教育心理学(张大均版)

这是一篇关于教育心理学(张大均版)的思维导图，主要内容有：第一编基本理论、第二编学习理论、第三编教学心理、第四编制约教与学的因素和条件。

教育心理学

• 第一编 基本理论
  • 第一章 绪论
    • 第一节 教育心理学的对象和任务
      • 教育心理学的学科任务
        • 教育心理学的定义
          • 定义：是研究学校教育教学情景中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的心理学科
          • 包含的含义
            • 研究对象是教育教学情景中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略
            • 施教者（教师）和受教者（学生）都是活动的主体
            • 重点揭示有效促进主体健全发展的策略
        • 研究对象
          • 研究教育心理学的科学问题，构建学科基础和学科体系
          • 研究主体心理发展的一般机制和规律，揭示教与学情景中主体心理活动的机制和规律
          • 研究在教与学情景中促进主体心理发展变化的有效途径和策略
          • 研究制约和影响主体顺利实现教与学的目标及主体发展的条件和因素
      • 教育心理学的学科特点与体系
        • 学科特点（交叉学科）的主要表现
          • 心理科学与教育科学的交叉
          • 基础科学与应用科学的交叉
          • 自然科学与人文社会科学的交叉
        • 学科体系
          • 学科理论体系
            • 理论基础：关于认识人的本性
            • 学科理论：科学学理论、领域理论、具体问题理论
            • 相关理论：与教育心理学理论体系构建密切相关的其他心理科学理论
          • 方法论体系
            • 哲学基础
            • 科学背景
            • 方法论原则和实证研究方法
          • 内容体系
            • 变化特点：开放性、渐进性和包容性
      • 教育心理学的任务和价值
        • 任务
          • 理论探索任务：探索教与学情景中主体获得知识、发展智能、形成健全人格的心理机制和规律
          • 实践指导任务：研究教与学情境中主体的的心理规律
        • 学习和研究教育心理学的价值
          • ①提高教育工作者的理论素养，形成正确的教育观念
          • ②完善教育工作者的知识结构，加速教师的专业化发展
          • ③认识教与学的特点，贯彻因材施教的原则，提高教育效益
    • 第二节 教育心理学的研究方法
      • 教育心理学研究的思想方法
        • 辩证观
          • 研究对象的角度：从揭示主观与客观、心理与行为等多维辩证关系着眼
          • 学科属性的角度：要求研究者用辩证的观点看问题、分析问题和解决问题
          • 学科历史的角度：具体问题具体分析，多方位探索事务之间的联系，善于抓住本质问题，寻找问题解决的根本途径
        • 人性观：是指对人（总体）的本质属性的根本观点
          • 从有机体发生的角度：人具有生物本性
          • 从有机体发展的角度：人具有社会本性
          • 从人与其他生物的根本区别的角度：人具有独特的意识性
        • 系统观
          • 把握主体心理的整体性
          • 了解主体心理的层次性
          • 关系主体心理的动态性
          • 增强主体心理的自组织适应性
      • 教育心理学研究的基本原则
        • 客观性原则：是指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，是进行科学研究的前提
        • 教育性原则：是指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展
        • 理论联系实际原则：要求教育心理学的研究应从教育情境，尤其是主体的实际需要出发，解决教育教学实践中的心理问题
      • 实证研究方法
        • 描述性研究方法：是对教育教学活动中发生的特定情境的事实与关系进行详细的描述
          • 观察法：通过直接观察教育教学过程并记录个体某种心理活动的表现或行为变化从而了解学生心理的方法
            • 优点：应用简便，可直接使用；材料较真实
            • 缺点：不够精密，对观察者要求较高
          • 调查法：通过多种方式收集调查对象心理与行为的相关资料
            • 优点：简便易行；取样大，可以进行一定的统计处理
            • 缺点：不够严密和不够准确
          • 个案研究：是对一个人或一组人的问题进行研究的方法
        • 实验性研究方法：是在控制严格的实验条件下，操纵教育教学情境中的一些变量而研究其效应的方法
          • 实验室实验法：是在专门的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验获得人的心理现象的某些科学依据
            • 优点：控制较严格，数据较可靠
            • 缺点：结果实际推广应用价值有限
          • 自然实验法:是指在教育实际中按照研究目的控制某些条件，以引起某些心理活动而进行研究的方法
            • 单组实验：同一组被试先后两次接受不同实验因素的影响，在实验过程中保持其他条件恒定，然后对实验因素产生的结果进行观察和比较
              • 优点：较简便，实验因素易控制
              • 缺点：可能产生交互作用，从而影响实验结果的精度
            • 等组实验：讲被试随机分成条件相同的多组作为实验对象进行研究
            • 循环组实验：各实验因素在各组中轮流施行
      • 教育心理学研究的科学化
        • 研究程序的规范化
          • 理论探讨
          • 课题选择
          • 文献资料的收集与查阅
          • 提出研究假设
          • 研究计划的制定
          • 研究方法和对象的选择
          • 研究的具体实施
          • 研究结果的整理与分析
          • 研究结果的检验
          • 撰写研究报告
        • 判断教育心理学研究的有效性
          • 研究中被试的分组是否做到随机同质
          • 无关变量是否得到有效的鉴别与控制
          • 研究过程是否做到有效合理的控制
          • 研究结果的数据分析处理是否做到客观可靠
          • 研究的过程和结果是否具有课代表性和重复性
    • 第三节 教育心理学的历史回顾与发展展望
      • 教育心理学的诞生
        • 教育心理学诞生的背景
          • 社会背景
            • 西方工业革命对教育的期待
            • 城市化进程与教育发展
            • 移民带来的教育问题
          • 哲学背景
            • 经验主义哲学
            • 理性主义
            • 实证主义
          • 心理学背景
            • 教育心理化运动
            • 心理测量运动
            • 儿童研究运动
            • 冯特的科学心理学
            • 艾宾浩斯的记忆研究
            • 动物心理研究
          • 科学理论背景——进化论
        • 教育心理学诞生的标志
          • 教育心理学的催产士
            • 詹姆斯
              • 实用主义哲学
              • 1899年《给教师的谈话》
            • 杜威
              • 提倡教育心理化，是儿童研究运动的主要倡导者和领导者
              • 生长论、“从做中学”的教学原则等
          • 教育心理学的创立
            • 桑代克：1903年《教育心理学》的出版标志着教育心理学的诞生
              • 《人的本性》
              • 《学习心理学》
              • 个别差异及其原因
      • 教育心理学的发展
        • 教育心理学发展的阶段
          • 创立阶段（20世纪20年代以前）
            • 受桑代克教育心理学学科体系和科学实证方法论的影响
            • 在教学心理、道德教育心理、学科心理和阅读心理等方面取得丰富的研究成果
            • 存在“教育心理学的内容体系是普通心理学的理论框架加教育工作实际材料的印证”等问题
          • 迷茫阶段（20世纪20—50年代）
            • 呈现忽略自身理论构建、体系不统一以及内容零散、庞杂等弱点
          • 选择阶段（20世纪60—90年代）
            • 两项任务
              • 对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展
              • 学科体系的重构
          • 整合阶段（20世纪90年代后）
            • 理论构建的综合化倾向
            • 研究取向的整合化倾向
            • 研究方法论的本土化倾向
        • 教育心理学发展中存在的主要问题
          • 对研究对象的认识见仁见智
            • 心理教育学化的观点
            • 以儿童发展研究为中心的观点
            • 以学习研究为中心的观点
            • 以教学研究为中心的观点
            • 综合化的观点
          • 对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性
          • 对教育心理学的学科性质定位模糊
          • 研究方法的独特性和科学性亟待提高
          • 对教与学实践的指导作用亟待加强
      • 教育心理学发展的基本趋势
        • 在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变
        • 在研究内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举、传统领域与新领域互补
        • 在研究思路上，强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合
        • 在学科体系上，从庞杂零散逐渐转向系统、整合、完善
        • 在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合
  • 第二章 心理发展与教育
    • 第一节 认知发展与教育
      • 皮亚杰的认知发展理论与教育
        • 认识发展的实质
          • 图示：儿童用来适应环境的认知结构
