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教育学原理（第七章框架）
如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系，教育活动与人的发展之间的关系，教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系，小学教育、中学教育、大学教育之间的关系，中学教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系，教育、教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系，智育中教育者的施教与受教育者的受教之间的关系，学生学习活动中学习动机、学习态度、学习方法与学习成绩之间的关系等等都存在着规律性联系。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。
编辑于2022-12-03 20:32:59 内蒙古自治区
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第七章 课程
绪论
课程是学校教育系统的核心要素
是社会主导教育价值观念的具体表现和集中反映
第一节 课程概述
一、课程的概念
词源
中国
最早
唐朝孔颖达《毛诗正义》
以教护课程(丰功伟业)，必君子监之，乃得依法制也
现代意义(近似)
宋朝朱熹《朱子全书·论学》
功课及其进程
西方
斯宾塞《什么知识最有价值》
学习的进程
(一)课程即目标或计划
忽略了学习者的现实经验
只强调最终结果
(二)课程即学科
忽略了课程内容与实施中的动态关系，其最大缺点是把课程视为学习者静态的存在，对学习者的经验重视不够。
只强调间接经验
(三)课程即学习者的经验或体验
强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验和体验的重要性(直接经验)
消除了课程中“见物不见人”的倾向
主流观点
课程是指【学校】为了【实现培养目标】而选择的教育【内容及其进程的总和】，它包括学校教师所授的各门学科和有目的、有计划的各种教育活动
补充
直接经验
亲身获得的经验
间接经验
通过他人获得的
二、课程的类型
(一)课程的主体（主要内容）
学科课程
以文化知识为基础，从不同的知识领域选择一定的内容、根据知识的逻辑体系将选出来的知识组织为学科
学科课程的主体是学科知识【间接经验】
学科课程强调知识本身的价值，重视学生对知识的掌握
最古老、使用最广泛的课程
经验课程
提出者:杜威、克伯屈
亦称活动课程、生活课程、儿童中心的课程
经验课程的主体是儿童经验
以【儿童的主体性活动的经验】为中心组织的课程
儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容
(二)课程的组织形式
分科课程
是一种单学科的课程组织形式，从分门别类的学科知识中选取相应的内容，按照各学科知识的自身逻辑组成不同学科的课程
强调不同学科之间的相对独立性，学科逻辑体系的完整性
综合课程
是一种多学科的组织形式。用两种或两种以上的学科知识和方法，探究和解决同一项目主体或问题的课程形式
强调不同学科之间的关联性、统一性和内在联系
核心构成是“项目”或“问题”
(三)课程的实施要求
必修课程
为保证所有学生的基本学力而开设，并在同一学校的所有学生必须修习的课程
实现了对共同基础的要求（共性）
选修课程
适应学生的兴趣、爱好和人生发展规划而开设，允许学生在一定条件下自由选择的课程
满足了学生个性发展的需求（个性）
必修与选修的关系?
共性与个性的关系
(四)课程呈现方式
显性课程
显性课程主要产生计划性的、预期性的教育影响
明文规定的
课程表上的课程
学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或官方课程
隐性课程
主要产生非计划性、非预期的教育影响
意料之外的
课程表本身
学校文化的表达
文化对人的影响是潜移默化的、非预期的
在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、态度和规范
内在联系
显性课程的实施总是伴随着隐性课程的
隐性课程也在不断转化为显性课程
显性课程与隐性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的
三、课程计划、课程标准与教科书
课程的重要载体
课程计划
别称 课程方案、课程框架
定义
根据教育目的和各级各类学校的教育任务，由【国家教育行政部门】制定的有关【教育和教学工作】的【指导性文件】
包括课程设置、课程结构、课程性质、课程顺序、学时安排、评价方式等
课程计划既为各学科、各学习领域的课程开发指明了方向，又为其奠定了理论与政策基础
课程标准
别称 教学大纲
定义
【国家教育行政部门】制定的【某一学科或学习领域】的【纲领性文件】
它规定了课程性质、目标、内容框架，并提出教学建议和评价建议
课程标准是国家课程计划的具体化，是国家对相应课程的基本规范和质量要求
课程标准规定了对某一门课程的具体要求，是该门课程编写、课程实施和评价的重要依据
教科书
定义
依据课程标准所研制的、便于教师教与学生学的基本教学媒介
教科书是课程计划和课程标准的具体化和工具载体
含义
狭义 教材就是指教科书
广义 除教科书外，还包补充练习材料、补充阅读材料、教学用影像材料等
教师“用教材教”而不是“教教材”，学生“用教材学”而不是“学教材”
