要素主义

西方教育哲学，要素主义的内容

要素主义

• 要素主义的产生及其发展
  • 要素主义的产生（30年代）和发展（40年代）
    • 背景
      • 经济危机——讨论学校应该发挥什么样的作用，出现了许多教育哲学流派
      • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
      • 法西斯主义的兴起对美国的民主理想提出挑战
      • 对进步主义教育的不满
    • 产生和发展
      • 首次提出：1935年，德米亚西克维奇，表示“无意对进步主义宣战”
      • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
      • 名声大振：1937年，德米亚西克维奇、奥尔登·肖、巴格莱，起草《要素主义者促进美国教育之纲领》
      • 形成组织：1938年，成立“要素主义者促进美国教育委员会”，成员包括德米亚西克维奇、奥尔登·肖、巴格莱、韦普尔、肖尔斯、谢内、赖尔。其中巴格莱居于首脑地位。
      • 明日黄花：1946年，巴格莱去世，要素主义也人亡政消。
        • 巴格莱
          • 创办了《学校与社会》杂志，宣传要素主义的观点和价值
          • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
          • 美国教育的目的是保护美国的民主和造就有文化的选民
          • 美国教育的弊端：①初等、中等、高等教育学生未达到基础教育的学业标准；②缺乏基本语言方面、数学和语法方面的知识；③经费增加，犯罪率提高。
          • 造成美国教育病态的原因是①进步主义之类的占支配地位的教育理论从根本上讲是软弱的；②学校系统学校标准的放松导致了一种普遍的“促进社会性”的政策。
        • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
  • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
  • 50年代要素主义的复兴
    • 背景：二战后，国内对教育进行全面改革的呼声日趋高涨，要素主义也获得了一个再次引起人们重视的复兴机会。
    • 主要观点：在基本文化里有一种共同的基础课程，学校的职责就是以一种适当的、负责的方式传递这种价值观。教育人们的最有效验的方式，就是让他们精通社会的遗产和价值。
    • 代表人物：50年代之后的要素主义者都不是专业的教育理论家
      • 阿瑟·贝斯特
        • 《教育的荒地》经过训练的智慧才是力量的源泉，真正的教育就是智慧的训练；
        • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
        • 《学习的恢复》美国的教育就是要培养有理性、有智慧的公民，好的教育就是要提供在历史、科学、数学、文学、语言、艺术以及其他科目中呈现的基本思维方式的训练，这些科目是现代人生活的基础，所以应该成为学校课程的基本成分。
      • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
      • 科南特
        • 《教育与自由》、《知识的堡垒》，所有的中学生都要学习各门学科的基本核心的东西；重视天才儿童的教育
        • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
      • 里科弗
        • 《教育与自由》，学习欧洲的教育，尤其是欧洲名牌大学的经验，以改变对优秀智力漠不关心，对心智问题漠不关心的状况。
        • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
  • 70年代以后的要素主义
    • 不再向30年代那样以反对进步主义为鹄，而是针对美国教育的实际情况，也包括对60年代课程改革的不满，主张集中表现为“回到基础学科”。
      • 60年代课程改革，以布鲁纳为代表的结构主义学术课程观为指导理论，以《国防教育法》的颁布为起点
    • 批评和指责
      • 忽视读写算基本技能的训练
      • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
      • 学校没有强调诸如勤奋、准确、努力、品行、爱国主义等基本的价值