          • 同化：儿童把新的刺激吴纳入已有图示中的认知过程
          • 顺应：儿童通过改变已有图示来适应新刺激的认知过程
          • 平衡：同化和顺应之间的均衡
        • 影响认知发展的因素
          • 成熟
          • 练习与习得经验
          • 社会经验
          • 平衡化
        • 认知发展的阶段理论
          • 特征
            • 连续性和阶段性
            • 结构性
            • 次序不变性
            • 交叉性
          • 四阶段
            • 感觉运动阶段（0－2岁）
            • 前运算阶段（2－7岁）
            • 具体运算阶段（7－11岁）
            • 形式运算阶段（11岁以后）
        • 认知发展与教学
          • 提供活动
          • 创设最佳的难度
          • 关注儿童的思维过程
          • 认识儿童认知发展水平的有限性
          • 让儿童多参与社会活动
      • 维果茨基的认知发展理论
        • 文化历史发展理论
          • 两种工具的理论
            • 物质工具
            • 精神工具
          • 两种心理机能
            • 靠生物进化获得的低级心理机能
            • 以精神工具为中介的高级心理机能
        • 心理发展的本质（从低级到高级）
          • 心理活动的随意机能
          • 心理活动的抽象－－概括机能
          • 高级心理结构的形成
          • 心理活动的社会文化历史制约性
          • 心理活动的个性化
        • 认知发展与教学
          • 教学的含义
          • 强调活动
          • 最近发展区
          • 学习存在着最佳期
          • 认知发展的内化说
    • 第二节 人格发展与教育
      • 人格发展的含义及影响因素
        • 人格发展的含义
        • 影响人格发展的因素
          • 气质
          • 家庭
            • 父亲的作用
            • 母亲的作用
            • 父母的教养方式
          • 学校
        • 人格的发展与培养－－埃里克森的心理社会性发展的八个阶段
    • 第三节 社会性发展与教育
      • 社会性发展的内涵
        • 社会性的本质
        • 社会性发展
      • 亲社会行为的发展与教育
        • 亲社会行为的含义
        • 亲社会行为的发展阶段
        • 亲社会行为的习得途径
          • 移情反应的条件化
          • 直接训练
          • 观察学习
      • 攻击行为的发展与教育
        • 攻击行为的含义
        • 攻击行为的分类
        • 改变攻击行为的方法
          • 消退法
          • 暂时隔离法
          • 榜样示范法
          • 角色扮演法
      • 同伴关系的发展及培养
        • 同伴关系的含义
        • 友谊的发展
        • 如何促进同伴关系的良好发展
  • 第三章 学习理论
    • 第一节 概述
      • 学习的实质：学习是指有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化
        • 学习表现为行为或行为潜能的变化
        • 学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的
        • 学习是由反复经验而引起的
      • 学习的类型
        • 学习性质分类（奥苏伯尔）
          • 按学习主体所得经验来源不同
            • 接受学习
            • 发现学习
          • 按学习材料和学习者原有知识检验的关系的不同
            • 意义学习
            • 机械学习
        • 学习结果分类（加涅）
          • 认知领域（包括知识、机能和策略）
            • 言语信息
            • 智慧技能
            • 认知策略
          • 动作技能领域
            • 动作技能
          • 情感领域
            • 态度
        • 教育目标分类（布卢姆）
          • 认知领域（低—高）：知识、领会、运用、分析、综合、评价
          • 情感领域（低—高）：接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化
          • 动作技能领域：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新
        • 学习内容分类（冯忠良）
          • 知识学习：即知识的掌握
          • 技能学习：是通过学习或练习建立合乎法则的活动方式的过程
            • 心智技能学习
            • 操作学习
          • 社会规范学习：是把外在的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程
        • 学习的意识水平的分类
          • 内隐学习（雷伯）：有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因此改变其事后某些行为的学习
          • 外显学习：是受意识支配的、需要做出心理努力并按照规则做出反应的学习
      • 学生学习的特点
        • 接受学习是学习的主要形式
        • 学习过程是主动构建过程
        • 学习内容的间接性
        • 学习的连续性
        • 学习目标的全面性
        • 学习过程的互动性
    • 第二节 行为主义的学习观
      • 桑代克的联结—试误说 （饿猫迷笼实验）
        • 学习的实质在于形成一定的联结
          • 联结：指某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他反应的倾向
          • 学习—刺激与反应的联结的形成是通过渐进的尝试与错误，按一定的规律形成的。
        • 联结—试误学习的基本规律（S—R）
          • 效果律：得到满意的结果增强联结，得到烦恼的结果削弱联结
          • 练习律：练习和运用会逐渐增大联结，否则反之
          • 准备律：处于准备状态时，实现满意，不实现烦恼；不准备时实现烦恼
      • 巴普洛夫（俄）的经典性条件反射论 （狗分泌唾液实验）
        • 获得与消退
          • 条件刺激与无条件刺激必须同时或近乎同时呈现
          • 条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现
          • 消退：所形成的条件反射不予强化时就会逐渐减弱并最终消退
        • 泛化与分化
          • 泛化：对某一条件刺激做出条件反射后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发相同的条件反射
          • 刺激分化：指通过选择性强化，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应
      • 斯金纳的操作性条件反射论 （斯金纳箱）
        • 强化：能增强反应概率的一切手段
        • 正强化/积极强化：指当有机体做出某种反应，并得到了正强化物（愉快刺激），会增加该反应发生的频率。（R—S）
        • 负强化/消极强化：当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境（负强化物的移去或取消），则会增加该反应在类似情境中的发生概率。（R1—NS1—R2—NS2—R2）
        • 惩罚：指当有机体做出某种反应后，若及时使之承受一个厌恶刺激（惩罚物），那么在以后类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制
        • 消退：当有机体做出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率便会降低
        • 连续渐进法
        • 塑造：用类似分解动作的方法渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法
    • 第三节 认知派的学习观
      • 布鲁纳的发现学习论
        • 认知结构观
          • 学习的实质是主动形成认知结构
          • 学习者是主动获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地构建其知识体系
          • 学习包括获得、转化和评价三个过程
        • 发现学习法
          • 发现学习：是指学生在学习情境中，经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式
          • 优点：P82；缺点：P83左上角截图
          • 教师的主要作用：P82
      • 奥苏泊尔的有意义的接受学习论
        • 意义学习的实质
          • 意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系
          • 机械学习：学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的字句或组合
        • 意义学习的条件
          • 学习要有从事意义学习的欲望
          • 学习者的认知结构中必须具有同化新知识的旧知识
          • 学习者必须积极主动地实现新旧知识之间的联系从而解释新知识的意义
        • 接受学习的学习
          • 接受学习是在教师指导下，学习者接受事务意义的学习。
          • 奥苏伯尔的意义和布鲁纳的发现学习的异同
            • 同
              • 重视学生学习的主动性
              • 强调新知识的学习对已有知识的依赖性
              • 强调认知结构对学习新知识的重要性和认知结构的可变性
            • 异
              • 布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理
              • 奥苏泊尔认为讲解式教学应该是教学的主要模式
      • 加涅的信息加工学习理论
        • 学习的信息加工模式
          • 期望事项：是指学生期望达到的目标，即学习的动机
          • 执行控制：即学生在信息加工过程中的认知策略