第二节 课程的开发
定义
课程开发一般是指【综合考虑学校教育的相关现实条件和目标】，权衡并(依据一定的价值取向)，对课程中的各要素及其整体做出决定的过程
包括课程目标的确定(前)、课程内容的选择与组织(中)、课程实施与评价等环节(后)
一、课程目标的确定
(一)课程目标的含义
课程目标是教育目标的下位概念(具体化)
是课程开发和课程设计的教育追求中，具体形式的目标
(二)课程目标的基本来源
学习者的需要
学生
当代社会生活的需求
社会
学科的发展
知识
(三)课程目标的基本取向及其表述方式
1.行为目标取向
定义
以具体的，可操作性的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学结束之后学生身上所发生的行为变化
特点
目标的精确性、具体性和可操作性
优点
对保证基础知识和技能的熟练掌握，以及保障教学目标的达成都是有益的
缺点
忽略了学习过程以及隐性课程对学生的影响，因此不能全面、客观地描述和引导课程与教学活动，可能导致学习过程与学习结果的分离甚至对立，以及形成机械训练的教学方式
生成目标取向
定义
在教育情境之中【随着教育过程的展开而自然生成的】课程目标，它是问题的解决结果，是人的经验生长的内在要求
特点
强调学生、教师与教育情境的交互作用，强调在这种交互作用中不断产生课程目标与教学目标，所以它是过程取向的
优点
基于“生成性目标”的课程必然会促进终身学习
缺点
对教师的素质要求比较高，同时也可能导致课程教学过于开放，从而忽略一些基本课程目标的实现
表现性目标取向
定义
是指学生在课程情境中【个性化的创造】表现
特点
表现性目标在于形成一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解的意义，来扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点
例证:解释《失乐园》的意义、考察与欣赏《老人与海》的重要意义、用铁丝与木头做一个立体形状、参观动物园并讨论那儿有趣的事情
(四)课程目标确定的环节
1.确定教育目的和培养目标
教育目的或教育宗旨是课程开发的终极目的，是特定教育价值观的体现
2.确定课程目标的基本来源
课程目标的基本来源或课程开发的基本维度是特定教育价值观的具体化
3.确定课程目标的基本取向
目标取向的确立为目标内容的选择和目标的陈述奠定基础
4.确定课程目标
二、课程内容的选择与组织
(一)课程选择
学科知识
社会生活经验
学习者的经验
(二)课程组织
含义
在一定课程价值观的指导下，将所选出的各种课程要素进行组合，妥善形成相应的课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标，促进课程创生和教学创新
要素
主题和概念
原理
技能
价值观
课程组织维度及基本标准
（1）垂直组织的标准
连续性
顺序性
（2）水平组织的标准
整合性
课程组织的基本取向
学科取向
永恒主义
强调真理和对经典的阅读
要素主义
课程必须由人类社会中的文化精华——学术研究领域所构成
结构主义
课程应当围绕“学科结构”组织起来
学习者兴趣和发展取向
组织模式
设计教学法
发展课题取向的课程组织
持久生活情境取向的课程组织
社会问题取向
课程是为学习者适应或改进社会情境做准备的
混合取向
学校课程本质上是学科知识、学习者经验、当代社会生活经验三方面的统一
三、课程实施与评价
课程实施
本质:将课程由理想变成现实的过程
课程实施的层次（古德莱德）
观念层次的课程
研究机构、学术团体和课程专家所倡导
观念的课程
社会层次的课程
教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是课程表上的课程
正式课程、官方课程
学校层次的课程
学校有关人员根据学校的特色和需要对“社会层次的课程”进行选择和修改
教学层次的课程
教师规划并在课堂上实际实施的课程
理解的课程
体验层次的课程
学生实际体验到的课程
课程实施的基本取向
（1）忠实取向
课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程
（2）相互适应取向
必然的、不可避免的、必要的
（3）课程创生取向
是课程实施研究中的新兴取向
四、课程评价
本质:是对课程理想是否变成现实的判断过程
评价的分类
依据评价的作用性质
形成性评价
在课程开发或实施还在发展或者完善【过程中】进行的评价
目的在于搜集活动过程中的优缺点，进一步修订和完善课程
终结性评价
在课程开发或实施【完成后】进行的评价
依据评价与预定目标的关系
目标本位评价
判断目标实现的程度
泰勒
布卢姆
优缺点
标准清晰、任务重点集中、易于把握
只强调目标、使评价范围过于狭窄，忽略目标本身的评价
目标游离评价
要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果
需要本位的评价
依据评价人员的身份
内部人员评价
课程设计者或使用者自己实施
优缺点
评价结果可用于课程方案的修订和完善
会使评价缺乏客观性
外部人员评价
课程设计者或使用者以外的人去评价
具有客观性
依据评价的方法
量化评价
从数量的分析比较中，推断某一评价对象的成效
质性评价
通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质
自然主义评价方式
第三节课程改革
21世纪我国基础教育的课程改革
第八次课程改革概况
《纲要》分别从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面阐述了基础教育课程改革的目标
