门学科的认知内驱力并非来自于天然的好奇心，而是在学 习过程中由于多次获得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成 一种比较稳固的学习动机。
成功的学习经验可以增强认知内驱力，认知内驱力对学习起推动 作用。
可见，认知内驱力和学习之间的关系是互惠的。
研究表明，认知内驱力在课堂学习中 是一种最重要、最稳定的动机，它对学习起很大的推动作用。
2.自我提高内驱力
自我提高内驱力是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
一个人 在社会生活中所表现出来的好胜心、进取心等都属于自我提高内驱力。
自我提高内驱力是由人的基本需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。
自我提高 内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定 地位和自尊心的根源。
因为一个人赢得的地位通常是与他的成就水平或能力水平相称的。
成就的大小决定着个体地位的高低，同时又决定着自尊需要满足与否。
在教学中认知内驱力固 然重要，但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。
因此，学校教育中通常采用评“三好 学生”、优秀学生干部的方式，或用学习反馈、以物质与精神奖励的方式引起学生的动机。
这些手段可以使学生体验到荣誉感、自尊感，体验到学习的成功与失败，从而激起他们的学 习热情。
3.附属内驱力
附属内驱力是指一个人想获得自己所附属的长者（例如家长、教师）的赞许或认可，取得 应有的赏识的欲望。
也就是说，学生努力求得学业成就，是为了从长者那里得到赞许或认可。 人们通常所说的虚荣心就是一种附属内驱力。
研究表明，具有高度附属感的学生，一旦得到长者的肯定或表扬，就会进一步努力学习， 学习上取得良好的成绩。
反之，如果他们的某些努力暂时得不到师长的赞许，有时会丧失信 心，甚至学习积极性下降。
（七）按动机和活动本身的关系，动机可以分为
直接动机（内部动机）
这种动机的力量来自活动本身的吸引，是与活动本身相对应的，指人对活动 本身感兴趣，从事这种活动，可以使人自身获得需要的满足。
间接动机
这种动机的力量来源于活动外部，不在活动自身，而在活动之外的附属物上。
（A）按动机的起源，动机可以分为
生理性动机
是指与人的生理需要有关的初级的，原发性的动机。
社会性动机
是与人的心理、社会需要有关的在后天社会生活中形成的动机。
社会性动机一 般包括两个层次，
一是初级的，如好奇心，探索欲等。
二是人类特有的成就动机与社会交 往动机
三、学习动机对学习效果的影响
耶克斯一多德森定律
“耶克斯一多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。中等程度的动机 水平最有利于学习。
（1）动机水平与行为效率呈倒u型曲线。
（2） 一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
（3）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。
任务难度越高，最佳动机水平越低；
反之任务难度越低，最佳动机水平越高。
因此，在教学实践中应用耶克斯一多德森定律，要灵活地随教学内容和学习者的水平而 定。
人们一般认为学习动机越强学习效果越好。
但对于高度复杂学习，达到最高学习效率的 学习动机水平应适中偏低。
其原因是，学习动机越强烈引起的情绪的紧张度越高，这样对解 决高度复杂问题就有干扰作用，从而使学习效率下降。
而中等偏低的学习动机引起适度的紧 张，维持思维的积极性，故学习效率最高。
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效 果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
学习 动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）；
相反，学习动机弱， 学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）。
学习动机强，学习积极性 高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好（负向不一致）；
相反，学习动机不强，如果 学习行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）。
学习动机是影响学习行为，提高学习效 果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
四、学习动机的理论
（一）强化理论
1.背景
行为主义心理学是强化理论的背景。
行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生， 而且用它来解释动机的产生。
他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习 行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。
正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排 担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。