        • 学习阶段
          • 动机分类：诱因动机、操作动机、成就动机
        • 学习过程的八个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段
    • 第四节 人本主义的学习观
      • 库姆斯的教育思想
        • 知觉、信念和行为
          • 知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础
        • 全人教育思想
          • 教育的目的：针对学生的的情意需求，使他们能在知情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全人格
      • 罗杰斯的自由学习观
        • 教育目标观：教育目标是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人
        • 学生中心的教学观
          • 学生中心教育：讲学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教
          • 以自由为基础的自由学习原则：P91
          • 教师必须具备的四种态度品质：信任、真诚、尊重、共情
    • 第五节 建构主义的学习观
      • 概述
        • 构建主义学习观：将学习作为个体原有经验与社会环境互动的加工过程
        • 构建：是指学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程
        • 构建主义理论分类：激进构建主义、社会构建主义、社会文化认知观、信息加工构建主义、社会建构论、控制系统观
      • 构建主义关于学习的基本观点
        • 新知识观
          • 知识是一种关于各种现象的较为可靠的解释或假设，处在不断的发展中，也需要针对具体情境进行再创造。
          • 学生对知识的接受只能靠自己的构建来完成，以其经验、信念为背景来分析知识的合理性。
        • 新学生观
          • 学习是在学生已有经验的基础上构建，教师必须注重学生的学习目的和已有观念
        • 新学习观
          • 学习的主动构建性
          • 学习的社会互动性
          • 学习的情境性
        • 新教学观——让学生通过问题解决来学习
  • 第四章 教学理论
    • 第一节 概述
      • 什么是教学
        • 教学的含义
          • 教学是人对人（师生）的活动
          • 教学是一种互动活动
          • 教学行为是一种协调的组织行为，具有明确的计划性和目的性
        • 教学的实质
          • 教学是一种综合性活动，既应具有科学活动的特性，又应具有艺术活动的特点
        • 有效教学
          • 含义：有效教学是指教师在达成教学目标和满足学生发展需要两方面都获得成功或表现俱佳的教学行为
          • 特征
          • 模式：QAIT模式（斯莱文）
            • Q即教学质量
            • A即教学的适当性
            • I即教学诱因
            • T即时间
      • 什么是教学理论
        • 教学理论的界定
          • 教学理论应具备应用性
          • 教学理论应具备基础性
        • 教育理论与相关理论的关系
          • 教学理论与学习理论、发展理论的关系
          • 教学理论与课程理论的关系
    • 第二节 主要教学理论
      • 行为主义的教学理论
        • 斯金纳的程序教学理论
          • 观点：应该以操作性条件作用和积极强化为原则来安排教学的程序
          • 教学机器及程序教学模式
          • 程序教学的基本原则
            • 小步子呈现原则
            • 积极反应原则
            • 自定步调原则
            • 低错误率原则
        • 新行为主义教学理论
          • 掌握学习教学模式（布卢姆）
            • 指导思想：在适当的学习条件下，几乎所有人都能学会学校所教的知识
            • 教学模式
              • 掌握学习的准备
              • 掌握学习的实施
                • 基本原则：为掌握而教
                • 关键：一单元教完后进入反馈－矫正环节
              • 评定掌握等级
          • 个别化教学体系（PSI 凯勒）
            • 目的：为避免单一的演讲式教学和呆板的时间安排，允许学生的学习在保证对教材真正掌握的前提下按照自己的速度前进
            • 教学程序
              • 学习单元划定
              • 自定进度
              • 掌握
              • 学生相互辅导
              • 指导
              • 自由式讲课
            • 适用于年级较高、独立性较强的学生
          • 以计算机运用为基础的教学（CAI）
            • 含义：是将程序教学的基本思想和方法同计算机系统结合起来的一种个别化教学形成
            • 作用：为学习提供具有自由验证功能且相对真实的学习环境
      • 认知观的教学理论
        • 加涅的指导学习教学理论
          • 教学理论体系
            • 基本任务：阐明教学目标、教学过程、教学方法和教学结果的测量和评价
            • 教学目标：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度
            • 教学过程：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移
          • 教学设计原理与技术
            • 教师是教学的设计者和管理者，也是学生学习的评定者
            • 教学设计的主要条件
              • 设计可观察和可测量的操作目标
              • 为选出的目标确定适当的教学事件
        • 布鲁纳的结构教学理论
          • 强调发展学生的智慧
          • 注重学习各门学科的基本结构
          • 倡导发现教学法
          • 教学原则
            • 动机原则
            • 结构原则
            • 序列原则
            • 反馈原则
        • 奥苏伯尔的同化教学理论
          • 含义：主张遵循从一般到个别，再呈现具体材料以重组学生认知结构要素的教学顺序；提倡先行组织者的教学策略
          • 教材呈现原则
            • 逐渐分化原则
            • 综合贯通原则
          • 先行组织者策略：先行组织者是在呈现教学内容之前介绍给学生的一种引导性材料，比学习任务本身更具高一层的抽象性和包摄性
      • 人本主义的教学理论
        • 人本主义教学理论的主要观点
          • 教师对学生的知觉是有效教学的前提
          • 全人教育理念（全人教育是指以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自我实现为教学目标的教育）
          • 学生中心的教学观
          • 建立良好的师生关系是有效教学的基础
        • 罗杰斯的非指导性教学理论
          • 特征：学生自发学习
          • 操作程序
            • 创设情境
            • 个人或小组选择其学习目标
      • 建构主义的教学理论
        • 建构主义教学理论的主要观点
          • 教学原则和措施
            • 创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境
            • 提供包含活动参与方式和现实问题的开发式课程
            • 对学生的探究和参与实践的能力进行多元评价
          • 支架式教学
            • 教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学知识和技能，从而使他们进行更高水平的认知活动；通过支架把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最好撤去支架。
            • 强调学习者是主动的，要对自己的学习活动进行计划、监视、评价和调节
          • 斯皮罗的随机通达教学：对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是结果改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
          • 情境教学
    • 第三节 教学过程
      • 教学过程分析
        • 教与学宏观模式中的多变量
          • 四变量：教学内容、学生特点、教师特点和教学条件
          • 三过程：教授、学习、评价反思
        • 教与学微观模式中的多环节
          • 教学准备：确定教学目标、分析学习过程的特点、选择教学方法
          • 教学实施：执行教学设计
          • 教学评价：反思评价教与学过程的成效
      • 教学过程阶段理论
        • 传统教学过程模型
          • 四阶段教学过程模型：明了、联想、系统、方法
          • 五步骤教学过程模型：组织教学、检查复习、讲授新课、巩固知识、布置作业
        • 现代教学过程模型
          • 六步三阶段教学模型
      • 对教学过程的规律性认识
        • 教学是促进间接经验与直接教育相互转化和联系的桥梁
        • 教学以掌握知识与发展智能相统一为基本目标
        • 有效教学以调动智能因素与非智力因素协同作用为前提
        • 教学过程中主体交互作用水平是影响教学效益的关键
    • 第四节 教学条件
      • 教学环境
        • 含义：教学环境是指在教学过程中，影响教师的教和学生的学的一切内外环境
        • 教学的物理环境
          • 含义：是指教学赖以进行的一切物质ji条件所构成的整体，是教学活动的物质接触
          • 作用
            • 影响学生的认知活动
            • 影响学生的情绪体验
            • 影响学生的学习行为
          • 构成要素
            • 自然环境
            • 教学设施
            • 子主题
            • 时空环境
        • 教学的心理环境
          • 含义：是指在教学过程中，教学主体之间以及教学主体与教学客体相互作用的过程所形成的一种心理氛围，是教学活动的心理背景
          • 构成要素
