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当代教育心理学思维导图
当代教育心理学思维导图全1～17章，本图整理了学生心理、一般学习心理、分类学习心理、教学心理、教师心理的内容，快来看看吧。
编辑于2023-03-28 20:03:06 广西壮族自治区- 当代教育心理学
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当代教育心理学
第一部分绪论
第一章教育心理学及其研究
研究对象、任务与作用
研究对象：学校情景中学与教的基本心理规律的科学一个研究对象学与教的基本规律 研究任务：两个核心：学习心理学习过程 三个过程：学习过程，评价过程，反思过程 四个内容：学习心理，学生心理，教学心理，教师心理 五个要素：教师，学生，教学内容，教学环境，教学媒体，教学媒体是教学内容的载体，连接学生与教师的中介性因素教学环境包括物质环境和社会环境 作用：教育心理学对教育实践具有描述，解释，预测和控制的作用
发展
教育心理学在西方的发展
初创时期（20世纪20年代以前）
最早起源应该追溯到古希腊哲学家柏拉图
洛克白板说
卢梭《爱弥儿》
裴斯泰洛齐首次提出教育心理学化
赫尔巴特首次提出把教育学建立在伦理学和心理学的基础上
1868年乌申斯基《人事教育的对象》俄国教育心理学之父
1877年卡普捷列夫《教育心理学》世界上第一本以教心命名的著作
1903年桑代克《教育心理学》西方第一本以教心命名的著作，西方教育心理学名称和体系由此确定。教育学也成为一门独立的学科存在。三代克被誉为教心之父
发展时期（20世纪20年代到50年代末）
20年代儿童心理学和心理测验
30年代学科心理学
40年代儿童个性社会适应和和生理卫生
50年代程序教学和机器教学
成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
布鲁课程改革运动
罗杰斯以学生为中心
奥苏贝尔有意义的学习
加涅对学习的分类
计算机辅助教学
问卷结果页面完善时期（20世纪80年代以后）
主动性研究
反思性研究
合作性研究
社会文化研究
教育心理学在中国的发展
教育心理学的引入和早期（20世纪上半年）
房东岳翻译日本小原又一《教育实心理学》
世承编写了我国第一本教育心理学教科书《教育心理学》
陆志韦将桑代克《教育心理学》翻译出版
潘叔主编的《教育心理学》出版
教育心理学的改造，发展与曲折（新中国成立﹣文革时期）
教育心理学的恢复和发展（20世纪80年代以后0
研究方法
原则
客观性原则 最基本
整体性原则|系统性原则
教育性原则
理论联系实际原则
发展性原则
方法
实验法（现场实验和实验室实验）应用最广，成就最大，最科学心理学研究最常用探究因果关系
观察法（最基本，最普遍）
调查法（问卷法（结构问卷法和访谈法）
个案法
测验法
教育经验总结法
产品分析法
第二部分学生心理
第二章学生的心理发展
皮亚杰的认知发展理论
感知运动阶段
前运算阶段
具体运算阶段
形式运算阶段
维果茨基的发展理论
活动论
符号中介论
内化论
支架式教学
交互式教学
合作学习
学生的情感和个性发展
埃里克森
发展危机
信任对怀疑0-1.5
自主对羞愧1.5-3
主动对内疚感3-6.7
勤奋感对自卑感6.7-12
同一性对角色混乱12-18
友爱亲密对孤独18-30
繁殖对停滞30-60
完美无憾对悲观绝望60+
自我意识
自我认识
自我体验包括自尊
自我调节
自我概念
自尊
第三章学生个体差异
个体的智力差异
斯皮尔曼智力的二因素论
一般因素G
特殊因素S
卡特尔及霍恩
流体智力
与文化无关、非语言的心智能力30岁后开始衰退
晶体智力
一直增长实践获得
加德纳的多元智力论
语言智能
逻辑-数学智能
空间智能
肢体-动觉智能
音乐智能
人际智能
内省智能
自然观察智能
斯滕伯格的三元智力论
分析能力
创造能力
实践能力
个体的学习风格差异
学习风格的维度
奈欣斯的三维理论
感觉定向
反应方式
思维模式
邓恩夫妇的五大类
环境
情绪
社会
生理
心理
雷诺的六维理论
知觉偏好
物理环境偏好
社会环境偏好
认知方式
最佳学习时间
动觉和价值观
科尔勃的两维坐标理论
顺应者方式
发散者方式
聚合者方式
同化者方式
学习风格的差异
感觉通道
认知风格
场依存型
场独立型
社会文化背景与性别差异
文化及其差异
文化刻板印象
长期的负面刻板印象会导致认同错位
性别差异
第三部分一般学习心理
第四章学习理论导论
学习及其分类
学习的界定
学习的发生是由经验引起的
学习导致行为或行为潜能的变化
行为的变化不等同于学习的存在
学习的表现不能等同于
学习不仅是人类普遍具有的，也是动物具有的
学习的作用
