中小学教案2第二节教学目标编制技能

中小学教案2第二节教学目标编制技能，导图介绍了教学目标的含义、教学目标的功能、教学目标分类、教学目标的陈述方法等。

第二节教学目标编制技能

• 一、教学目标的含义
  • 教学目标就是教学活动预期达到的结果或标准，即预期学生身心诸方面发生的变 化。
  • 教学目标的概念包含如下丰富的内涵：
    • 1.教学目标的预期性
    • 2.教学目标的生本性
      • 教学目标描述的不是教师的行为，而是学生在教学活动中身心诸方面的变化。因此，可以说它着眼于教而落脚于学，体现了以学生发展为本的现代教育理念。
    • 3.教学目标的具体性
      • 从外延说，教学目标则是由一系列具有层次关系的目标组成的目标群，包括
        • 远程目标，即国家规定的教育目的，它属最高层次；
        • 中程目标，即各级各类学校的培养目标，它是远程目标的下位目标；
        • 短程目标，即课程目标、单元目标和课时目标，它是对教育目的和培养目标的具体化。
          • 教学设计中的教学目标则指短程教学目标。
• 二、教学目标的功能
  • 教学目标是选择适当的教学方法，达成既定目标的先决条件。美国教学目标方面 的研究专家马杰认为，教学目标的运用不仅可以指导教学，而且还可以提高学生的学业成绩。
  • 教学目标主要有以下五个方面的功能：
    • 1.导向功能
      • 教学目标在教学过程中起着指示方向、引导执行、预定结果的作用。
      • 确立正确合理的教学目标是教学设计的首要环节。
    • 2.测度功能
      • 教学目标作为预先规定的教学结果，是检查、评价教学成效的尺度和标准。
    • 3.控制功能
      • 教学目标是教师进行课堂控制的依据。
      • 教学目标一经确定，就对教学活动起着控 制作用，从教学过程的起始直至结束，每一个教学环节，如导入、讲授、讨论、测验 和评价等，都受它的调控和引导。
    • 4.交流功能
      • 教学目标的陈述不仅可以帮助教师明了教学的目的，同时还清楚地告诉学生在课堂结束时需要完成的任务和怎样才能观察到这些任务。
      • 教学目标也方便学生家长对学 生学习的监督与评价，家长不必知道具体的教学内容，只需根据教学目标的描述，就可知道孩子是否达到学校教育的要求。
    • 5.激励功能
      • 在心理学理论中，目标与激励是密切相联的。一个短期目标的实现，会激发行为 者强烈的动力和兴趣，并指向下一个目标。因此教学目标要细致、具体，并符合实 际，应该定在学生的“最近发展区”，过难或过易都难以激发学生的学习动机。
• 三、教学目标分类
  • （-）布卢姆的教学目标分类
    • 1.认知领域目标分类
      • 布卢姆1956年提出认知领域的分类目标，按照从简单到复杂的顺序可将认知领域的 教学目标分为以下具有连续性的六个层面。每一高层的目标都是所有低层的目标及行 为的延伸与发展。
      • （1）知识：
        • 对所学材料的记忆能力，涉及重认知和再现具体的事实、定义、规则。
        • 知识目标最为强调的是记忆的心理过程。
        • 能正确数100 以内的数；能讲出昆虫变态的过程等
        • 这是最低水平的认知学习结果。
      • （2）领会（理解）：
        • 是指把握材料的意义的能力。
        • 可借助于三种形式来表明：
          • 一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；
          • 二是解释，是指用自己的话，对某一信息加以说明或阐述；
          • 三是推断，即估计将来的趋势。
          • 领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
      • （3）运用：
        • 运用已学概念解决某一具体问题的能力，包括使用诸如规则、方法、概 念、原则、规律和理论的能力。
          • 应用代表较高水平和层次的理解。
      • （4）分析：
        • 将材料分成其组成部分或要素的能力，包括组成部分的辨认、各部分关系 的分析及其组织原则的确认。
        • 分析代表着一个较高的智慧水平，因为它不仅要求理解 材料的内容，也要求了解材料的结构形式、关系和构成依据。
        • 如划分段落大意及找出中心思想；举出一个实验中哪些部分为事实，哪些部分属 于假说。
      • （5）综合（创造）：
        • 组合有关部分和要素以形成一个新的整体的能力，包括整理各片断、各要 素、各部分的过程，也包括安排和组合它们构成一种新的清晰的模式和结构的过程。
        • 此范围内的学习结果强调创造性的行为，着眼于新模式和新结构的创造。能按自己的 想法整理学过的知识，对条件不完整的问题，能创设条件，构成完整的问题，设计一 个解决问题的方案等。
        • 例如，运用有关史实，具体分析第一次鸦片战争的历史必然 性；对一个实验结果加以系统正确的说明
      • （6）评价：