第八次课程改革的价值追求
基本价值取向
为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展【第八次课程改革的灵魂】
表现
教育公平
必须谋求所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育
国际理解
意味着我国的课程体系必须追求国际性与民族性的内在统一
回归生活世界
在目标上意味着要培养在生活世界中会生存的人
关爱自然
课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续性发展作为重要的价值追求
个性发展
尊重每一个学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性
第八次课程改革的目标重建
课程目标是课程价值观的具体化
新课程的价值转型必然导致目标重建
新课程的培养目标应体现时代要求
时代要求
1.新课程确立新的知识观，从而走出了课程目标的知识技能取向
2.新课程确立新的学生观和学习观，从而从根本上改变学生的学习方式
3.新课程确立课程与社会生活的连续性，从而使课程植根于生活土壤
第八次课程改革的新进展
1.义务教育课程改革
结合学科特点和学生的年龄特征，进一步加强了道德教育，强调培养学生的社会责任感
努力从儿童身心发展的特点和需要出发，科学合理地安排课程容量和难度
在进一步强调加强“双基”的同时，突出了学生能力特别是学习能力、实践能力、创新能力的培养
在课程内容上，要求与时俱进、不断创新
普通高中课程改革
特点
新课程、新理念、新高考
具体做法
课程结构的改变
课程设置发生重大变化
主要任务
促进高校招生考试改革与高中课程改革相结合，促进国家统一考试改革与高中综合评价改革相结合，促进考试改革与高校录取模式改革相结合，逐步建立和完善在国家统一考试录取基础上的全面、综合、多元化的考试评价制度和高等学校多样化的选拔录取制度
当代世界课程改革的趋势
（一）课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一
国家课程是政府为保障国民的基础学力、基本素质而开发的课程
校本课程是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程
（二）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的高科技知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成
21世纪人类已经全面进入信息时代
教育要满足一定时期的社会需求
（三）提倡多样化的社会结构
（四）重视课程实施研究和教师进修
过去只重视课程改革，忽视了课程的实施，而教师对课程改革的态度不够积极
现在教师不再是国家制定的课程改革计划的忠实执行者，而是课程开发者
（五）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
第七章 课程
绪论
课程是学校教育系统的核心要素
是社会主导教育价值观念的具体表现和集中反映
第一节 课程概述
一、课程的概念
词源
中国
最早
唐朝孔颖达《毛诗正义》
以教护课程(丰功伟业)，必君子监之，乃得依法制也
现代意义(近似)
宋朝朱熹《朱子全书·论学》
功课及其进程
西方
斯宾塞《什么知识最有价值》
学习的进程
(一)课程即目标或计划
忽略了学习者的现实经验
只强调最终结果
(二)课程即学科
忽略了课程内容与实施中的动态关系，其最大缺点是把课程视为学习者静态的存在，对学习者的经验重视不够。
只强调间接经验
(三)课程即学习者的经验或体验
强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验和体验的重要性(直接经验)
消除了课程中“见物不见人”的倾向
主流观点
课程是指【学校】为了【实现培养目标】而选择的教育【内容及其进程的总和】，它包括学校教师所授的各门学科和有目的、有计划的各种教育活动
补充
直接经验
亲身获得的经验
间接经验
通过他人获得的
二、课程的类型
(一)课程的主体（主要内容）
学科课程
以文化知识为基础，从不同的知识领域选择一定的内容、根据知识的逻辑体系将选出来的知识组织为学科
学科课程的主体是学科知识【间接经验】
学科课程强调知识本身的价值，重视学生对知识的掌握
最古老、使用最广泛的课程
经验课程
提出者:杜威、克伯屈
亦称活动课程、生活课程、儿童中心的课程
经验课程的主体是儿童经验
以【儿童的主体性活动的经验】为中心组织的课程
儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容
(二)课程的组织形式
分科课程
是一种单学科的课程组织形式，从分门别类的学科知识中选取相应的内容，按照各学科知识的自身逻辑组成不同学科的课程
强调不同学科之间的相对独立性，学科逻辑体系的完整性
综合课程
是一种多学科的组织形式。用两种或两种以上的学科知识和方法，探究和解决同一项目主体或问题的课程形式
强调不同学科之间的关联性、统一性和内在联系
核心构成是“项目”或“问题”
(三)课程的实施要求
必修课程
为保证所有学生的基本学力而开设，并在同一学校的所有学生必须修习的课程
实现了对共同基础的要求（共性）
选修课程
适应学生的兴趣、爱好和人生发展规划而开设，允许学生在一定条件下自由选择的课程
满足了学生个性发展的需求（个性）
必修与选修的关系?