            • 人际关系
            • 集体气氛
            • 教学氛围
            • 个体心理因素
        • 教学资源
          • 含义：是指在教学过程中能够帮助教师增强教学效率和效能的一切可供使用的辅助工具
          • 主观性教学资源：主要是指在教学过程中影响教学活动的依存于教学活动主体自身的特征
          • 客观性教学资源：是指在教学过程中影响教学活动的作为认知对象的教学材料、教学环境和支持系统
• 第二编 学习理论
  • 第五章 学习动机
    • 第一节 概述
      • 动机和学习动机的含义
        • 动机的含义：动机是引起和维持个体活动，并使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理动力。个体的一切有意识的活动都是由动机引起的。
        • 构成动机的基本因素：内驱力、诱因
        • 学习动机的含义
          • 含义：学习动机为引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的一种内部心理状态
          • 学习动机是直接推动学习行为的原因和内部动力
          • 知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因是构成学习动机的主要内容。
      • 学习动机的分类
        • 奥苏泊尔的分类
          • 认知内驱力
          • 自我提高内驱力
          • 附属内驱力
        • 布罗菲
          • 普遍型学习动机
          • 偏重型学习动机
      • 学习动机的作用
        • 决定学习的方向
        • 增强学习的努力程度
        • 影响学习的效果
      • 影响学习动机形成的因素
        • 主观因素
          • 需要与目标结构
          • 成熟与年龄特点
          • 性格特征与个别差异
          • 志向水平与价值观
          • 焦虑程度
        • 客观因素
          • 家庭环境与社会环境
          • 学校教育
    • 第二节 学习动机理论
      • 强化论（斯金纳、桑代克）
        • 强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的概率，是刺激与反应之间的联结得到加强和巩固
        • 人之所以具有某种行为，完全取决与先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系
        • 强化论只重外在学习动机而忽视内在学习动机，忽视甚至否认了人的学习行为的自觉性、主动性
      • 自我效能论（班杜拉）
        • 基本观点：当个人面对一项挑战性工作时是否主动地全力以赴，取决于他对自我效能的评估。
        • 自我效能：指个体依据以往多次成败的经验，确认自己对某一特定工作是否具有高度效能即人们对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断。
        • 一个人的行为受行为的结果因素（即强化）和先行因素（对强化的期待）的影响。
        • 自我效能的功能
          • 决定个体对活动的选择和坚持
          • 影响个体面对困难的态度
          • 影响个体新行为的获得和已获得行为的表现
          • 影响个体在活动中的情绪状态
        • 影响自我效能形成的因素
          • 直接经验
          • 间接经验
          • 书本知识和别人的意见
          • 情绪唤醒水平
          • 身心状况
      • 需要层次论（马斯洛）
        • 需要的类型
          • 基本需要
            • 生理需要
            • 安全需要
            • 归属和爱的需要
            • 尊重需要
          • 成长需要
            • 认识和理解的需要
            • 审美需要
            • 自我实现需要
        • 只有低一层需要获得满足（或部分满足）之后，高一层需要才会产生。
      • 成就动机论（默里、麦克莱、阿特金森）
        • 成就动机是个体追求成就的内在心理倾向。
        • 阿特金森：成就动机由两种性质相反的成分构成：追求成功的意向和回避失败的意向。个体在面临活动任务时，这两种力量通常同时起作用，
        • 成就动机不同的人在选择目标和完成任务上也不同。
        • 成就动机不是学生学习活动的唯一动机。
      • 归因论（韦纳）
        • 个体对自己的行为及其结果有了解的动机，个体解释自己行为后果时的归因是复杂的，这种归因将影响其今后类似行为动机的强弱。
        • 结果成败的归因：能力强弱、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状况和其他（外部因素）
        • 将失败归因于内部、稳定、不可控的因素时最消极，会产生习得性无助感。
      • 自我价值论（科温顿）
        • 自我价值感是个人追求成功的内在动力。
        • 能力、成功、自我价值感觉三者之间就形成了一个前因后果的连锁关系
        • 学生往往视成功为能力的展现，而非努力的结果
        • 学生应付考试成败压力的对策：不承认自己能力差，也不认同努力即可成功，以达到既维护自我价值又可逃避失败的目的。
        • 学生对能力与努力的归因随年级升高而变化。
        • 评价：有一定科学价值，但还缺乏系统完整性，是成就动机理论和归因理论的补充。
      • 目标定向论（尼科尔斯、德韦克）
        • 成就目标是关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征。
        • 成就目标的分类
          • 掌握目标：重视掌握知识和提高能力
          • 成绩目标：通过成绩来表现自己的能力
        • 掌握目标与适应性的行为模式相联系
    • 第三节学习动机的培养与激发
      • 学习动机的培养是指使学生建立学习动机的过程
      • 学习动机的激发是指通过一定的教学措施使学生已有的学习动机由潜在状态转变为激活状态，成为学习活动直接】有效的推动力量。
      • 学习动机培养
        • 成绩动机的培养
          • 成就动机的训练过程
            • 意识化
            • 体验化
            • 练习
            • 迁移
            • 内化
        • 成败归因训练
          • 基本假设：只要学生相信努力将会带来成功，就会坚持不懈地努力学习。
          • 关键：使学生反复体验学习的成败，同时引导他们学会养成将成败的原因归于努力与否的归因倾向。
          • 过程
            • 了解学生的归因倾向
            • 创设情境，让学生在活动中取得成败体验
            • 让学生对自己的成败进行归因
            • 引导学生进行积极归因
          • 目的：增强笑死学习的信心和积极性，把学生引导到努力学习和讲究学习方法上去
        • 自我效能感的培养
          • 直接经验培训：选择难易适中的任务，并引导学生通过努力去获得成功，成功后要引导和帮助他们对成功做出积极的归因。
          • 间接经验培训：示范者与学习者的一致性要高、行为真实可靠且难度适中有价值
          • 说服教育：说服要有可信度、用学生的直接或间接记忆来支持说理由
      • 学习动机的激发
        • 外部学习动机的激发
          • 运用外部强化去激发学生的学习动机时，一定要让学生准确认识强化与相关行为之间的因果关系
          • 为了激发和维持学生的外部动机，就要有效地利用各类强化，灵活安排好强化的形式、程度u
          • 常用措施
            • 设置明确、具体、适当的学习目标
            • 及时反馈学习结果
            • 进行积极的评价
        • 内部学习动机的激发
          • 认知好奇心/认知动机：是内部动机的核心，是一种追求外界信息，指向学习活动本身的内驱力，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。
          • 内部动机不依存于外部强化，但外部强化对内部动机有影响
          • 激发和维持学生内部学习动机的措施
            • 创设问题情境
            • 竞赛与合作
            • 学习动机的迁移
        • 外部学习动机和内部学习动机的相互交替、转化
  • 第六章 学习策略
    • 第一节 概述
      • 什么是学习策略
        • 学习策略的概念
          • 学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境中的各种变量、变量间的关系及其变化对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。
        • 学习策略的特点
          • 学习策略的特点
            • 操作性和监控性的有机统一
            • 外显性和内隐性的有机统一
            • 主动性和迁移性的有机统一
            • 生成性和指向性的有机统一
        • 学习策略的分类
          • 麦基奇等人的分类
            • 认知策略：信息加工的策略
            • 元认知策略：对信息加工过程进行调控的策略
            • 资源管理策略：辅助学生管理可用的环境和资源的策略
          • 丹赛罗的分类
            • 基本策略系统：直接用于学生的认知活动
            • 支持策略系统：帮助学生在学习过程中形成适宜的认知气氛
          • 奥克斯福德的分类
            • 元认知策略
            • 情感策略
            • 社会策略
            • 记忆与认知策略
            • 补偿性策略
          • 皮连生
            • 促进选择性注意的策略
            • 促进短时记忆的策略
            • 促进新消息内在联系的策略
            • 促进新旧知识联系的策略
            • 促进新知识长期保存的策略
          • 张大均的分类
            • 学习的准备的策略
            • 课堂学习的策略
            • 课后巩固的策略
        • 学习策略的发展差异研究
          • 学习策略发展的年龄差异
          • 学习策略发展的水平差异
        • 掌握学习策略的意义
          • 掌握学习策略是学会学习的必然要求