        • 依据既定标准判断材料（文章、小说、诗歌、研究报告、某种陈述等）价值的能力。这首先要在“综合”的基础上形成对每一个问题的看法或价值观，然后通 过客观对象与些标准之间关系的分析，才能做出判断。
          • 因此，“评价”是比“分 析”、“综合”更高层次的学习水平。
        • 如分析一个实验后，能正确指出实验的科学价 值；阅读一篇文艺作品后，能从取材、构思、表现、创作态度等方面指出该作品的优 点和缺憾。
    • 2.情感领域目标分类
      • 布卢姆1964年提出情感领域的分类目标，其分类依据是价值内化的程度。
      • （1）接受（注意）：
        • 接受是情感的起点，指学生愿意注意某特定的现象或刺激。 例如静听讲解、参加班级活动、意识到某个问题的重要性等。
        • 学习结果包括从意识某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。
      • （2）反应：
        • 反应比接受进了一层，指学生主动参与，积极反应，表示较高兴趣。
        • 例如完成作业，提出意见和建议，参加小组讨论，热心参加歌咏比赛，遵守校纪校规 等。
        • 学习的结果包括默认、服从、愿意合作，自愿采取新的行为方式，并从中得到个 人的满足，包括兴趣、快慰和享受感等。
        • 这一领域的学习结果强调默许、愿意反应和乐于反应三个层次。这一层面所涉及 的内容主要属兴趣范畴。
      • （3）价值评价：
        • 指学生用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行判断， 进而爱好有价值的事物或行为，他们的行为动机不再是单纯的服从或顺应，而是出于 相当坚定的信念，相信某种标准和看法，比另外一些好。
        • 例如欣赏文学作品，在讨论 时提出自己的观点；学生认识到数学重要，从而重视数学的学习等°学习结果所涉及 的行为表现出一致性和稳定性。这一层面的教学目标所涉及的内容主要属态度和鉴赏。
      • （4）价值观的组织：
        • 指学生在不断地将价值意义内化时，把个别的多种多样的价 值观念，整理归类组成系统，形成个人的价值观体系。
        • 例如，学生能自我约束，维护 集体荣誉；学生能坚持原则指出班上讨论中的错误观点等。与人生哲学的形成有关的 教学目标当属此类。
      • （5）价值或价值体系的性格化：
        • 指以一种价值或价值体系形成性格。价值的性格 化是情感教育的最高境界。
        • 在此层面和水平上，内化了的价值体系已控制了学生的行 为，成为学生自己的性格特征。
        • 因此，学生在此层面上的行为是必然的、一致的和可 预测的。
        • 在此范畴里，学生一方面会按照自己已形成的价值体系行事，另一方面，仍 愿进一步修正这种价值体系。
        • 内在化了的价值体系变成了学生自己的性格特征，也就是成了学生自己的人生观、 世界观，在这一级里学生一定按自己内在形式的价值体系行事。例如保持良好的健康 习惯；在团体中表现合作精神等。
    • 3.动作技能领域教学目标分类
      • 辛普森等人于1972年按动作技能活动的复杂程度，将动作技能教学目标体系分 为由简单到复杂的七个水平。
      • （1）知觉：
        • 指运用感官获得信息以指导动作，包括
          • 感官刺激（意识到刺激）、
          • 线索选择（选择与作业相关的线索予以知觉）和转换（将线索知觉与行为联系起来，以 完成一项动作）。
        • 主要了解与某种动作技能有关的知识、性质、功能等。 例如，背 诵仪器的操作等
      • （2）定向（定势）：
        • 指对稳定的活动的准备，包括
          • 心理的准备
          • 身体的准备
          • 情 绪的准备程度。
        • 对线索的知觉，是这一水平行为的重要条件。
        • 例如，了解动作的难 度、要领及动作进程，使身体到位以便开始练习等。
      • （3）指导反应：
        • 指学生学习复杂技能的早期阶段，强调构成复杂技能的各种能 力，包括
          • 模仿
          • 尝试错误
          • 两级类目。
        • 行为表现的恰当、正确与否，通常由教师或自己 依据一套合适的标准进行判断。
        • 例如，能模仿教师的动作进行学习；在教练引导下进 行试误练习，直至形成正确的动作等。
      • （4）机械动作（自动化）：
        • 指学习者的反应已成为习惯，能以某种自信和熟练程 度完成动作。
        • 这一阶段的学习结果涉及各种行为技能，在复杂性上低于下个层面。
        • 例如，能正确、迅速地切片制作标本；能迅速准确地打字等。
      • （5）复杂的外显反应：
        • 指包含复杂动作模式的熟练动作操作°能用最少的时间和 精力表现全套动作技能，一气呵成，连贯娴熟，得心应手。
        • 如能正确解剖青蛙；能迅 速校正天平排除故障等。
        • 这一水平上的学习结果涉及高度协调的动作行为。例如，演 奏小提琴的技能。
      • （6）适应：