学习是机体和环境取得平衡的条件
学习可以影响成熟
学习能激发人脑智力的潜力从而促进个体心理发展
学习的分类
学习主题分类
人类学习
人类学习的社会性
以语言为中介
积极主动性
动物学习
消极适应环境变化满足生理需求
主要依靠直接经验获取个体经验
局限于第一信号系统
机器学习
借助计算机科学和远离模拟会实现人类的学习行为
学习水平分类 1970加涅，简单-复杂
信号学习
刺激-反应学习
连锁学习
言语联系学习
辨别学习
概念学习
规则的学习
解决问题的学习
学习结果分类
言语信息的学习
智力技能的学习
认知策略的学习
态度的学习
动作技能的学习
学习与脑
学习理论发展
第五章行为学习理论
经典性条件作用理论
巴甫洛夫
无条件刺激与无条件反应结合反复刺激引起条件反应
泛化及分化
华生的行为主义
联结主义理论
桑代克的联结主义学习理论
准备律
练习律
效果律
操作性条件作用理论
斯金纳的操作性条件作用理论
操作-强化
强化理论
正强化
负强化
Ⅰ惩罚
Ⅱ惩罚
行为的学习
新行为的塑造
行为塑造
顺向连锁
路线长容易学耗时长
逆向连锁
路线短时间短完整性高
行为的消退与维持
消退是指消除强化从而消除或降低行为的过程
维持是指减弱甚至停止强化后行为的持续
行为的分化和泛化
bd是分化
相似情境下程序的套用
社会学习理论及行为主义新进展
社会认知理论
交互决定观
学习与（操作表现）
参与性学习和替代性学习
观察学习班杜拉
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
直接强化
替代性强化
自我强化
第六章认知学习理论
早期的认知学习理论
格式塔学习理论（唯心主义和神秘色彩）
符号学习理论
无强化条件下进行的学习叫潜伏学习
认知—结构学习理论
布鲁纳认知表征理论
动作表征（相当于皮的感觉运动阶段）
映象表征（皮前运算早期）
符号表征（皮前运算后期及以后）
认知结构与学习
编码系统（SOR）
学生获得信息本身并不是学习目的，学习应该超越所给的信息
学习与教学的原则和方式
基本原则
发现学习
认知同化学习理论
有意义学习
条件
内部条件
外部条件
类型
表征学习
概念学习
命题学习
认知同化过程
认知结构及其特征
固着观念
可辨别性
学习的信息加工
第七章建构主义与人本主义学习理论
建构主义思想渊源与基本观点
建构主义的核心理念
世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的
我们是以自己的经验为基础来构建事实，或者至少说是在解释事实
知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得
建构主义的特点
更强涛认知的主观方面
保调情境的积极作用
誉调社会文化的互动对认知的作用：关注知识如何从一种动态的过程中生成的
学习的四大要素
情景
会话
协作
意义构建
四观
知识观
主动构建性
情境性
动态性
学生观
强调学习者本身已有的经验结构“学生不是空着脑袋进教室的”
教师观
帮助者，合作者，教学过程中要重视学生的主动性，强调教师与学生之间的互动和合作
学习观
主动构建性
社会互助性
情境性
个人建构主义理论
激进建构主义（极端） 代表人物：冯班拉肤非尔
两条基本原则
第一，知识不是由认知主体被动地获得的，而是织极主动地建构起来；
第二，知识的功能在于适应并服务于经验世界的组织，而不是对本 体论的赛观现实的发现。
生成学习理论
对学习实质的理解
学习的生成过程的一般模式
和对学习中个体差异的认知分析
认知灵活性理论
结构良好领域知识和结构不良好领域知识
初级只是获得和高级只是获得
随机通达教学（随机进入）
GMA：重要指标，GMY＝UV“转化率”客单价
社会建构主义理论
维果茨基的文化内化与活动理论
自上而下
自下而上
列昂节夫的社会建构理论（活动理论）
人的心理是在人的活动中发展起来的，活动构成了心理，特别是人的意识的发生，发展的基础，活动在知识技能内化过程中起桥梁性作用。
情性认知与学习理论
情境性认知，情境性学习与情境性教学
分布式认知
认知学徒制
抛描式教学
支架式教学
最近发展区＆辅助学习
互动支架＆非互动支架
人本主义建构理论
研究整人的本性，经验，价值，潜销，创造力、自我选择和实现
马斯落的学习理论
自我实现的人格观
内在学习论
罗杰斯的学习理论
知情统一的教学目标
培养能够适应变化和知道如何学习的人
有意义的学习与自由学习
增长知识+引起整个人的变化
以学生为中心的教学
非指导性教学模式
批判传统教育理念
提倡“学习的促进者”
教师的角色
第八章学习动机
学习动机概述
学习动机＆相关概念
指激发个体进行学习活动，维持引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理频向或内部动力。
