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教育心理学
山西专升本 教育心理学思维导图，内容包含教师心理、教学心理、教育心理学概述、分类学习心理、学生的心理发展、一般学习心理。
编辑于2023-03-16 17:07:19 江苏省- 小学教育专升本 教心思维导图
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教育心理学
教师心理
教师职业的心理特征
认知特征
知识结构
教学能力
认知能力
操作能力
监控能力
行为特征
人格特征
教师的专业素质
专业知识，专业技能，专业情意
教师心理健康
职业倦怠
表现
发展历程
常见的问题。
教学心理
课堂管理
概述
定义
功能
目标
影响因素
策略
明察秋毫，一心多用，变换管理，整体关注。
课堂群体管理
课堂纪律管理
维持课堂纪律的策略。
课堂问题行为的应对
教学设计
定义
教学目标
含义
设计要求
教学目标的分类。
教学策略
教学评价
教学测量
教学评价
类型
方法
标准化成就测验
1.优点：客观性、计划性、可比性 2.劣势：不能促进学习，使用条件非常严格，未必真正公平
指标
教育心理学概述✔
基本内涵
研究对象及其性质与内容
教育心理学的作用/任务
发展历史
西方
初创（20世纪20年代以前）
发展（20世纪20年代-50年代末）
成熟（20世纪60年代-70年代末）
深化拓展（20世纪80年代以来）
中国
房东岳
廖世承
研究方法
研究原则
客观性是根本原则
研究方法
定量和定性
纵向和横向
分类学习心理
学习动机✔
知识的学习。
知识
知识及其含义
定义
功能：辨别，预期，调节
知识与能力的区别与联系。
第一，知识不简单的等同于能力，知识是能力的重要基础 第二，能力是更稳定的心理结构，能力的形成有赖于知识的掌握。能力是知识技能进一步概括化，系统化，高度整合而形成的稳定的心理特征。 第三，现在的教学要以教学活动为中心课题。
分类
功能不同。
陈述性
是什么为什么怎么样？事实，规则，态度
程序性
强调行为步骤怎么做？
子主题
显性知识
隐性知识
反映活动的深度不同。
感性知识
外在特征，外再联系
表现形式：感知和表象
表现形式：概念和命题
外在特征，外在联系
概括水平不同。
抽象知识
是概括得到的
具体知识
是具体描述
表征
定义
知识在头脑中形成的表现形式和组织结构。
表征方式
分类主要包括：概念，命题，命题网络，表象，图式，产生式
产生式：有先后条件，如果.... 就.... 。
陈述性知识的表征方式：命题，命题网络，图式，表象。
程序性知识的表征方式只有产生是
概念
知识学习的分类
存在形式/复杂程度
符号学习
一个或一组符号的意义
非语言符号：图形，符号
事实学习
词汇的学习
概念学习
两种形式
概念形成（发现学习、归纳法、上位学习）
概念同化（接受学习）学校学生常用
同类事物的本质属性。
命题学习
若干概念之间的联系。
认知同化方式。
上位学习
下位学习
并列组合学习
知识学习的过程
三个基本阶段
知识的获得(理解)
地位：知识学习的第一个阶段
环节
知识直观
实物直观
模象直观
言语直观
知识概括
感性概括
理性概括
有效进行知识概括的措施
1.清楚交代概念的名称或别称 2.明确揭示概念的定义。 3.配合运用正例和反例； 正例：给出的例子本质特征相同，非本质特征也相同。例如麻雀，鸽子等都是鸟 反例：给出的例子本质特征不同，非本质特征相同（即不属于这一类）。例如：蝙蝠不是鸟 4.突出有关特征，控制无关特征。 5.提供变式。变式：给出的例子本特征相同，非本质特征不同。例如鸵鸟，孔雀，鸡等都是鸟 6.科学地进行比较； 7.引导学生自觉进行概括。
影响知识理解的因素。
客观因素：学习材料，学习内容的组织。教师的语言指导和提示。 主观因素：学习者的能力水平，学习者已有的经验知识，学习者主动理解的意识和方法。
知识的保持(巩固)