          • 掌握学习策略是主体性教学的 要求
          • 学习策略的掌握能够有效提高学习的质量
    • 第二节 学习的认知策略
      • 认知策略与学习策略
        • 认知策略的概念
        • 认知策略与学习策略的区别
      • 学习中的主要认知策略
        • 精加工策略
          • 人为联想策略
            • 形象联想法
            • 谐音联想法
            • 首字连词法
          • 内在联系策略
          • 生产策略
          • 记笔记策略
        • 组织策略
          • 归类策略
          • 纲要策略
        • 复述策略
          • 复述的时间安排技巧
            • 及时复习
            • 限时记忆
          • 复述的次数安排——过度学习
    • 第三节 学习的监控策略
      • 监控策略及其特点
        • 元认知与认知
          • 元认知知识
          • 元认知体验
          • 元认知监控
        • 元认知监控：是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象，不断对其进行积极的监控、控制和调节。
        • 学习过程中的自我监控研究
          • 学习活动前的自我监控
            • 计划性
            • 准备性
          • 学习活动中的自我监控
            • 意识性
            • 方法性
            • 执行性
          • 学习活动后的自我监控
            • 反馈性
            • 补救性
            • 总结性
      • 学习过程中主要监控策略
        • 计划策略
          • 学习目标的制订
          • 学习时间的分配与管理
        • 监控策略
          • 领会监控
          • 集中注意
          • 调节监控
    • 第四节 学习策略的教学训练
      • 学习策略教学训练的原则
        • 主体性原则
        • 内化性原则
        • 特定性原则
        • 生成性原则
        • 有效监控原则
        • 个人效能感原则
      • 影响学习策略教学训练的因素
        • 学生因素
          • 年龄特征
          • 原有的知识背景
          • 学习动机
          • 学习归因方式
          • 自我效能感
        • 教师因素
          • 运用学习策略的水平
          • 策略教学经验
          • 策略教学方法
      • 学习策略的教学训练模式
        • 课程式教学训练模式
        • 学科渗透式教学训练模式
        • 交叉学习式教学训练模式
  • 第七章 知识学习
    • 第一节 知识分类及获得机制
      • 知识的含义及分类
        • 含义：知识是人类所拥有的信息，知识能通过书记、计算机或其他媒介储存。
        • 分类
          • 根据知识的来源
            • 直接经验知识
            • 间接经验知识
          • 根据知识反映事物的层次
            • 感性知识
            • 理性知识
          • 根据知识反映事物的范围
            • 一般知识
            • 特殊知识
          • 根据知识传递的难易
            • 编码化知识/显性知识
            • 经验类知识 /隐性知识
          • 根据知识解决问题的功能
            • 子主题
            • 程序性知识
      • 知识获得的机制
        • 陈述性知识获得的机制
          • 同化：是指新知识纳入原有的认知结构而引起认知结构发生量变的过程
          • 顺应：是指新知识纳入原有的认知结构得到调节和改造而引起认知结构发生质变的过程
          • 同化的三种模式
            • 下位学习/类属学习
              • 派生类属学习
              • 相关类属学习
            • 上位学习/总括学习
            • 并列结合学习
          • 陈述性知识学习的本质上将就是使学习者获得新知识的意义，而意义的获得则是个体对认知结构与外界刺激交互作用的同化过程。
        • 程序性知识获得的机制
          • 产生式：由条件和行动两部分组成。其基本原则是“如果条件为X，那么实施行动Y”，即当一个产生式的条件得到满足，则执行该条件式规定的某个行动。
          • 程序性知识的学习在本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。
    • 第二节 陈述性知识的学习
      • 陈述性知识的种类
        • 加涅
          • 符号：主要指各种事物的名称或标记
          • 事实：主要指表明两个或两个以上事物的名称或标记
          • 有组织的知识：主要指由多个事实联结成的整体
        • 奥苏伯尔
          • 表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义
          • 概念学习：指掌握以符号代表的同类事物共同的本质特征
          • 命题学习：指学习某个句子的意义
      • 陈述性知识的表征
        • 知识的表征：是指知识在头脑中储存和转化的方式
        • 命题：是语词表达意义的最小单元
        • 命题网络：如果若干个命题共同成分，通过这些共同成分可以组成命题网络。
        • 图式
          • 含义：图式是一种组织化的认知结构，是对同类的命题或知觉的共性的编码方式。
          • 特征
            • 图式含有变量
            • 图式可以按层级组织
            • 图式能促进推论
      • 陈述性知识的学习和保持
    • 第三节 程序性知识的学习
      • 程序性知识的种类
        • 智慧技能/心智技能
        • 动作技能/运动技能
        • 认知策略
      • 程序性知识的学习过程
        • 智慧技能的学习过程
          • 加里培林的观点——智慧活动按阶段形成的理论
            • 理论：智慧活动是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动向知觉、表象和概念等方面转化的结果。
            • 转化阶段
              • 活动的定向阶段
              • 物质活动或物质化活动阶段
              • 出声的外部言语活动阶段
              • 无声的外部言语阶段
              • 内部言语活动
          • 认知心理学的观点
            • 模式识别学习
              • 含义：指学习者某一特定内外刺激模式进行辨认和判断，即学习一个简单的产生式所需要的条件和相应的动作。
              • 两种水平
                • 低级水平：识别事物的外部物理或化学特征
                • 高级水平：识别同类事物的共同本质特征
              • 主要任务：学会把握产生式的条件项
              • 心理机制
                • 概括：指学习者对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应
                • 分化：指对不同类的刺激具有不同的反应
            • 运动步骤学习
              • 含义；指学习者学会顺利执行一项活动的一系列操作步骤
              • 程序化：指动作序列从陈述性知识的表征转换为程序性知识的表征，不在依赖陈述性知识而独立完成动作步骤的过程
              • 程序合成：是指把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成复杂的产生式。
        • 运动技能的学习过程
          • 分解阶段
          • 自动化阶段
        • 认知策略的学习过程
          • 自上而下的学习
          • 自下而上的学习
    • 第四节 知识的转化和迁移
      • 知识的转化
        • 知识的转化是指把陈述性知识转化为程序性知识，以期提高学生的能力和素质
        • 程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件，陈述性知识转化为程序性知识主要涉及陈述性知识的概念和规则的运用。
        • 教师如何促进学生的陈述性知识向程序性知识转化
          • 学习材料具有逻辑意义，调动学生学习的心向
          • 采用恰当的教学方法，帮助学生形成概念或规则
          • 指导学生科学练习，促使学生运用程序性知识
        • 教学方法
          • 变式：即变换各种直观材料或事例的呈现形式，以突出概念或规则的本质特征
          • 正例与反例的运用
          • 比较
      • 知识的迁移
        • 学习迁移是一种学习对另一种学习的影响
        • 陈述性知识的迁移
          • 迁移的理论
            • 形式训练说：人类的心理由许多不同的心理官能，只有经过训练才能发挥作用
            • 共同要素说(桑代克、伍德沃)：学习迁移是由于两种学习情境存在共同要素。只能解释部分知识迁移的现象。
            • 概括化理论（贾德）：两种学习之间的共同成分只是学习迁移产生的必要条件，概括出两种学习活动的共同原理是学习迁移产生的关键。
            • 认知结构迁移理论（奥苏伯尔）
              • 学习者的认知结构是影响学习迁移的重要因素
              • 影响迁移的三个主要认知结构变量
                • 可利用性
                • 可辨别性
                • 稳定性
          • 促进迁移的措施
            • 科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构
            • 重视基础知识的教学，提高学生的概括水平
            • 注意学习材料的共同性，促进学生知识的综合贯通
        • 程序性知识的迁移
          • 智慧技能的迁移
            • 帮助学生形成条件化知识，掌握产生式规则
            • 促进产生式的自动化，熟练解决问题
            • 加强学生的言语表达训练，促使智慧活动内化