      • 师资质量不变，即使那些致力于提高教育质量的教师往往也受到缺乏效能的官僚主义的干扰
      • 60年代的课程忽视了基本技能和学科
      • 高等学校学生学术水平过低
      • 教师和学校行政人员非教育性活动过多
      • 对学生放松管理的政策导致学生不守纪律和骚乱
      • 对于黑人，西班牙人等少数民族的基本技能的教学更为薄弱
      • 有由于学生缺乏基本技能，缺乏劳动的技术和习惯，不能有效地阅读和书写，导致了美国生产的下降
    • 采取措施
      • 小学阶段：强调阅读、写作和算术
      • 把爱国主义教育重新列入学校教育
      • 中学阶段：教授英语、自然科学、数学和历史
      • 在任何一级由教师起主导作用
      • 教学法包括练习、背诵、每日家庭作业以及经常性测验
      • 学习成绩卡用传统的A、B、C计分或用百分制计分
      • 经久不衰的原因： ①牢牢地抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题； ②在政治上表现出一种显著的保守主义色彩。
      • 考试证明学生掌握了要求技能和知识后，才可以升级或毕业
      • 取消一切点缀性课程
      • 取消选修课，增加必修课
      • 取缔发明创造
      • 取消学校的社会服务项目
      • 记录严明，把体罚作为可接受的控制方法
    • 1981贝尔成立《国家教育优异委员会》，提出了《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告，同要素主义者的看法在本质上有类似之处
• 思想基础
  • 哲学基础
    • 观念论
      • 本体论
        • 主张精神是万物的本源，世界是按预定规律运行的
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
      • 认识论
        • 极端夸大意识的作用，使主观与客观、认识和实践相分裂，认为单凭经验不能获得知识，只有理性才能使我们获得普遍的、永恒的知识
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
      • 价值论
        • 服从宇宙的法则就是善，而恶则源于人的低级的内驱力和享乐主义。
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
      • 信奉观念论的要素主义者
        • 德米亚西克维奇、霍恩、特勒等
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
      • 要素主义观点
        • 强调形式教育，注重对学生心智的训练，严格学业标准。
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
        • 强调教师对学生的示范作用。
        • 在课程方面，主张以观念为中心，注重诸如历史、文学等人文学科，以及观念的吸收和把握，尤其注重所谓文化遗产、文化要素在课程中的地位。
    • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
    • 实在论
      • 本体论
        • 客观世界、客观事物的本质是不依赖人们的意识而独立存在的实在
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
      • 认识论
        • 真理是外在于人而存在的，真理是发现的，所观察到的实事与观念相一致就是真理
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
      • 价值论
        • 价值是客观的，服从自然的法则即为善。
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
      • 信奉实在论的要素主义者
        • 巴格莱、芬尼
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
      • 要素主义观点
        • 注重学生的感觉经验，服从自然的法则。