知识的提取(应用)
布鲁纳的获得，转化，评价。
学习迁移
概念
种类
根据性质不同分为正迁移和负迁移。
理论
早期理论(相对重要)
形式训练说/官能训练说
沃尔夫
通过训练各感官(感觉记忆，注意思维)之间能力产生的迁移；是无条件的；
相同元素说
桑代克、伍德沃斯
实验:桑代克的面积估算实验
他认为只有两种学习有相同的元素时，才会发生迁移。相同要素越多，迁移越容易发生
概括化理论/经验类话说
原理概括，学习的越好，迁移更容易发生
贾德(水下打靶实验)
关系转化说
苛勒
小鸡觅食实验
掌握二之间的关系，讲这种关系迁移到新的情境中
当代理论
认知的结构迁移理论
产生式
为迁移而教
精选教材 合理安排教学内容 合理安排教学程序 教授学生学习的策略，提高迁移意识。
影响因素
客体：学习材料的相似性，学习情境的相似性，教师的教学 主体：学习者迁移的形象，学习者的概括水平的能力，学习策略中的认知与元认知策略。
技能的学习✔
问题解决的学习与创造性✔
问题解决
问题
定义
类型
结构不良领域的问题：没有明确的结构或解决途径
结构良好领域的问题：起始状态、目标状态、操作都清楚
成分
问题解决
含义
问题解决是对个体运用一系列的认知操作，十分提从起始状态转化为目标状态的心理过程。
正确操作主要包括:分析，理解，联想，比较，推论
特点
目的性，序列性，认知性，问题性
过程
普遍过程
发现问题（首要、重要）
理解问题
提出假设（核心）
验证假设（关键）
结构良好领域问题解决的过程。
理解和表征问题。 寻求解答。 执行计划或者尝试某种解答。 评价结果
结构不良领域问题解决的过程。
理清问题及其情景限制。 澄清明确各种可能的角度，立场和利害关系。 提出各种可能解决问题的方法。 评价各种方法的有效性。 对问题的表征和解法的提出进行监控。 实施监察问题解决的方法。 调整问题解决的方案。
策略
算法式
启发式
手段目的分析法
逆推法
爬山法
类比思维
影响因素
个人
智力水平，性格特征，认知风格，情绪状态，世界观，动机强度，迁移能力
问题因素
已有知识，功能固着，思维定式，酝酿效应，原形启发，问题特征。
培养能力
鼓励，质疑 设置适当难度的问题。 帮助学生正确表征和理解问题。 引导学生形成分析问题的习惯。 助学生从记忆中提取信息。 引导学生陈述自己的假设和步骤。
创造性（思维）
含义
个体产生新奇独特具有社会价值的产品的能力或是特性。
基本特点
变通性、灵活性
独创性
流畅性
创造性思维的基本特点是发散思维。
影响因素
环境，智力，个性，右脑半球的发展，丰富大量的知识储备。
（二）智力 邵瑞珍（1997）： 1.低智商不可能有高创造性。 2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。 3.低创造性的智商水平可能高，也可能低。 4.高创造性必须有高于一般水平的智商。 （五）个性 1.具有幽默感 2.有抱负和强烈的动机 3.能容忍模糊和错误 4.喜欢幻想 5.好奇心强 6.独立性强 7.具有坚强的意志品质
培养
注重个性的塑造。
保护好奇心 解除出错的恐惧心理。 创新性和独立性的培养 提供创造的榜样 注重非逻辑思维的训练。
轻松适宜的环境。
创造轻松适宜的心理环境。 在学校没有选择的余地。 改革考试制度考试内容。
注重创造力的训练。
发散思维的训练，推测与假设，头脑风暴训练，分合法。
学习策略
定义
分类
认知策略
复述
如何进行复述？
利用记忆规律， 合理进行复习， 亲自参与。 自动化 学习前景以及情绪心理状态的相似性。 形象，态度，兴趣 现实记忆
如何进行合理复习？
及时复习， 集中复习与分散复习， 整体学习与部分学习 自问自答或尝试背诵， 过度学习。 多感官协同复数 划线。
精细加工
做笔记。
记忆术
灵活处理信息
1、有意识记(提问：“是谁”“什么”“再哪儿”“如何”) 2、主动应用 3、生成性学习(把知识加工成图表、表格等) 4、利用背景知识，联系实际
组织