2.概要
一般说来，强化起着增进学习动机的作用，强化有正强化和负强化之分。
在学习中如能 合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其 结果。
3.评价
从刺激物的使用和安排来激发学习动机，强化理论有一定的积极意义。
但过于强调强化 的作用，忽视甚至无视人的学习主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。
（二）需要层次理论
1.定义及分类：
需要是有机体内部的一种不平衡状态，表现为有机体对内外环境条件的欲求。
需要是推动有机体活动的动力和源泉。
（一）自然性需要和社会性需要
自然需要也称生物学需要，是个体维持生命和延续种族所必须满足的需要。
它包括
饮食
运动
休息
睡眠
排泄
求偶
嗣后等需要。
这类需要的最大特点是它的产生与满足过程 带有周期性、重复性，如果长期得不到满足，人就会死亡或不能延续种族。
在自然需要的基础上，人形成了动物所没有的社会性需要，如对劳动、交往、成就、奉 献、社会赞许、求知的需要等。
如果这类需要得不到满足，虽然不会威胁到机体的生存，但 会使个体产生焦虑、痛苦等不愉快的情绪。
社会性需要是人所特有的。它受社会生活条件所 制约，具有社会历史性。
（二）物质需要与精神需要
物质需要是指人对衣、食、住、行等日常生活物品和劳动工具、生产资料等的需要。
这 类需要的特点是随着社会的进步和社会生产力的发展不断地丰富扩大。
精神需要是指认知需要、审美需要、交往需要、道德需要和创造需要等。它是人类所特 有的需要。
在劳动过程中所形成的交往需要是人类最早形成的精神需要。
2马斯洛的需要层次理论
马斯洛（A.H.Maslow）是人本主义心理学的创始人之一。
缺失性需要
（一）生理需要。
这是人类最原始、最基本、最优先产生的需要，如对于食物、水分、 氧气、性、排泄和休息等的需要。
这种需要比较强烈，它往往比其它需要占优势，而成为其 它需要的基础。
如果生理需要得不到满足，有机体将全力投入到满足需要的行动之中。
（二）安全的需要。
它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免除恐惧和 焦虑等。
如果生理需要相对充分地得到了满足，就会出现安全需要。
（三）归属和爱的需要。
也称为社交的需要。
一个人要求与其他人建立感情的联系或关 系，如结交朋友、追求爱情、参加一个团体并在其中获得某一位置等，就是归属和爱的需要。
（四）尊重的需要。
人生活在社会中，渴求个人价值的实现，使自己既受到社会和别人 的尊重，自己也能尊重别人。
尊重需要包括自尊和他尊。
满足自尊的需要会使人相信自己的 力量和价值，使他在生活中变得更有能力。相反会使人感到自卑、没用。
（五）自我实现的需要。
指要求发挥个人的聪明才智、实现个人的理想抱负。
这是最高 层次的需要。
上述各种需要得到满足后，自我实现的需要就进入活跃期。
马斯洛认为，需要的层次越低，它的力量越强；只有在低级需要基本满足之后，高级需 要才有可能出现。
对教学的启示
马斯洛认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层满足了，才会产生高 层需要。
需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有 充分满足而且引起的。
如家境贫寒温饱不能满足；父母离异归属于爱的需要不能满足；教师 过于严厉，尊重的需要不能满足。
这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。
所以， 教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因 素。
（三）成就动机理论
1.背景
成就动机是人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即一个人对自己认为重要 的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
2.概要
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森和麦克利兰。
阿特金森认为，个体的成就动机 可以分成两类，
一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；
另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
面临任务时， 这两种倾向通常同时起作用，力求成功倾向占据优势就会使人奋发向上，避免失败倾向占据 优势就会使人行动迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。
而在选择任务时， 力求成功的人倾向于选择难度适中（50%）的任务，而避免失败的人倾向于选择非常容易或者非常 困难的任务。
3.对教学的启示
在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境， 严格评定分数等方式来激起其学习动机；
而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强 的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在 公众场合下指责其错误。
（四）成败归因理论
1.背景