        • 实在论和观念论都关注三个主要的信仰领域：实在、知识和价值，都围绕着一个共同的信念，即实在乃是由一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理所控制的。
        • 在课程方面，强调诸如数学、科学等学科，注重事实、知识的掌握。要求教师鼓励学生发现真理，鼓励他们提出新的见解、新的观点。
  • 保守主义
    • 要素主义对进步主义的攻击
      • 进步主义主张以儿童为中心，强调儿童的兴趣，目前需要和个人经验，从根本上削弱了资产阶级的统治地位，造成了社会的不稳定。
    • 政治观
      • 要素主义与保守的政治主张、保守的政治势力有内在联系，代表人物中政治人物多。
      • 持自由主义政治和经济观点的人也可能赞成要素主义教育
    • 人性观
      • 人性本恶，世界上的罪恶之源不在于社会或人的无知，恰恰相反，世界的罪恶之源乃是人类本身的邪恶。
      • 人由于社会而得到拯救，所以作为其本性邪恶的人就不能破坏社会的安排和社会机构，也不能改变目前“文明社会”的人的关系。
      • 即便想要改变，也要谨慎行事，我们只能做点滴的改进，而不要乞求整个社会的改变。
    • 社会观
      • 社会是一种契约，不能用人的善意或恶意来加以解释。
      • 社会不仅表现了现在活着的人之间的合作，而且还代表了已死的一代和未来一代之间的合作。这种合作是不可侵犯的，因为它体现了人对于某种高于现代生活的东西的调整，也体现了人对于规范的调整。
      • 人必须要忠诚于社会，尊重传统，并对那些企图改革的人表示仇恨。
      • 强调个人服从社会，但也承认个人的尊严和自由，只是在强调自由的同时，不能忽视个人对社会的责任。
      • 责任先于权利。保守主义认为现代教育失败就在于没有向青少年灌输责任的意识。要克服这种现象，就必须让青少年学习过去和过去的传统，以此来控制青年学生的感情和狂想，青年人必须通过社会才能得到改造和拯救。
      • 具有高度智慧的杰出人物应该成为社会的领导者。
    • 知识观
      • 在知识和真理的问题上，保守主义普遍持符合说，认为知识就是思想和观察到的事实相符合。认识的过程乃是联系从事认识的个人和有待认识的外部世界的桥梁。
      • 保守主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的从做中学。但并不意味着他们否认科学的价值，而是在承认科学价值的同时，也要重视诸如数学、现代语言、文学、历史等科目。
      • 真理并不是某种神秘的，不可理解的东西。真理就是与事实相符合的陈述，因此主张向学生传授获得真理的科学方法，而不是教学生知识和真理
      • 教育就是传授真理、传授知识的艺术，重要的是教师传授的必须是真理，至于儿童对所学的东西是否有兴趣，那是次要的。教师在首先传授真理的前提下，也要引起学生真理的兴趣
      • 西方资产阶级的文化遗产都是实实在在的事实和原则，因而都是真理，学校应该成为传授文化遗产的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。
• 要素主义的基本主张
  • 教育目的
    • 教育的目的是为了社会“进步”，与进步主义的分歧在于进步的方向以及用什么手段来取得进步。
      • 自由主义——解放人性，让人的自然的善良的本性充分发展，就可以到的个人和社会的进步；
      • 保守主义——进步的获得乃是在于消除人的本性。
        • 人的堕落，社会的罪恶从一定意义上来说具有必然性，这种堕落或罪恶可以通过精神的力量加以控制。若要了解这种精神力，就要学习历史，掌握历史的遗产。
        • 衡量进步的标准在于人的智慧和道德是否得到继承和发展。这里要继承和发展的是指西方资产阶级所谓精神文明的遗产。促进社会进步，必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。
    • 宏观
      • 教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，认为只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。
    • 微观
      • 教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
    • 终极目的
      • 为了美国资本主义社会的稳定和发展。