归类策略 纲要策略 做图标 运用理论模型
元认知策略
计划
设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析、如何完成学习任务
监视
阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间
调节
会跳过某个难题，先做简单的题目、阅读困难或不熟的材料时放慢速度
资源管理策略
努力管理。
学习环境管理
时间管理
拓展：四象限法则。按照是否重要，是否紧急划分，重要＞紧急 优先处理重要且紧急事件 其次处理重要但不紧急的。 再次处理紧急但不重要的。 最后处理不重要，也不紧急的
学业求助
社会性人力资源的利用
学习工具的利用。
品德与态度的形成✔
品德
概述
定义
品德是指个体依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。
结构
知情意行。
品德，个性与性格
品德是个性中最具道德评价意义的一部分。 嗯性格是个体在对待现实态度和行为方式中一贯的稳定的表现。
品德与道德的区别和联系。
品德是道德在个体身上的反应。 道德是依靠舆论力量和内驱力来支持的行为准则的总和。 道德的发展赖于社会的发展，品德的发展有赖于个体的存亡。
发展理论
皮亚杰
理论（名称，年龄阶段，特点）
名称：无律阶段或者前道德阶段。 年龄阶段：2~5岁。 特点：以自我为中心，逃避惩罚或者得到奖励。 名称：他律阶段或者是权权威阶段 年龄阶段：5~8岁。 特点：服从权威或者是规则。只根据行为后果判断对错。 名称：自律阶段或者是可逆阶段。 年龄阶段：9~11岁。 特点：不在无条件服从权威，有了自己的认知判断。 名称：公正阶段 年龄阶段：11岁之后 特点：能够根据行为动机或者是客观事实进行判断。
实验：对偶故事法
科尔伯格
理论：三水平六阶段。
实验：道德两难故事法
形成与培养
影响因素
家庭因素 社会因素 班级体育同辈团体 个体智力的发展（认知失调，态度定式，道德认知发展水平）
形成过程
社会规范的依从
从众
服从
社会规范的认同。
社会规范的内化/信奉
培养方法
品德认知的培养方法。
情感
行为
综合
不良行为的矫正
不良行为
过错行为
不良品德行为
产生原因
矫正方法
态度
定义
经过练习而形成的影响个体行为选择的内部准备状态或者是心理倾向。
结构
认知成分，情感成分和行为成分。
品德与态度的区别和联系。
区别 内化程度不同。 态度内化程度浅，品德内化程度深。 只有当态度成为一种稳定的特征时，才称之为品德。 涉及到的范围不同。 态度涉及范围广，品德设计范围小。 只有当态度涉及社会道德观念的时候，才称之为品德。 联系 实质相同 都是一种个体内部的准备状态或者是心理倾向。 结构一致 都包括知情行这三种成分。
学生的心理发展
心理发展概述
心理发展的理论
学生的个体差异与教育
人格差异
气质
概念
子主题
理论
教育
子主题
1.对待学生应克服气质偏见 2.针对学生气质差异因材施教【详细】 3.帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质 4.特别重视胆汁质和抑郁质学生 5.组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型
性格
认知差异
认知能力（智力）
智力的心理测量学理论
二因素论（斯皮尔曼）
流体智力，晶体智力（卡特尔）
智力系统理论
智力三元理论
斯滕伯格提出
三元包括:分析能力，创造能力和实践能力。
教育启示
教师应该关注每一种学习行为对学生智力三方面的影响。促进学生智力的全面发展。 就是应该帮助学生充分发挥并利用学生的优势
多元智力理论。
加德纳提出
多元主要包括
内省智能 逻辑数学智能 视觉空间智能， 自然观察智能， 音乐智能 人际交往智能 言语智能 肢体动觉智能。
特殊需要儿童的教育
认知方式
场独立场依存。威特金
沉思型和冲动型卡根