        • 指技能的良好发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的需 要或问题情境。例如，通过改编已知的舞蹈技能，形成一种新的现代舞蹈。
      • （7）创新：
        • 指创造新的行为模式以适应特定的情境或具体问题。
        • 在此层面上，学习结果强调的是以高度发展的技能为基础的创造力。
        • 例如能改进实验操作方法；创造新的艺术表演方式等。
  • （二）加涅的教学目标分类
    • 1.言语信息
      • 言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习后，能记忆诸如事物名称、符 号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，并且能够在需要时将这些事实 表述出来。言语信息与知道“什么”有关。
      • 言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类：
        • 名称或符号、
        • 单一命题或事实、
        • 在意义上已加以组织的大量命题
    • 2.智力技能
      • 智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。
      • 加涅认为这类技能是人类习得的最 为重要的性能类型，指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力，
      • 比如 如何把分数转换成小数；怎么使动词和句子主语一致
      • 智力技能与知道“怎样”有关，又分为四类：辨另卜概念-规则-高级规则（问题解 决）。
    • 3.认知策略
      • 认知策略是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。
    • 4.动作技能
      • 动作技能使一种习得的能力，表现为身体运动的迅速、准确、李玲或连贯等方 面，如乐器演奏，舞蹈等。动作技能又可分为
        • 运动型
        • 职业型
      • 在学生的学习中，动作技能学习往往和认知学习交织在一起。
      • 如学习英文打字， 除了打字动作，还必须学习单词拼法，文件格式等，所以动作技能不是简单的外显反 应，而是受内部心理过程的，故又称之为“心理运动技能“
    • 5.态度
      • 态度是一种影响和调节个体对事、对人、对物的行为的内部状态，也是一种学习 的结果。它影响个人对某些事情采取行动的选择。
      • 加涅认为态度包括：
        • 儿童所获得的 促进他与社会交往的态度；
        • 对某类活动的积极偏爱；
        • 有关一般公民的态度
  • （三）樨田睿一：完成目标提高目标体验目标
• 四、教学目标的陈述方法
  • 1,认知观的陈述
    • 认知观的陈述方法强调用内部心理过程来描述教学目标，往往使用表示内部心理 过程的模糊动词。
    • 这是我国教师常用的一种表述方法，往往使用只表示内部心理过程 的含糊动词，如“懂得、理解、掌握、领会、欣赏”等等。
      • 它有利于扼要地表述教学 的意图，便于会意和交流，而且情感、态度等方面的目标只能以内部心理过程的概括 性的方法加以表述。
      • 但是它缺乏质与量的规定性，容易引起含糊和混乱的认识。
  • 6.行为观的陈述
    • 行为观的陈述方法强调用可以观察和可以测量的学生外显行为来陈述教学目标。
    • ABCD目标陈述法是由阿姆斯特朗和塞维吉提出来的一种教学目标陈述技术。
    • ABCD 法包括在以下四个因素：
      • A行为主体——学生
        • 行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为。不是“教给学生……”而是 “学生应该……”。
      • B行为动词
        • 要用可观察、可测量的具体行为动词。“知道、了解、掌握、喜欢”是含糊的动 词，明确的动词有“写出、背出、列出、选出、认出、比较、对比、辨别”等。
      • C情境或条件
        • 行为目标中的条件要素说明了在评价学习者的学习结果时，在什么条件下评价。 行为发生的条件通常包括下列因素：
        • (1)环境因素：空间、光线、温度、气候、室内、室外、安静或噪音等。
        • (2)人的因素：独立进行、小组集体进行，在教师指导下进行等0
        • (3)设备因素：工具、仪器、图纸、说明书、计算器等。
        • (4)信息因素：资料、教科书、笔记、图表、词典等。
        • (5)时间因素：速度、时间限制等。
        • (6)问题明确性因素：指提供什么刺激来引起行为的发生。
      • D表现水平或标准
        • 指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程 度。
        • 通过对行为标准做出具体描述使行 为目标具有可测量的特点。