学习动机是推动学生进行学习的内部动力
学习动机的两个基本成分 是学习需要（内驱动）和学习期待（诱因） 需要在学习动机结构中占主导地位
学习动机的分类
根据诱因来源：内部学习动机和外部学习动机
根据社会意义：高尚的学习动机和低级的学习动机
根据作用时间长短：近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机
根据作用大小：主导型学习动机和辅助性学习动机
根据学校情境中的学业成就动机不同：分为认知内驱力，自我提高内运力和附展内驱力（奥苏贝尔）
学习动机对学习的作用
影响学习过程
" 启动，定向、维持
影响学习效果
一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的﹣非直接作用
学习动机与学习效果 耶克斯﹣道德森定律
动机不足成过分强烈都会影响学习效果
动机的最佳水平随任务性质的不同而不同
一般来讲，最佳水平为中等强度动机
动机水平与行为效果呈倒 U型曲线
学习动机理论
强化理论﹣行为主义﹣ 行为主义认为学习就是形成 S - R 的过程，动机由强化引起
正强化
负强化
需要层次理论（人本主义：马斯洛）
有七种基本需要（从低级到高级）
成长需要
人自我实现的需要
美的需要
求知需要
缺失需要
自尊需要
归属和爱的需要
安全需要
生理需要
成就动机理论（阿特金森）家克利兰的成就动机实验
成就动机（需求）：指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的惠望成趋势。
个体动机取决于他对成功可能性的估计以及他所认为的成功的价值大小
动机（ Ms )＝成功的主现可能性（ Ps ) x 成功的诱因价值（1s)力求成功者可能选择的任务成功率为50%
自我效能感理论（班杜拉）
自我效能感：指人对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断
影响因素
（1）个人自身行为对成败经验：对自我效能感对影响最大．成功经验
(2）替代经验：个体对许多效能期望来源于对他人对观察．榜样示范
(3）语言暗示
(4）情绪唤醒：班杜拉发现，高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。
成效归因理论（韦纳）
归因：是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价
学习动机的培养与激发
习得性无助
人和动物都可能在经历多次的失败后，形成无助，无力的心理，这就是心理学中的习得性无助现象。
消极归因模式导致个体习得性无助，个体将重复的失败或惩罚归因为内部、稳定的因素。
启发
将学习任务分步、提高成功机会。
提供及时反馈。
对学生有积极的期待，引导其对结果积极归因。
第四部分分类学习心理
第九章知识的学习
知识的分类与表征
知识及其涵义
知识的功能：辨别功能、预期功能、调节功能
知识的分类
陈述性知识：“是什么”，对事实、定义、规则和原理的描述
显性知识：用书面文字、图标和数学表述的知识，“言明的知识”
隐性知识：尚未被言语或其他形式表述的知识，“尚未言明的/难以言传的知识”
程序性知识：“怎么做”，怎样进行推理、决策或解决问题
知识的表征
知识的表征 (knowledge representation)：知识在头脑中的表示形式和组织结构
概念：代表事物的基本属性和基本特征，简单的表述方式
命题：意义或观念的最小单元
表象：头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像
图式：有组织的知识结构，有变量、有层次、促进推论
产生式：“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”，表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件
知识建构的基本机制
以原有知识经验为基础来同化新知识
随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生调整或改组，即顺应
第二节 知识的理解
知识的理解的影响因素
客观因素
材料的意义性
材料内容的具体程度
材料的相对复杂性和难度
材料的形式：实物、模型、言语
教师言语的提示和指导
主观因素
原有的知识经验背景
认知结构的特征
学生的能力水平
主动理解的意识与方法
概念的学习
概念结构理论
特征表理论：概念是由定义特征和概念规则 (肯定、否定、合取、析取、关系) 两个因素构成