人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。
海德最早对人们的归因的心理倾向提出自己的观点，指出情境归因和性格归因的区别，罗特 提出控制点概念并据此把人分为内控和外控两类。
2.概要
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因，
稳定性归因和非稳定性归因，
可控制归因和不可控制归因；
又把人们活动成 败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即
能力高低、
努力程度、
任务难易、
运气（机遇） 好坏、
身心状态、
外界环境
3.归因理论作用
人们如果将失败的结果归因于能力差或任务太难等稳定性因素时，对未来的成功的期望 就比较低;而归因于努力不够或运气不好等不稳定因素时,对未来成功的期望明显地比较高。 反之亦然。
因此，教育者可以遵循这一规律，不仅能够解释和预料学生的学习行为，而且可 以采用适当的归因训练，这对指导学生提高学习效果具有重要的实际意义。
归因训练的重要程序之一就是要使人们能够将成功结果归因于内部的稳定性原因（能力 等），将失败的结果归因于内部的不稳定原因（努力）。
（五）自我效能感理论
1.背景
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的 结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；
二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；
三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的 学习行为。
他认为行为的出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的 期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。
结果期待指的是个体对自己的某种行为会 导致某一结果的推测。
效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人 对自己行为能力的推测。
2.概要
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
自我效能感具有以下功能：
（1）自我效能感影响人的行为取向与行为任务的选择。
在社会生活中，人们做什么或 不做什么，往往受制于个体的效能判断。
人们往往选择自己觉得能够胜任和有信心完成的活 动任务，而避开那些他们认为超出自己能力的任务。
某一方面的自我效能感越强，行为成功 的可能性越大，人们容易选择这方面的任务，反之人们会避开那些活动任务。
与此同时，自 我效能感也制约着任务难度的选择，自我效能感强的个体，有较强的自信，倾向于选择适合 自己能力水平又具有挑战性和难度大的活动任务，而自我效能感低的个体，倾向于选择容易 完成的活动任务。
(2)自我效能感影响人们行为的努力程度与坚持性。
自我效能感强的个体，会在任务 完成中更加投入，花费更多的时间，付出更大的努力，而且面对挑战与挫折，具有坚强的意 志力，坚持不懈，努力完成任务。
自我效能感低的个体，面对任务，怀疑自己的能力，缺乏 必要的自信，常受紧张、焦虑等消极情绪的困扰，在困难面前会退缩，没有经过努力，就自 我放弃、自我失败。
(3)自我效能感影响个体思维方式和情绪反应。
自我效能感低的个体，在任务完成中 过多地考虑个人的缺陷与能力不足，把困难想象得比实际更大，这种信念会使个体产生压抑、 抑郁的情绪反应，过多地考虑失败的消极影响，解决问题的思路变得狭窄，这就削弱了他们 对自己所拥有能力的有效发挥，从而影响行为任务的完成。
相反，自我效能感强的人，在任 务完成中，精力充沛、思维活跃，能够充分认识和估价面对任务的性质和所遇到的困难等， 对信息进行深层加工，积极寻求解决问题的办法，很少受紧张、焦虑等消极情绪的困扰。
(4)行为的产生和预告者。
自我效能感强的人愿意接受挑战，困难能激发他们全身心 的投入而不是焦虑，能对失败做出有利于成功的归因，他们创造自己的未来，而不仅仅简单 的预告它。
与此相反，那些自我效能感弱的人常常躲避困难，面对困难便焦虑不安，把注意 力放在自己的不足上，轻易放弃自己的努力，在行动之前就已经预告了自己的失败。
影响自我效能感的因素主要有：
(1)对成败的体验与认知归囱；亲身获得的成败体验是最具有影响力的效能信息来源， 成功会提高效能评估，反复的失败会使个体的效能评估降低。
但是成功与失败本身并不是影 响个体效能感的直接原因，而是来自于个体对成败的归因。
如果个体将失败归因于自身的不 足，则会极大地降低其自我效能感，影响其再次行动的积极性；
如果个体将失败归因于自身 的努力程度不够，一般地自我效能感不会造成负面影响，反而会激越个体再次行动的积极性。
(2)替代性和想象性经验。
看到或者想像其他与自己相似的人的成功，可以使观察者 提高效能的自我知觉。
当一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时，这种间 接经验的影响力最大。
(3)评价与劝说。
他人评价、劝说和自我规劝是影响自我效能感的又一信息源。
(4)情绪反应和生理状态。
个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪 通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。