          • 动作技能的迁移
            • 帮助学生理解任务性质和学习情境
            • 示范与讲解要准确清晰
            • 加强学生的练习与反馈
          • 认知策略的迁移
            • 培养学生树立正确的学习动机
            • 丰富学生是知识背景
            • 根据学生的元认知水平进行策略训练
            • 制订一套外显的可以操作的训练技术
            • 变式与练习
  • 第八章 规范学习
    • 第一节 概述
      • 规范、规范学习的含义
        • 规范的含义
          • 规范是约定俗成或明文规定的标准。心理学研究社会规范内化成个人的意识的规律
          • 社会行为的普遍性以及社会组织的多样性使得规范具有广泛性的特点
          • 规范是随着人类社会的发展而逐渐发展和完善起来的
        • 规范学习的含义：是指学生获得一定的规范认识，并努力将规范所确定的外在的行为要求转化为内在的行为需要，从而构建起内部的行为调节机制的过程。
      • 规范学习的特点和作用
        • 规范学习的特点
          • 情感性
          • 约束性
          • 延迟性
        • 规范学习的特点
          • 规范学习有助于青少年良好品德和性格的构建
          • 规范学习有助于青少年社会化的实现
          • 规范学习有助于促进青少年心理健康
      • 规范学习的心理学理论
        • 行为强化论
          • 经典性条件作用观点：要使规范得以内化就要注意给予中性刺激，接着给出能引起特点反应的无条件刺激，经不断的重复，中性刺激成为条件刺激，从而将会获得原来由无条件刺激所引起的反应。
          • 操作性条件作用观点：个体是否内化规范，内化什么样的规范，总是受到所在环境的影响。如果所在环境赞同这些规范，那么这些规范就容易被内化。
          • 社会主义观：如果观察和模仿，个体可以习得新的规范
        • 心理动力论
          • 精神分析学派：强调规范养成的情感成分，尤其是内疚感和焦虑感在规范内化中的影响
        • 活动论：强调在规范学习中活动尤其是社会活动、群体活动的重要性，同时还指出了外化规范的重要性。
      • 规范学习的心理过程及影响因素
        • 规范学习的心理过程
          • 依从阶段
          • 子主题
          • 内化阶段
        • 规范学习的影响因素
          • 规范本身的特点
          • 学生的交往需要
          • 学生的认知发展水平
          • 外部反馈
    • 第二节 纪律的形成与教育
      • 纪律的含义、类型和功能
        • 纪律的含义：纪律就是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作的顺利进行而制订的、要求每个成员遵守的各种规范和规则。
        • 纪律的类型
          • 从纪律形成的角度
            • 教师促成的纪律
            • 集体促成的纪律
            • 自我促成的纪律
            • 任务促成的纪律
          • 从纪律实施的角度
            • 专制型纪律
            • 放纵型纪律
            • 健康型纪律
        • 纪律的功能
          • 儿童社会化的需要
          • 个性正常发展的需要
          • 道德标准内化的需要
          • 儿童获得安全感的需要
      • 自觉纪律的心理结构、形成过程和特点
        • 自觉纪律的心理结构
          • 纪律认识
          • 纪律态度
          • 纪律意志
          • 纪律习惯
        • 自觉纪律的形成过程
          • 含义：是从外部纪律要求强制性遵守转化为内心需要，再转化为纪律习惯的过程
          • 形成阶段
            • 第一阶段：主要依靠外部教育要求及措施
            • 第二阶段：过渡阶段，学生还未形成自觉纪律，但已经体会到纪律要求既有权威的强制成分，又有自己的一定理解，一般能够遵守纪律
            • 第三阶段：把纪律原则变成自觉行动，学生对纪律形成了责任感，开始以自我要求、自我监督、自我检查为主要方式
        • 自觉纪律的特点
          • 对纪律出自内心需要而自然遵守
          • 无需外在监督
          • 习惯性遵守
          • 子主题
          • 积极维护纪律的执行，能与破坏纪律的表现进行斗争
      • 纪律形成的内在矛盾
        • 外在纪律规范与学生认识之间的矛盾
        • 纪律认识与纪律态度之间的矛盾
        • 遵守纪律与个人动机之间的矛盾
        • 遵守纪律与辩识能力低之间的矛盾
        • 遵守纪律与不良行为习惯之间的矛盾
      • 良好纪律的形成与培养
        • 情境化策略
          • 突出形象，寓理其中
          • 将情感活动与认知活动结合起来，按照情感本身发展的立场安排情境教育的步骤
          • 所营造的情境要和学生现有经验、知识、情感及思维能力相衔接
          • 采用多种表现形式，加强情境的吸引力、感染力和说服力
        • 自我构建策略
          • 子主题
          • 共同讨论法
          • 参与规章制度制订
    • 第三节 态度的形成与改变
      • 态度的含义和特点
        • 态度的含义:态度是人对客观对象、现象是否符合主体需要而产生的心理倾向，其实质是对外部客体与主体需要之间关系的反映。
        • 态度的特点
          • 对象性
          • 内在性
          • 持久性
          • 概括性
      • 态度的功能和心理结构
        • 态度的功能
          • 过渡功能
          • 调节功能
          • 价值表现功能
          • 适应功能
        • 心理结构（态度的ABC模式）
          • 情感成分：是个体对态度对象的情感取向
          • 行为意向成分：指个体对态度对象可能产生某种行为反应的倾向
          • 认知成分：指个体对态度对象所持的认识和评价
      • 态度形成与改变的心理学理论
        • 认知相符论
          • 基本观点：人的信念或态度如果与其他观点、自身行为发生矛盾，就会有一种动力倾向性推动其进行自我调整（或改变原有信念、原有态度，或否定其他观点和行为），以达到或恢复认知上的相符和一致
          • 认知平衡观（海德）：认知者对某一对象的态度取决于第三者的态度
          • 认知不协调理论（费斯廷格）：认知失调是态度改变的先决条件
        • 信息传播理论（霍夫兰)：态度是后天习得的产物，是由学习而来的反应。强化、模仿是态度形成的机制。对个体态度的肯定性强化、给予有力而典型的模仿榜样都可以促使态度的形成和改变。
        • 心理抗拒理论：在心理抗拒的情况下，事先的说服教育不仅不利于态度转变工作，反而会促使态度向预期相反的方向变化。
      • 态度形成与改变的条件
        • 主观条件
          • 对态度对象的认识
          • 认知失调
          • 有形成或改变态度的意向
          • 对教育者的信任度
        • 客观条件
          • 所传递信息的可信度】
          • 榜样人物的选择
          • 外部强化
      • 态度形成与改变的方法
        • 提供榜样法
        • 说服性沟通法
          • 选择证据
          • 情理服人
          • 逐渐缩小态度差距
        • 角色扮演法
    • 第四节 品德的发展与培育
      • 品德发展的全程性
        • 品德发展全程性的内涵
          • 个体品德发展与完善贯穿于人的生命全程
          • 品德发展既指完整品德心理结构的形成与发展，也指品德结构的功能的发展
          • 个体品德的萌芽与成熟
        • 个体品德的萌芽与成熟
          • 个体品德萌芽（2－3岁）的标准
            • 心理学标准
            • 社会性标准
            • 伦理学标准
          • 个体品德成熟
            • 品德心理结构相对定型，可塑性变小
            • 品德结构的自我组织、自我调节能力的成熟
            • 自觉实现社会人的道德价值，这是人的品德功能的最高体现，也是衡量品德成熟的根本标准
        • 品德发展的阶段及关键期
          • 皮亚杰的道德认知阶段论
            • 前道德阶段（5岁之前）
            • 道德实在论阶段/他律道德阶段（5－10岁）
            • 道德相对论阶段/自律道德阶段（10岁以后）
          • 科尔伯格的三水平六阶段论
            • 应用道德两难论方法可研究道德的发展
            • 道德发展是认识发展的一部分
            • 道德发展的三水平六阶段模式
              • 前习俗阶段
                • 避罚服从取向
                • 相对功利取向
                • 子主题
              • 习俗水平
                • 寻求认可取向/“好孩子”取向
                • 遵守法规取向
              • 后习俗水平
                • 社会法制取向
                • 普遍伦理取向
          • 国内学者对品德发展的研究
      • 影响品德形成的因素
        • 外部因素
          • 家庭环境
          • 学校集体
            • 班集体的影响
            • 学校德育的影响
            • 学校集体中其他因素的影响
            • 校园文化的影响
          • 社会化
        • 内部因素
          • 道德认识
          • 个性品质
            • 个性倾向性
            • 个性心理特征
          • 适应能力
      • 品德的培育
        • 品德培育的基本目标：要求笑死不做违反道德规范的事，养成独立自主、有所为有所不为的健全品格
        • 基本方法
          • 条件反应法
          • 自我强化法
          • 价值辨析法
          • 群体讨论法
          • 移情训练法
          • 习惯养成法
• 第三编 教学心理
  • 第九章 教学设计
    • 第一节 概述
      • 教学设计及其类型
        • 教学设计的含义