原型理论：概念由原型 (某一类别的最佳实例) 和与原型相类似的成员构成的
概念的获得与运用
概念形成——概念的同化
概念的学习和促进
规则——例子——规则
例子——规则——例子
第三节 错误概念的转变
概念转变及其过程
认知冲突的引发——认知冲突的解决
概念转变的影响因素与条件
影响因素
形式推理能力
先前知识经验
元认知能力
动机，对知识、学校的态度
转变的条件
为概念转变而教
创设开放的、相互接纳的课堂气氛
倾听、洞察学生的经验世界
引发认知冲突
鼓励学生交流讨论
第四节 学习迁移
迁移及其分类
迁移 (transfer) 是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响
迁移的类别
不同内容领域的迁移
不同方向的迁移，先前学习影响后来学习为顺向迁移；后来学习影响先前学习为逆向迁移
不同效果的迁移，一种学习对另一种学习的积极影响为正迁移；一种学习对另一种学习的消极影响为负迁移
不同范围的迁移，某一领域的学习直接对学习另一领域产生的影响为特殊迁移；迁移产生的原因不明确，既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移为非特殊迁移
不同程度的迁移，所学经验迁移到与原学习情境比较相似的情境中为近迁移；反之为远迁移
不同意识水平的迁移，反复练习的技能自动化的迁移为低通路迁移；有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中为高通路迁移
迁移的理论与研究
早期的迁移理论
形象训练说、相同元素说、概括化理论
现代的迁移研究
一般迁移与特殊迁移的争论、专家—新手解决问题的研究、元认知与迁移、基于问题空间假说的迁移理论
为迁移而教
整合学科内容
加强知识联系
强调概括总结
重视学习策略
培养迁移意识
第十章技能的学习
技能的概述
技能及其特点
技能指经过练习而获得的合乎法则的认知
活动或身体活动的动作方式
练习是技能的形成途径
动作方式是技能的形式
合乎法则是技能的标志
技能与知识及习惯的关系
程序性知识与技能分属于不能的话语体系，分别指向同一对象
陈述性知识的学习不同于技能的学习，但却是技能学习的起点
习惯和熟练的技能都是自动化了的动作系统
习惯是实现某种行动的需要；熟练的技能是在有目的的、有计划的练习中形成的；熟练技能有高低之分，没有好坏之分
技能的分类
动作技能 (运动技能/操作技能)：由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式，书写、体操、骑自行车等
心智技能 (智慧技能/智力技能)：借助内部语言在人脑中进行的认知活动方式，默读、心算、写作、观察和分析等
专门心智技能：某种专门的认知活动所必需的，也是在相应的专门智力活动中形成发展和体现出来的
一般心智技能：可以广泛应用于许多领域的心智技能，是在多种专门心智技能的基础上经过概括化而形成发展起来的
技能的作用
技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件
技能的形成有助于对有关知识的掌握
技能的形成有利于智力、能力的发展
第二节 动作技能
动作技能的结构与类型
动作技能的结构
动作技能的特点
动作技能的种类
精细的——粗大的
连贯的——不连贯的
封闭技能——开放技能
动作技能的形成
动作技能形成的阶段
菲茨与波斯纳的三阶段模型
认知阶段：“做什么”、“怎么做”
联系阶段：进行“组块”
自动化阶段：协调自动化
冯忠良的四阶段模型
操作的定向——操作的模仿——操作的整合——操作的熟练
动作技能形成中的特征变化
动作技能的培养
指导与示范
掌握相关知识
明确练习目的和要求
形成正确的动作映像
获得一定的学习策略
练习
练习曲线
练习成绩逐步提高练习中的高原现象：练习到一定阶段出现进步暂停的现象
练习成绩的起伏现象
动作技能形成中的个别差异
第三节 心智技能
心智技能形成的过程
加里培林的五阶段模式
活动定向阶段——物质活动或物质化活动阶段——有声的言语活动阶段——无声的外部言语活动阶段——内部言语活动阶段
冯忠良的三阶段论
原型定向——原型操作——原型内化
心智技能形成的特征
智力活动上形成有机整体
智力活动的调节上，“运用自如”、“得心应手”
智力活动的对象是在头脑中进行的
心智技能的培养
遵循智力活动按阶段形成的理论
根据心智技能的种类选择方法
积极创造应用心智技能的机会
注重思维训练
第十一章问题解决的学习与创造性
问题与问题解决
问题指个体想做某事情，但不能马上知道完成这件事情所需要才去的一系列活动
问题解决指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案