整体型与系列型 英国心理学家戈登·帕斯克将
同时型与继时型 达斯
辐合型与发散型 由美国心理学家吉尔福特
根据认知差异对学生进行教学
性别差异
根据性别差异进行教育。
一般学习心理
学习的概述✔
学习的实质（内涵）
学习的分类
加涅学习水平/层次的分类。
学习和心理人和动物都有，动物层次水平比较低级 教育是人类社会所特有的
加涅学习结果的分类。（待明确。）
三个是技能
后面一个是认知
最后一个是情感
奥苏贝尔学习性质的分类。
学习意识水平的分类。
冯忠良学习内容的分类。
知识的学习，技能的学习，行为规范的学习。
布鲁姆学习目标的分类。
班杜拉学习的分类。
学生学习的特点
过程2，内容2，目标，方式
联结学习理论（行为主义） S→R✔
联结理论（尝试错误论） 桑代克（教育心理学之父）
注意与与乌申斯基区分，是俄国教育心理学的奠基人。
实质：学习是刺激—反应联结的过程
实验
学习律
学习进程是不断尝试，不断出现错误，然后改正
经典性条件作用理论-巴普洛夫和华生
经典性条件作用理论的主要规律。
华生将其应用到教育中。
实验
操作条件作用理论-斯金纳
斯金纳的观点。
操作性行为
应答性行为
学习的实质。
建立操作和强化物之间的联结，强化可提高反应的概率。
强化理论
操作条件作用的基本规律
惩罚（正负）
惩罚给予一个不愉快刺激，或者是撤销一个愉快刺激。
消退
强化（正负）
操作条件作用理论的主要应用。
第一通第一，通过真强化来加强良性行为出现的概率。 第二，使用消退或者富强化来使不良行为消失。 第三，慎用惩罚，惩罚只能让学生知道不能做什么，但是不能然后就知道该做什么或怎么做。 第四，惩罚和强化要配合使用。
社会学习理论-班杜拉
实验
社会认知理论 交互理论 三元交互作用理论（个体，环境，行为）
观察学习
参与学习与替代学习（观察学习）。
四个过程。
直接经验和替代经验。（观察学习的三种方式。）
认知主义学习理论（认知主义）S—O—R
苛勒的完形顿悟学习理论（格式塔学说） （针对桑代克）
观点
学习过程
学习结果
刺激和反应之间是以意识为中介的，反对行为主义。
实验
对整体情境的顿悟
托尔曼—认知地图说/符号学习理论
实验
观点
核心概念是期望。
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
潜伏学习
学习规律
能力律
刺激律
涉及材料呈现方式的定律
布鲁纳的认知-结构发现理论✔
认知学习观
实质：主动的形成认知结构。
学习的过程/环节：获得转化评价
与【知识学习的过程】区分 获得，保持，提取。 理解，巩固，运用。
学习与教学的原则和方法。（教学观）
注重学科基本结构。
教学的最终目的是促进学生对学科基本结构的理解。 结构：态度，原理，基本方法
由此提出的四个教学原则。
动机原则：好奇心，胜任感，互惠，内驱力。 结构原则：将学科的基本结构转化为学生头脑中的表象，图像等。 程序原则， 强化原则：对学生的学习做出及时的评价和反馈。
发现学习法
定义
发现学习法是指学生通过教材或者是教师创设的学习情境，经由自己探索发现获得问题答案的一种学习方式。
一般步骤。（与问题解决的培养区分）
第一，提出明确是学生感兴趣的问题 第二，激发学生的学习动机，使生对问题感觉到明显的不确定性。 第三，提出解决问题的各种假设。 第四，协助学生搜集和组织可能作为结论的资料。 第五，组织学生审查资料，得出应有的结论。 第六，运用分析思维验证结论，使问题得到解决。
作用
第一，提高智力潜能。 第二， 使外部奖励向内部动机转化。 第三，学会将来发现的最优方法和策略。 第四，有利于信息的保持和提取。
奥苏泊尔的意义接受理论✔
有意义学习的条件和实质。
实质
条件
主观即学习者本身。
客观及学习材料。
认知同化过程 （有意义学习的内部心理机制）
使学生头脑中已有的知识结构与教学内容发生联系，产生有意义学习。
学生能否获得新的知识与学生的已有知识有关系。
认知同化的方式。（学生学习的主要方式/种类。）