        • 教学设计的类型
      • 教学设计的原则和模式
        • 原则
          • 系统性
          • 最优化
          • 教学目标和内容设计的可接受性
          • 教学手段的多样化
        • 教学设计的一般模式
      • 教学设计的意义
        • 可以最大限度地优化课堂教学
        • 是促进学生学习和发展的直接手段
        • 是教学评价和教学交流的载体
    • 第二节 教学目标设计
      • 教学目标的含义和功能
        • 教学目标的含义
        • 教学目标的功能
          • 指导教学方法、技术、媒体的选择与运用
          • 指引学生学习
          • 促进课堂行为和交流
          • 指导教学结果的测量与评价
      • 教学目标的分类
        • 布卢姆的目标分类
          • 认知领域
          • 情感领域
          • 动作技能领域
        • 加涅的学习结果分类
          • 智慧技能
          • 认知策略
          • 言语信息
          • 运动技能
          • 态度
        • 国内学者对教学目标的研究
      • 教学目标的表述
        • 行为目标表述技术（马杰）
          • 表述行为
          • 表述条件
          • 表述标准
        • 内外结合表述技术（格伦兰）
        • 表现性目标表述技术（艾斯纳）
        • 教学目标的表述要求
    • 第三节 教学内容设计
      • 教学内容设计的理论
        • 教学内容的螺旋式组织（布鲁纳）
        • 教学内容的累计式层级组织（加涅）
        • 教学内容的认知同化组织（奥苏泊尔）
      • 教材的内容分析
        • 教材内容的宏观驾驭
        • 教材内容的重组与改选
        • 教材内容结构的微观研析
    • 第四节 教学手段设计
      • 教学方法选择的影响因素
        • 教学目标的要求
        • 教学内容的特点
        • 教师的素质与个性特点
      • 几种主要教学方法的比较
        • 讲授法
        • 讨论法
        • 自习法
      • 教学媒体的选择与应用
        • 教学媒体概述
        • 影响教学媒体选择的因素
          • 特定教学目标
          • 媒体的特点
          • 学习者的特点
          • 教学媒体可控性
          • 教学媒体经济实用性
        • 教学媒体的合理运用
          • 多种媒体的组合运用
          • 一定程度的传媒冗余促进信息整合
          • 选择适合学习者思维水平的传媒符码
          • 应遵循学生学习的心理规律
  • 第十章 教学策略
    • 第一节 概述
      • 什么是教学策略
        • 教学策略与教学设计的关系
        • 教学策略与教学观念的关系
        • 教学策略与教学模式的关系
      • 教学策略制订的基本依据
        • 教学目标是教学策略制订或选择的决定性因素
        • 学习者的初始状态是教学策略制订或选择的基础
        • 教师自身的特征是有效教学策略制订或选择的重要条件
        • 教学环境与情境制约有效教学策略的制订或选择
      • 策略教学的可教性
      • 策略教学的有效性
      • 教学策略的分类
    • 第二节 教学准备策略
      • 教材加工策略
        • 教材结构化策略
        • 心理匹配策略
        • 超出预期策略
      • 设计教学操作的策略
        • 任务分析策略
        • 单元水平设计策略
        • 课堂水平设计策略
    • 第三节 教学实施策略
      • 组织教学的策略
        • 先行组织者策略
        • 因材施教策略
        • 问题教学策略
      • 传输教学内容的策略
        • 教学言语循环策略
        • 媒体－教学镶嵌策略
        • 板书结构化策略
        • 直接和间接教学策略
      • 深化教学内容的策略
        • 同辈教师策略
        • 合作学习策略
        • 个别化程序策略
        • 探究教学策略
    • 第四节 教学监控策略
      • 主体自控策略
        • 激发主体动机，提高抱负水平
        • 提高主体的自我认知水平
        • 提高元认知监控水平
      • 课堂互动互动策略
        • 规范学生行为
        • 营造课堂气氛
        • 多向交往与合作
        • 行为塑造与矫正
      • 教学反馈策略
      • 现场指导策略
  • 第十一章 问题解决教学
    • 第一节 概述
      • 问题的定义
      • 问题的类型
      • 问题解决
        • 目标定向性
        • 认知性
        • 解题活动包括一系列心理运算
        • 个人性
      • 问题解决的理论模式
        • 行为观
        • 完形观
        • 过程观
        • 信息加工观
        • 现代认知观
        • 情境观
    • 第二节 问题解决的过程与策略
      • 问题解决的一般心理过程
        • 发现问题
        • 表征问题
        • 选择恰当策略
        • 应用策略
        • 评价反思
      • 影响问题解决的主观因素
        • 知识基础
        • 思维策略
        • 元认知
        • 心向
      • 问题解决的常用策略
        • 算法式
        • 启发式
    • 第三节 问题解决能力的培养
      • 有效问题解决者的特征
        • 在擅长的领域表现突出
        • 以较大的单元加工信息
        • 能迅速处理有意义的信息
        • 能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息
        • 能以深层方式表征问题
        • 愿意花时间分析问题
        • 能很好地监视自己的操作
      • 一般问题解决能力的训练
        • CoRT教程
        • 工具丰富教程
        • 创新思维教程
        • 儿童哲学教程
        • 专家思维教程
    • 第四节 学科问题解决教学
      • 学科问题解决的教学设计
        • 分析学生的知识基础
        • 设计问题和问题解决
        • 实施学科问题解决的教学
      • 有效问题解决的教学策略
        • 样例教学
        • 基于问题的教学
        • 配对解题
        • 出声思维
      • 问题解决教学中值得注意的问题
        • 必须加强学生解决问题的态度训练
        • 必须注意与学科教学相结合
        • 必须注重对结构不良问题的训练
        • 必须强调一般思维方法和具体问题解决技能的结合
  • 第十二章 创造性培养
    • 第一节 概述
      • 什么是创造性
        • 关于创造性
          • 关于创造性的主要观点
            • 能力观
            • 过程观
            • 人格说
            • 产品观
          • 创造性和智力的关系
          • 创造性的研究取向
      • 创造性的心理结构
        • 创造性认知品质
          • 创造性想象
          • 创造性思维
          • 创造性认知策略
        • 创造性人格品质
          • 创造性动力特征
          • 创造性情意特征
          • 创造性人格特征
        • 创造性适应品质
      • 创造活动的心理过程
        • 准备阶段
        • 酝酿阶段
        • 明朗阶段
        • 验证阶段
    • 第二节 创造性的发展与鉴别
      • 创造性发展的趋势
        • 创造性发展的年龄特征
        • 创造性发展的性别差异
      • 创造性的鉴别
        • 创造性的测量方法
          • 专家评价法
          • 心理测量法
          • 实验法
          • 作品分析法
        • 创造性测量工具
          • 创造性认知测验
          • 创造性人格测验
          • 创造性产品的测验
    • 第三节 创造性的影响因素和培养措施
      • 影响创造性发展的因素
        • 生理基础
        • 知识经验
        • 社会文化和教育观念
        • 个人心态、人格特征和认知习惯
      • 培养创造性的措施
        • 鼓励创造的环境
        • 培养创造型的教师队伍
        • 培育创造意识，激发创造动机
        • 开设创造性课程，教给创造技法
        • 发展和培养创造性思维
        • 塑造创造性人格
• 第四编 制约教与学的因素和条件
  • 第十三章 教师心理
    • 第一节 教师职业发展与职业心理素质
      • 教师职业特点
        • 规范性
        • 复杂性和创造性
        • 专门化
        • 自我发展性
      • 教师的职业发展
        • 教师职业发展的阶段
        • 教师职业发展各阶段关注的核心问题
          • 适应问题
          • 工作压力问题
          • 拓展与创新问题
        • 教师职业心理素质
          • 教师职业心理素质及其特点
            • 多维度结构
            • 处于动态发展之中
            • 个别化、阶段性
            • 可培养
          • 教师职业心理素质的结构
            • 教师的教学效能感
            • 教师的教学能力
            • 教师的人格特征
    • 第二节 教师职业角色与威信
      • 教师的职业角色
        • 教师职业角色的特点
          • 角色组合
          • 处于动态变化的过程中
        • 教师职业角色压力
          • 角色冲突
          • 角色超载
        • 教师职业倦怠和职业压力调适
          • 教师职业倦怠
          • 教师职业压力的调适
      • 教师的威信
        • 教师威信的含义
        • 教师威信的教育功能
        • 教师威信的形成与发展
    • 第三节 教师的专业成长