共性与个性的关系
(四)课程呈现方式
显性课程
显性课程主要产生计划性的、预期性的教育影响
明文规定的
课程表上的课程
学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或官方课程
隐性课程
主要产生非计划性、非预期的教育影响
意料之外的
课程表本身
学校文化的表达
文化对人的影响是潜移默化的、非预期的
在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性的知识、价值观念、态度和规范
内在联系
显性课程的实施总是伴随着隐性课程的
隐性课程也在不断转化为显性课程
显性课程与隐性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的
三、课程计划、课程标准与教科书
课程的重要载体
课程计划
别称 课程方案、课程框架
定义
根据教育目的和各级各类学校的教育任务，由【国家教育行政部门】制定的有关【教育和教学工作】的【指导性文件】
包括课程设置、课程结构、课程性质、课程顺序、学时安排、评价方式等
课程计划既为各学科、各学习领域的课程开发指明了方向，又为其奠定了理论与政策基础
课程标准
别称 教学大纲
定义
【国家教育行政部门】制定的【某一学科或学习领域】的【纲领性文件】
它规定了课程性质、目标、内容框架，并提出教学建议和评价建议
课程标准是国家课程计划的具体化，是国家对相应课程的基本规范和质量要求
课程标准规定了对某一门课程的具体要求，是该门课程编写、课程实施和评价的重要依据
教科书
定义
依据课程标准所研制的、便于教师教与学生学的基本教学媒介
教科书是课程计划和课程标准的具体化和工具载体
含义
狭义 教材就是指教科书
广义 除教科书外，还包补充练习材料、补充阅读材料、教学用影像材料等
教师“用教材教”而不是“教教材”，学生“用教材学”而不是“学教材”
第二节 课程的开发
定义
课程开发一般是指【综合考虑学校教育的相关现实条件和目标】，权衡并(依据一定的价值取向)，对课程中的各要素及其整体做出决定的过程
包括课程目标的确定(前)、课程内容的选择与组织(中)、课程实施与评价等环节(后)
一、课程目标的确定
(一)课程目标的含义
课程目标是教育目标的下位概念(具体化)
是课程开发和课程设计的教育追求中，具体形式的目标
(二)课程目标的基本来源
学习者的需要
学生
当代社会生活的需求
社会
学科的发展
知识
(三)课程目标的基本取向及其表述方式
1.行为目标取向
定义
以具体的，可操作性的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学结束之后学生身上所发生的行为变化
特点
目标的精确性、具体性和可操作性
优点
对保证基础知识和技能的熟练掌握，以及保障教学目标的达成都是有益的
缺点
忽略了学习过程以及隐性课程对学生的影响，因此不能全面、客观地描述和引导课程与教学活动，可能导致学习过程与学习结果的分离甚至对立，以及形成机械训练的教学方式
生成目标取向
定义
在教育情境之中【随着教育过程的展开而自然生成的】课程目标，它是问题的解决结果，是人的经验生长的内在要求
特点
强调学生、教师与教育情境的交互作用，强调在这种交互作用中不断产生课程目标与教学目标，所以它是过程取向的
优点
基于“生成性目标”的课程必然会促进终身学习
缺点
对教师的素质要求比较高，同时也可能导致课程教学过于开放，从而忽略一些基本课程目标的实现
表现性目标取向
定义
是指学生在课程情境中【个性化的创造】表现
特点
表现性目标在于形成一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解的意义，来扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点
例证:解释《失乐园》的意义、考察与欣赏《老人与海》的重要意义、用铁丝与木头做一个立体形状、参观动物园并讨论那儿有趣的事情
(四)课程目标确定的环节
1.确定教育目的和培养目标
教育目的或教育宗旨是课程开发的终极目的，是特定教育价值观的体现
2.确定课程目标的基本来源
课程目标的基本来源或课程开发的基本维度是特定教育价值观的具体化
3.确定课程目标的基本取向
目标取向的确立为目标内容的选择和目标的陈述奠定基础
4.确定课程目标
二、课程内容的选择与组织
(一)课程选择
学科知识
社会生活经验
学习者的经验
(二)课程组织
含义
在一定课程价值观的指导下，将所选出的各种课程要素进行组合，妥善形成相应的课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标，促进课程创生和教学创新
要素
主题和概念
原理
技能
价值观
课程组织维度及基本标准
（1）垂直组织的标准
连续性
顺序性
（2）水平组织的标准
整合性
课程组织的基本取向
学科取向
永恒主义
强调真理和对经典的阅读
要素主义
课程必须由人类社会中的文化精华——学术研究领域所构成
结构主义
课程应当围绕“学科结构”组织起来
学习者兴趣和发展取向
组织模式
设计教学法
发展课题取向的课程组织
持久生活情境取向的课程组织
社会问题取向
课程是为学习者适应或改进社会情境做准备的
混合取向
学校课程本质上是学科知识、学习者经验、当代社会生活经验三方面的统一