上位学习。
上位学习又称总括学习，是在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容程度更广的命题
下位学习
下位学习又称类属学习，是将新学的概括程度较低的新概念归属到认知结构中已有的概括程度较高的概念中。
并列组合学习。
接受学习的实质与原则。
实质
是指在教师的指导下接受事物意义的学习。
是概念同化的过程。
是课堂学习的主要形式。
原则
逐渐分化。上位
整合协调。下位
序列组合
子主题
先行组织者
加涅的信息加工理论
记忆的概念。
信息加工模式
三个记忆的系统或者是信息流。
控制系统
期望
执行控制（方法策略）
促进知识保持的策略。
教学阶段及其对应的事件。(学习过程阶段)
学生学习的过程
对应的教师教学的阶段
人本主义学习理论✔
强调以人（学生人格的发展）为中心
成长和发展
本质和价值
马斯洛
自我实现的人格观（需要层次理论）
七个层次
两个阶段
成长的需要（生活的更好）
缺失的需要（保证正常生活）
观点（三点）
1.需要需要的层次是呈波浪式推进的，只有当低一级的需要基本满足的时候，高一级的需要才会出现。 2.只有当底层需要基本满足的时候，自我实现的需要才会出现。 3.当高级需要出现后，低级需要并不会消失，只是对人的影响减弱了。
内在学习论
内在的学习（内驱力）更有意义
自觉、主动、创造的学习模式
外在的学习（强化和条件作用。）
被动，机械，传统的学习模式
罗杰斯
知情统一的教学目标观。
培养全人（认知和情感）
与全面发展的人做比较
罗杰斯的全人指的仅仅是认知和情感方面的全面发展，而当下我国全面发展的人指的是德智体美劳的全面发展。
重过程轻内容，重方法轻结果。
有意义的自由学习观。
有意义的学习
认知的学习
智力的提升（无意义）
经验的学习
与生活经验密切相关。（有意义）
区分奥苏贝尔的有意义学习。 奥苏贝尔强调的是新知识，旧知识之间的联系。 罗杰斯强调知识和个人之间的联系，生活实际与理论的联系
四个要素。
全面发展，自我评估，学习具有个人参与的性质，学习是自发的。
以学生为中心的教学观。
取消了教师这一职业，取而代之的是学习的促进者，助产士，催化剂
为学生学习创造一定的氛围。
1.真诚一致 2.无条件的积极关注， 3.同理心。
人本主义学习理论在教学中的应用。
教学目标是为了使学生全面发展——培养全人、完人 教学过程强调学生的自由发展——在学生的好奇心驱使下，去学习任何他感兴趣的知识。 教学原则是理解，真诚，信任——真诚的态度，尊重学生的内心世界，理解信任学生， 教学方法采用的是非指导性教学原则——教师的责任是帮助学生最大限度发挥自己的潜能。
目标
过程
方法
原则
建构主义学习理论
概述
是认知主义的进一步发展。
是众多理论的统称，而不是单一的建构主义。
分为个人建构主义（皮亚杰）和社会建构主义（维果茨基）
基本观点
知识观
动态的。
1.知识是一种对客观世界的假设或解释。——接受学生提出来的质疑；容纳学生的犯错，不否定孩子 2.知识不能概括客观世界的绝对准则，是对具体情境再创造。 2.知识的理解是基于学生的已有经验的
学习观
主动建构
社会互动
情境性
学生观
经验世界的丰富性和差异性。
教师观
学生主体，教师主导。
教师是学生知识建构的帮助者和促进者。
第一，激发学习兴趣，培养学习动机。 第二，这是新旧知识之间的联系，帮助学生建构当前所学知识的意义结构。 第三，尽量组织合作学习，帮助生朝着有利于意建构的方向发展。
子主题
教学观
教学模式
探究学习
支架学习
抛锚式/情境教学
随机通达
合作学习
教育意义，启示，影响
教学不能忽视学生的已有经验，并且要在已有经验的基础上进行教学。
教学不是知识的传递，而是知识的转化和处理。
教学就是要增进学生之间的合作。
中心主题
中心主题
主题
主题
主题
子主题
子主题
子主题
中心主题
主题
中心主题
主题
中心主题
中心主题
中心主题
中心主题
中心主题