        • 要素主义在不同的历史时期之社会价值，社会稳定的内涵是不同的，但保护美国资本主义这一点上却是共同的。
  • 课程
    • 课程的内容是文化要素
      • 课程设置的原则
        • 必须要有利于国家和民族，要素主义是一种以社会为中心的教育哲学，课程的设置首先要考虑国家和民族的利益。
        • 要具有长期的目标，学校要有稳定的课程，而稳定的课程就是人类文化的精华，学校不必为社会一时的变化而动辄修改课程。具有理智训练作用的基础学科，以及诸如读写算等基本技能的掌握，都是具有长期目标的课程。
        • 要包含价值标准，要素主义教育目标的一个重要方面就是它的道德训练的特征，要素主义要求包含的是资产阶级所需要的某种有关集体的价值标准，本国政治领导人和思想界领导人的价值标准，以及西方文明的伟大著作家的价值标准。
        • 课程的内容应该是西方文化上各式各样最好的东西，即共同的，不变的文化要素。学校的主要任务是教授基础知识，而这些基础知识乃是确定的、已知的，有结构的。
    • 学科中心和逻辑组织
      • 为了保证实现他们提出的教育目的，就应该恢复各门学科在教育过程中的地位，并按照严格地逻辑系统编写教材。（反对进步主义打破学科界限的做法）
      • 学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识，而提供知识最有效能和最有效率的方法就是学科课程。它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不致造成活动课程那样的相互混淆以致削弱的现象。活动课程在教育过程中只能起辅助作用。
      • 小学阶段
        • 阅读、说话、写作、拼音和美术，以及以后的历史入门、地理、自然科学与生物科学、外语；次一等的要素是美术、音乐和体育。
      • 中学阶段
        • 把各门要素加以扩大，使之更专业、更艰深。允许各种形式的课外活动，一些要求严格的科目如拉丁语、代数、几何，在课程中占有重要的地位，应该作为中等学校的共同必修科目，此外，只有在这些学科不致受到干扰的情况下才能学习一些非要素的东西。
      • 60年代后，要素主义者除了强调新三艺，即数学、科学和外语之外，还要求扩充课程，强调通过学习加强学生对心智的训练。英语、外语、历史、科学和数学都是心智训练的最好课程。
      • 要素主义还要求，各门学科的讲授要有一定的次序，要组成一个体系，此外还要求有一定的难度，对学生的智力发展要有挑战的作用。
  • 教学
    • 教师的地位、作用和培养
      • 这是要素主义的一个实质性的、极为重要的问题。也是要素主义与进步主义之间争执的一个重要的方面。
        • 二者的对立根源乃是在认识论和真理观方面的分歧，进步主义主张创造真理，要素主义主张发现真理。
      • 地位和作用
        • 教师要使学生明白我们的任务不是创造真理，而是发现真理，此外，还要设法引起学生观察实在并发现真理的愿望。教师应该成为学生心目中的专家和权威。
        • 教育过程中的主动性在于教师而不在于学生，教师应该处于教育过程的中心地位。教师是社会的代理人，他能帮助儿童领会成人生活的性质和需要，使他们顺利地过渡到成人社会，以保证社会的延续。
        • 教师要成为鼓舞学生探索实在、发现真理的榜样，还要能推动学生，领导学生作这种探索和发现。
      • 培养
        • 为了提高美国教师的质量，大学应该参与师资的培养。要素主义对师资培养的目标除了强调要有相当的学术水平，熟悉人的成长和发展的规律之外，还要重视教师的教学技能，课堂管理等知识、技能的掌握。
    • 教学方法
      • 既反对进步主义，又区别于传统主义那种“布置作业——学生记忆——背诵”的方法，而是注重心智的训练。
        • 两点说明
          • 心智训练不能凭空进行，必须凭借具体的内容来完成，因此任何学校都必须审慎地计划和安排包含有实质内容的教材。此外，不能把心智训练看成是强加到教学过程的东西。
          • 由于人的本性，儿童往往不能专心致志于心智训练，甚至厌恶他，但是不能把心智训练看成是对儿童的一种惩罚。心智训练是对儿童有积极意义的、有效地智慧、情感方面的陶冶。这种理智训练的重要性不仅仅在于丰富儿童日后的生活，其更深刻的内涵则在于美国的所谓民主制度的延续。
        • 在教学实践中
          • 要求学生刻苦学习，而且往往要强迫自己专心致志。以理智来抑制学生本能的冲动和情感。
            • 兴趣