三、课程实施与评价
课程实施
本质:将课程由理想变成现实的过程
课程实施的层次（古德莱德）
观念层次的课程
研究机构、学术团体和课程专家所倡导
观念的课程
社会层次的课程
教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是课程表上的课程
正式课程、官方课程
学校层次的课程
学校有关人员根据学校的特色和需要对“社会层次的课程”进行选择和修改
教学层次的课程
教师规划并在课堂上实际实施的课程
理解的课程
体验层次的课程
学生实际体验到的课程
课程实施的基本取向
（1）忠实取向
课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程
（2）相互适应取向
必然的、不可避免的、必要的
（3）课程创生取向
是课程实施研究中的新兴取向
四、课程评价
本质:是对课程理想是否变成现实的判断过程
评价的分类
依据评价的作用性质
形成性评价
在课程开发或实施还在发展或者完善【过程中】进行的评价
目的在于搜集活动过程中的优缺点，进一步修订和完善课程
终结性评价
在课程开发或实施【完成后】进行的评价
依据评价与预定目标的关系
目标本位评价
判断目标实现的程度
泰勒
布卢姆
优缺点
标准清晰、任务重点集中、易于把握
只强调目标、使评价范围过于狭窄，忽略目标本身的评价
目标游离评价
要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果
需要本位的评价
依据评价人员的身份
内部人员评价
课程设计者或使用者自己实施
优缺点
评价结果可用于课程方案的修订和完善
会使评价缺乏客观性
外部人员评价
课程设计者或使用者以外的人去评价
具有客观性
依据评价的方法
量化评价
从数量的分析比较中，推断某一评价对象的成效
质性评价
通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质
自然主义评价方式
第三节课程改革
21世纪我国基础教育的课程改革
第八次课程改革概况
《纲要》分别从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面阐述了基础教育课程改革的目标
第八次课程改革的价值追求
基本价值取向
为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展【第八次课程改革的灵魂】
表现
教育公平
必须谋求所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育
国际理解
意味着我国的课程体系必须追求国际性与民族性的内在统一
回归生活世界
在目标上意味着要培养在生活世界中会生存的人
关爱自然
课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续性发展作为重要的价值追求
个性发展
尊重每一个学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性
第八次课程改革的目标重建
课程目标是课程价值观的具体化
新课程的价值转型必然导致目标重建
新课程的培养目标应体现时代要求
时代要求
1.新课程确立新的知识观，从而走出了课程目标的知识技能取向
2.新课程确立新的学生观和学习观，从而从根本上改变学生的学习方式
3.新课程确立课程与社会生活的连续性，从而使课程植根于生活土壤
第八次课程改革的新进展
1.义务教育课程改革
结合学科特点和学生的年龄特征，进一步加强了道德教育，强调培养学生的社会责任感
努力从儿童身心发展的特点和需要出发，科学合理地安排课程容量和难度
在进一步强调加强“双基”的同时，突出了学生能力特别是学习能力、实践能力、创新能力的培养
在课程内容上，要求与时俱进、不断创新
普通高中课程改革
特点
新课程、新理念、新高考
具体做法
课程结构的改变
课程设置发生重大变化
主要任务
促进高校招生考试改革与高中课程改革相结合，促进国家统一考试改革与高中综合评价改革相结合，促进考试改革与高校录取模式改革相结合，逐步建立和完善在国家统一考试录取基础上的全面、综合、多元化的考试评价制度和高等学校多样化的选拔录取制度
当代世界课程改革的趋势
（一）课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一
国家课程是政府为保障国民的基础学力、基本素质而开发的课程
校本课程是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程
（二）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的高科技知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成
21世纪人类已经全面进入信息时代
教育要满足一定时期的社会需求
（三）提倡多样化的社会结构
（四）重视课程实施研究和教师进修
过去只重视课程改革，忽视了课程的实施，而教师对课程改革的态度不够积极
现在教师不再是国家制定的课程改革计划的忠实执行者，而是课程开发者
（五）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构