      • 教师专业成长的概念和教师专业结构
        • 教师专业成长的概念
        • 教师专业结构
          • 教育理念
          • 知识结构
          • 能力结构
      • 专家型教师
        • 基本特征
        • 关于专家型教师的新近研究
      • 教师专业成长的途径
        • 理论学习
        • 研究其他教师的经验
        • 行动研究
        • 教师专业成长的反思
  • 第十四章 心理素质教育与学生心理健康
    • 第一节概述
      • 心理素质及其教育
        • 心理素质的含义
        • 心理素质的结构
          • 认知品质
          • 适应性
          • 个性品质
        • 心理素质教育
          • 为什么要进行心理素质教育
          • 学校心理素质教育的基本特点
            • 教育目标的全面性和全体性
            • 教育方式的活动性和互动性
            • 教育对象的主体性和发展性
      • 心理健康的含义及判断标准
        • 心理健康的含义
          • 临床模式
          • 统计常模
          • 社会常模
          • 生活适应
          • 心理成熟
          • 主观感受
        • 心理健康的判断标准
          • 自我实现
          • 适应良好
          • 适应与发展和谐统一的人
      • 心理素质和心理健康的关系
    • 第二节 学校心理素质教育的基本理论
      • 学校心理素质教育的根本目标和基本任务
        • 根本目标：通过心理素质教育，培养学生健全的心理素质
        • 基本任务
          • 促进和维护学生心理健康
          • 开发智力，促进能力发展
          • 提高德性修养，培养良好品德
          • 培养主体意识，形成完善人格
          • 养成良好行为习惯，提高社会适应能力
      • 学校心理素质教育的基本内容
        • 认知品质培养
        • 个性品质培养
        • 适应性培养
      • 学校心理素质教育的基本原则
        • 活动性原则
        • 情境性原则
        • 主体性原则
      • 学校心理素质教育的基本模式
        • 整合模式
        • 分层模式
        • 分段模式
    • 第三节 学校心理素质教育的实施
      • 学校心理素质教育设计的基本要求
        • 目标设计的综合化
        • 内容设计的生活化
        • 方法设计的多样化
        • 环境设计的互动化
      • 学校心理素质教育的基本策略
        • 和谐互动策略
        • 行为改变策略
        • 体验内化策略
        • 合理健康策略
      • 学校心理素质教育的基本途径
        • 专题训练
          • 判断鉴别
          • 训练策略
          • 反思体验
        • 心理辅导
        • 学科渗透
      • 学校心理素质教育的科学评价
        • 学校心理素质教育评价的基本标准
          • 目标达成情况
          • 学校心理素质教育效率的高低
          • 学生的接受性
        • 学校心理素质教育评价的基本过程
          • 确定评价目标
          • 确定评价指标体系
          • 选择评价方法
          • 实施评价计划
          • 分析评价资料，写出评价报告
          • 评价资料的运用
        • 学校心理素质教育评价的类型
          • 起始评价
          • 过程评价
          • 总结性评价
  • 第十五章 学生心理差异与因材施教
    • 第一节 概述
      • 心理差异及其成因
        • 什么是心理差异
        • 心理差异的成因
          • 生理因素
          • 家庭因素
          • 学校因素
      • 心理差异在学校情境中的表现
        • 学生学习心理的差异
          • 学习风格差异
          • 学习策略差异
          • 学习兴趣差异
        • 学生学习的性别差异
          • 学生智力的性别差异
          • 学习动机发展的性别差异
          • 学习优秀生和学业后进生的心理差异
      • 针对心理差异的因材施教
        • 因材施教的含义
        • 因材施教的原则
          • 可接受性
          • 可选择性
          • 主体性
    • 第二节 认知差异与教育
      • 认知差异
        • 认知类型差异
          • 知觉类型的差异
          • 记忆类型的差异
          • 思维类型的差异
          • 认知反应类型的差异
        • 认知水平差异
          • 智力发展水平的差异
          • 智力发展速度的差异
      • 针对认知差异的教育
        • 针对认知类型差异的教育
        • 针对认知水平差异的教育
    • 第三节 人格差异与教育
      • 人格差异
        • 气质差异
        • 性格差异
        • 动机差异
      • 针对人格差异的教育
        • 针对气质差异的教育
        • 针对性格差异的教育
        • 针对动机差异的教育
  • 第十六章 教育交往与课堂管理
    • 第一节 班级人际关系与课堂管理
      • 班级人际关系
        • 班级人际关系的内涵
        • 班级人际关系的心理成分
          • 认知因素
          • 情感因素
          • 行为因素
        • 班级人际关系的类型
          • 同伴关系
          • 师生关系
      • 课堂管理
        • 课堂管理的内涵
        • 课堂管理的功能
        • 课堂管理的目标
        • 课堂管理的内容
          • 课堂常规管理
          • 环境管理
          • 秩序管理
          • 活动管理
        • 课堂心理气氛的营造
    • 第二节 教学交往与课堂教学互动
      • 教学交往
        • 教学交往的内涵
        • 教学交往的主要特点
          • 主体之间的互动性和连续性
          • 信息整合的能动性和创造性
          • 情感体验的愉悦性
          • 教学效益的互惠性
          • 师生人际关系的可控性
        • 教学交往的功能
        • 实现教学交往的条件
      • 课堂教学互动
        • 课堂教学互动的内涵
        • 课堂教学互动的基本类型
        • 课堂教学互动的认知偏差和实施策略
    • 第三节 课堂秩序的建立与维护
      • 课堂秩序的含义
      • 课堂秩序的结构
        • 秩序的建立
        • 秩序的维持
        • 秩序的完善
      • 课堂秩序的建立
        • 确立管理目标
        • 制订课堂规范
        • 完善课堂规范
      • 课堂秩序的维持
        • 有效监控课堂
        • 促进良好秩序
      • 课堂秩序的完善
        • 维护有效规范
        • 补充修正规范
  • 第十七章 美育心理及其效益
    • 第一节 概述
      • 美育心理的基本概念
        • 什么是美育i
        • 什么是美育心理
        • 美育和美育心理的关系
      • 美育心理学的形成和发展
        • 美育心理学思想源远流长
        • 美育心理学的创立和发展
      • 美育心理学的意义
        • 理论价值
        • 实践意义
    • 第二节 美育心理活动与美育心理心理效益
      • 审美结构及其发展
        • 审美心理结构
        • 审美心理的形成和发展
      • 美育心理活动
        • 美育心理活动过程
        • 教学审美心理活动的特征
      • 美育心理效应分析
        • 美育心理的认知发展效应
        • 美育心理的人格培育效应
        • 美育心理的行为习惯养成效应
    • 第三节 以美育心的基本途径——教育审美化
      • 教育审美化的含义
        • 什么是教育审美化
        • 教育审美化的条件
        • 教育审美化的作用
      • 教学审美化设计
        • 教学审美化设计
          • 审美施教原则
          • 和谐发展原则
          • 艺术化原则
        • 教学审美化设计的内容
  • 第十八章 教与学的评价
    • 第一节 概述
      • 教与学的评价的含义
        • 与评价有关的概念
        • 什么是教与学的评价
        • 教与学的评价的作用
        • 教与学的评价的局限性
      • 有效测评的条件
        • 信度
        • 效度
        • 评价偏见
      • 教学评价的类型
        • 正式评价
        • 非正式评价
    • 第二节 教师课堂教学评价
      • 教师课堂教学教学评价
        • 什么是教师课堂教学评价
        • 教师课堂教学评价的类型
      • 教师课堂教学评价的内容和标准
        • 对教学有效性的考察
        • 三种不同的教室课堂教学评价的内容和标准
          • 以教学过程和结构为主
          • 以学生活动和参与情况为主
          • 两者结合的评价内容和标准
      • 教师课堂教学评价的方法
        • 课堂观察和听课法
        • 录像评价法
        • 问卷法
    • 第三节 学生学习成效评价
      • 学生学习成效概述
        • 什么是学生学习成效评价
        • 学生学习成效评价的目标
      • 学生课业评价中的标准化方法
        • 客观性试题
        • 主观性试题
      • 学生课业评价中的非标准化方法
        • 表现性评价法
        • 档案袋评价法
        • 概念图
      • 非认知领域的评价
    • 第四节 测评结果的报告
      • 为什么要报告测评的结果
        • 改善教学、激发学习动机
        • 向家长报告，协调家校教育
        • 便于管理和指导
      • 测评结果报告的方法
        • 等级评定与解释
        • 评语