              • 相对于努力和刻苦，兴趣毕竟是次要的原则
              • 学习除非建立在学生的能力、兴趣和目的的基础之上，否则是不会成功的。但是要素主要者相信：学生们的兴趣和目的必须经过教师的熟练技巧加以改造。
              • 否认儿童眼前的、直接的兴趣，主张较高级或较持久的兴趣
              • 教师的任务不仅仅在于发现学生的兴趣，他还要改造学生的兴趣。
          • 严格学业标准。要求学习要有系统性和循环性，还强调对学生的学业成绩进行严格的考试。
          • 不排除灌输。消除灌输危害的办法就是接受基本学科的良好教育。
          • 教师要机智地运用奖励和惩罚的手段，以创设良好的学习环境。
      • 学习的目的在于使学生掌握使他终身受用的知识、技能，而不能只以是否具有目前的价值为标准，为此，有些知识，即使眼前没有直接的实际效用，也必须要求学生加以掌握，并储存在大脑中。所以，在教学中对要求学生掌握知识的内容和范围加以指定是完全必要的。
      • 此外，教学方法也不能完全排除记忆，但是在对观念深刻理解基础上的记忆，有目的的记忆。
    • 学生
      • 服从
        • 服从教师的指导，服从学校的纪律。发展自我控制、自立、自戒的能力。
        • 理智上的服从，世界的运行有其自己的规律，它不以个人的意志为转移，人们必须服从这个规律。学校传递给他的知识都是在过去的历史上经过检验证明是正确的真理，他的首要任务是吸收它们。
  • 天才教育
    • 要素主义从保守的社会观出发，认为学校要为培养未来的社会成员做贡献，未来的社会成员既有一般大众，更要有能够继承西方所谓优秀传统的领导者，所以学校要承担这方面的筛选和淘汰工作。
    • 背景：50年代，苏联人造卫星上天，要素主义为维护美国在世界上的霸主地位，反对教育机会均等所导致的教育上的平庸，主张优化美国教育，明确地提出了天才教育的口号。
    • 代表人物：科南特、贝斯特、里科弗等人。他们认为理想的社会乃是最有才能、最有天才的居于顶端的社会，而且只有“天才”人物充当社会的领导人，全体社会成员才能从中获益。
    • 为了培养天才，要素主义者主张学校要按学生的能力分班，即所谓“同等程度编班”或“按能力编班”。
    • 天才教育并不是普通教育中的一个附加的成分，也不是偏离了心理、生理和行为的常模而需要获得特殊的教育，天才教育乃是与普通教育相平行的一种独立的教育形态，它应该有自己独立的体系
    • 对于那些缺乏天才，能力平平的儿童，也要在培养“有效率的和服从的工人”这一目的下，进行严格的智能训练，养成现代文明社会所需要的文化习惯。
    • 美国的教育应以培养美国的公民为务，要使所有的儿童都成为美国民主社会的公民，但是他们心目中的公民是有等级之分的。
• 评论
  • 关于要素主义的思想基础
    • 本体论
      • 观念论以精神为万物本源
      • 有违辩证唯物主义基本原理，规律的确独立于人们的主观意志，但它是客观事物本身所固有的。人们虽然无法直接感知规律本身，但这不等于规律就是超验的。在实践的基础上，人们通过对规律表现出的种种现象的研究，不仅可以透过现象看到本质，而且能够把握和利用规律。
      • 实在论强调人的认识对象具有客观实在性的同时，把感觉和观念也看作是客观实在的，混淆了物质和精神的根本区别
      • 观念论和实在论都认为实在受一些永恒不变的规律所控制，观念论把对这些永恒规律的把握归之于理性，实在论哲学则诉诸逻辑。这样，在他们看来所谓控制宇宙的规律不但是独立于时间的，而且是超验的。
    • 认识论
      • 观念强调理性或心灵的作用，主张对心灵进行训练，注重发展学生诸如记忆、推理和理解的能力。
      • 两者在认识脱离实践这一点是共同的。
      • 实在论强调对物质世界的种种事实加以观察，但认识的过程基本上是理性的过程。
    • 价值论
      • 都强调永恒、绝对的价值。
        • 任何价值观念都是一定的社会实践的产物，因此价值是变化的。如果把价值看做是永恒、绝对的，必然使价值与人类的实践相隔离，并赋予价值以超验的性质。
  • 关于要素主义教育的本质
    • 要素主义看到教育乃是传递社会文化的过程，对于维护社会的稳定是有作用的。并且在强调教育社会功能的同时，并未忽视个人。
    • 教育本身是一种传递社会经验并培养人的活动，要素主义在教育的这两个重要的本质特征方面，没有偏废任何一方，并力图使两者取得协调，在各种不同的主张之间，都注意吸取合理成分，取中间立场，因而容易被人接受。