        • 标准的表述一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、 “完整性怎样”、“要多少时间”、“质量要求如何”等问题有关。
        • 行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求。
        • 例如，这样陈述的一个目标是“每一个学生都将能够对在单元测验的阅读材料中 给出的10个项目中的8个下定义。”
        • 在这个目标中，
          • A（听众）指“每一个学生”，
          • B（行为）指“能够下定义"，
          • C（条件）指“在单元测验的阅读材料中”，
          • D（水平）指“10 个项目中的8个或80%”。
        • 用ABCD法陈述教学目标时，这四个因素的前后顺序并不重要，重要的是在一个教 学目标中这四个因素要同时具备。
        • 行为观陈述法虽然克服了教学目标的模糊性，但是它过分强调行为结果，忽视了 内在的心理过程。由于很多心理过程难以行为化，尤其是情感目标，更难以用可以观 察和测量的术语进行描述，所以还必须寻找其他的方法来弥补这一缺陷。
  • 7.以ABCD表述模式书写教学目标是
    • A.认知观的表述方法
    • B.行为观的表述方法
    • C.心理观的表述方法
    • D.内外结合法
  • 8.内外结合法
    • 内外结合法即用内部过程与外显行为相结合起来描述教学目标。
    • 格伦兰（N、E、Gronlund, 1978）在提出了用内部过程与外显行为相结合表述教 学目标。先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行 为样例，使目标具体化。即所谓的总体目标一具体行为的方法。
• 五、教学目标有叙写方式
  • 一种称之为“分解式目标”，
    • 按照“知识和能力”、“过程与方法”、“情感态 度和价值观”三个维度进行设计，每个维度根据实际情况罗列若干小目标。这种叙写 方式，思路清晰，具体明确，便于操作。
  • 另一种称之为“交融式目标”，
    • 它在叙写时不会出现“知识和能力”、“过程和 方法”、“情感态度和价值观”这几个明显的提示语，但它的每一点目标却极好地把 二维乃至三维的目标都交融在一起。最大的优点就是叙写方便。
• 六、课堂教学目标制定中存在的几个问题
  • （一）课堂教学目标指向主体错误
    • 课堂教学目标是对学生学习结果的预期，所以教学目标指向的主体是学生而不是教师
  • （二）课堂教学目标不全面
    • 很多教师在制定教学目标时借鉴布卢姆的教学目标分类理论，从认知、情感、动作技 能三个领域来设计目标。但其理论仍有不足之处。布卢姆的理论中没有涉及到元认知 培养的依据和操作规则，因此依据他的理论制定的教学目标也普遍忽视学生元认知能 力方面的目标，而这一能力恰恰对学生非常重要。
    • 如：斯腾伯格（R.J. Sternberg）认 为，人们对自身思维过程了解和控制的元认知能力，相比单纯的认知能力更能影响到 智力。为克服目标的不全面性我们应借鉴各种理论，从各个方面对目标加以分析。
  • （三）课堂教学目标水平层次混乱
    • 课堂教学目标水平层次混乱表现在两个方面。
      • 一是，在教学目标设计中，有的教师利 用国家的课程目标或学校的教学目标替代具体的课程教学目标，有的用学科教学目标 替代单元教学目标或课时教学目标。这种课堂教学目标与较为宏观的教学目标的混淆 造成层次混乱。
      • 二是，课堂教学目标项的内部层次混乱。布卢姆将认知领域的目标分为“知识、理解、 应用、分析、综合、评价”六个层次，每一层次又进一步划分为若干亚类。
    • 根据我国的中小学教学实际，九年义务教育教学大纲对教学要求用语有了规定，如 小学数学教学大纲把有关知识的教学要求分为知道、理解、掌握、应用四个层次，把 有关技能的教学要求分为会、比较熟练、熟练三个层次，并对每一用语的涵义作了规 定，给出了相对应的常用行为动词。但在具体操作中，有的教师由于无法确切界定每 个行为动词的涵义与隶属的目标层次，因此，误用甚至滥用行为动词，这造成了目标 水平的混乱。
  • （四）课堂教学目标脱离学生实际
    • 很多教师在制定教学目标时，往往只根据上层次的目标要求和学科知识而忽视了 对学生主体的需要、个体差异等因素的考察。忽视学生的个体差异，不同层次的学生 都确立统一的无层次差别的课堂教学目标会造成学习水平低的学生“吃不消”，学习 能力强的学生又“吃不饱”的情况，使得教学效率低下。综上所述，要结合学生实 际，考察学生的需要、兴趣和个体差异等因素才能制定出好的课堂教学目标。
  • （五）课堂教学目标表述不确切
    • 在教学目标的表述上有两种倾向。一种是倾向于精确化表述，认为应通过可观 察、可测量的行为表述课堂教学目标；一种倾向认为，精确化表述对于传统的知识技 能方面目标是可行的，但对情感态度等目标未必恰当。
    • 我们认为，过于追求精确化目标会导致机械化、简单化；过于模糊的目标又不利于 其功能的发挥。在课堂教学目标表述时应结合两种目标表述的优势，做到既有一般性 目标又有具体目标。而目前的目标表述上往往走向某一极端，要不过于精确和琐碎， 要不过于模糊和概括，这造成了目标表述的不确切问题。