    • 要素主义主张以学术的优秀为目的，迎合了美国民众对于进步主义教育造成的知识水平下降和纪律松弛的厌烦心理。
    • 虽然主张都以人性邪恶为基础，它抓住了教育的传递和训练这两个本质特征，具有启发意义。
  • 关于要素主义的天才教育
    • 优点：看到人类智慧是一种重要的资源，并提出要充分的开发和利用这种资源，是一种很有见识的观点，应该受到重视。
    • 问题
      • 要素主义主张的天才教育，除了为资本主义社会制度服务的政治、经济的军事目的之外，还应该看到，这种天才教育并非纳入普通教育中的对于天才儿童充分发展的一种补偿性的教育，而是与普通教育相平行的一种独立的教育形态。这种教育的目的乃是在于形成一个知识分子的贵族，并从中选择社会的领导人。对于缺乏天才的儿童只是在于养成他们现代文明社会的文化习惯，使他们在生产劳动中既有效率，又能服从。这乃是双轨制的一种形式。
      • 对天才儿童的鉴别依赖于智力测验或者学生对理论知识的掌握，没有看到这些同社会的分工以及分工所产生的儿童受教育条件的关系，这实际上将扩大教育的不平等。
  • 关于要素主义同进步主义的分歧
    • 要素主义与进步主义存在对立的观点，但观点中也有着某种共同的东西，其分歧在于侧重点的不同。
    • 宇宙变化的本质
      • 进步主义
        • 宇宙是变化的，反对传统的遥远而固定的教育目的，强调教育目的的可变性和灵活性，将注意点集中于儿童的现实生活
        • 未来不是孤立、虚幻的，它与现实有联系，因而进步主义注重儿童对现实生活的适应、教育与儿童生活的联系，并强调儿童个人的经验。
      • 导致了在现实与未来、个人经验与种族经验的侧重
      • 要素主义
        • 承认变化的事实，但变化并非杂乱无章，而是要受到独立于时间的宇宙规律的控制，强调教育目的的一般性和稳定性，着眼于合乎规律的未来
        • 变化是有规律的，重要的是把握规律。这个规律就是经过历史检验的种族经验，只有掌握他们，社会才能进步，个人经验才具有意义。
    • 启示：教育应该处理好社会需要和个人需要、间接经验与直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。
    • 对知识的看法
      • 进步主义
        • 知识来源于通过活动方法所获得的经验，强调知识的活动性和工具性，判断知识真伪标准不在于是否符合传统的事实，而是看它能否适合现实生活的需要并获得满意的结果
        • 启示：教育应该处理好社会需要和个人需要、间接经验与直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。
      • 要素主义
        • 知识的获得是一个理性的过程。知识的价值不在于它能否解决问题，而在于能否促进理智的训练
        • 启示：教育应该处理好社会需要和个人需要、间接经验与直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。
    • 直接经验与间接经验
      • 进步主义
        • 强调直接经验和儿童应付现实生活能力的培养——活动课程
        • 启示：教育应该处理好社会需要和个人需要、间接经验与直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。
      • 要素主义
        • 强调间接经验，以便在面临新的问题时能够提供解决它们所必需的知识——分科课程，重努力轻兴趣，重纪律轻自由
        • 启示：教育应该处理好社会需要和个人需要、间接经验与直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。
    • 对儿童的控制
      • 进步主义
        • 儿童的控制主要应该通过集体生活，而不是老师
        • 启示：教育应该处理好社会需要和个人需要、间接经验与直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。
      • 要素主义
        • 儿童必须接受成人的指导和控制，但也承认学习是主动积极的过程，教师要了解学生，理解教学过程，这同传统教育主张的教师绝对权威是有区别的
        • 启示：教育应该处理好社会需要和个人需要、间接经验与直接经验、未来和现实、教师和学生等重要的关系。