问题解决的过程
问题解决的模式
传统观点：试误说、顿悟说
心理加工的观点：初始状态——目标状态——操作
现代认知派模式
一般问题解决的过程
理解和表征问题阶段
识别有效信息——理解信息含义——整体表征）问题归类
寻求解答阶段
算法式：采取一步一步的程序
启发式
手段目的分析法：将问题分成许多子问题，寻找解决每一个子问题的手段
逆向反推法：从目标开始，倒推回未解决的最初的问题
爬山法：设立一个目标，选取与起点向邻近的未被访问的任一节点，向目标方向运动，逐步逼近目标
类比思维：先寻求类似情境的解答
执行计划或尝试某种解答阶段
评价结果阶段
结构不良问题的解决过程
理清问题及其情境限制
澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
提出可能的解决方法
评价各种方法的有效性
对问题表征和解法的反思监控
实施、监察解决方案
调整解决方案
第三节 问题解决的训练
问题解决的影响因素
问题的刺激特点
功能固着：看到某一物品的惯常用途后，就很难看出它的其他新用途
酝酿效应：反复探索一个问题的答案而无结果时，把问题暂时搁置几个小时、几天后几个星期，然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决方法
反应定势：以最熟悉的方式作出反应的倾向
问题解决能力的训练
一般问题解决能力的训练：创造性思维教程、德波诺的CoRT教程、批判性思维教程、弗斯坦的思维工具强化教程、问题解决模式
专家和新手
专家知识：庞大的知识储备、独特的知识组织方式
新手的误区
教学实际中问题解决能力的培养
鼓励质疑
设置难度适当的问题
帮助学生正确表征问题
帮助学生养成分析问题的的习惯
辅导学生从记忆中提取信息
训练学生陈述自己的假设及其步骤
第四节 创造性思维
创造性思维的的本质与特点
创造性的本质：暂时放弃那种阻碍思路、妨碍形成新的问题解决方法的逻辑的理性思维
创造性思维的过程：准备——沉思——灵感或启迪——验证
创造性思维的特点：流畅性 (短时间内观念越多，越流畅)、灵活性、独创性
智力等其他因素与创造性的关系
需要中等以上的智力
大脑右半球与创造性有关
思维必须以大量的信息为基础
受到环境的影响
受到动机和个性等因素的影响
创造性思维的训练
脑激励法 (大脑风暴法)
分合法：把原本不同的、不相关的因素加以整合，使熟悉的事物变得新奇或使新奇的事物变得熟悉
直接类比
符号类比
拟人类比
狂想类比
联想技术：定向联想、自由联想
第十二章学习策略
学习策略概述
含义：为了达到有放的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合
认知策略
对信息加工
认知策略1复述策略-画线(最常用的一种)
精细加工策略
记忆术
做笔记--最普遍的精加工策略
提问
生成性学习
联系客观实际
运用背景知识
组织策略一归类、纲要策略(主题纲要、符号纲要)、表格
元认知策略与资源管理策略
元认知策略
对认知加工
1计划策略(前)
设置目标、浏览材料
2监控策略(中)
自我提问、监视自己的速度和时间
调节策略（后）
调整、补救
资源管理策略
时间管理策略
环境管理策略
自然条件、学习空间
努力管理策略
自我激励
资源利用策略
学习工具、人力资源
学习策略的促进
第十三章品德的形成
品德心理概述
品德的基本界定
品德与社会道德
品德与个性
品德的心理结构
社会规范学习与品德发展的实质
道德发展的理论
道德认知的发展
皮亚杰道德认知发展理论
儿童道德认知的发展分为三个阶段
前道德阶段 (无律阶段)——行为受行为结果所支配，既不是道德，也不是非道德
他律道德阶段 (道德实在论阶段)——认为规则是绝对的、固定不变的、由权威所给予，公正就是服从权威，判断行为的好坏是根据行为的后果，而不是主观动机 (4~7岁)【对偶故事法，幼儿的道德认知发展处于这一阶段，道德判断是受自身之外价值标准所支配的，具有从他性和情境性的特点】
一个名叫约翰的小男孩在他的房间里，家人叫他吃饭。他走向餐厅，但是在餐厅的门后面有一把椅子，上面摆放了15个杯子的托盘，约翰推开门，门碰翻了托盘，里面的15个杯子都摔碎了；另一个男孩叫马尔塞洛，一天当他的妈妈不在家时，他想从碗橱里拿些果酱吃，他爬上了椅子使劲伸手去够果酱，但是果酱放的实在太高，他够不着。但是在够的过程中，他碰掉了一个杯子杯子摔碎了——皮亚杰发现，在他律道德阶段的儿童，判断摔碎15个杯子的儿童要比摔碎一个杯子的儿童更不好
自律道德阶段 (道德相对论阶段)——幼儿晚期开始转化，但是真正达到该阶段，是在入小学以后
科尔伯格道德认知发展理论
三个水平六个阶段【道德两难故事法】
第一级水平——前习俗道德：主要着眼于自身的具体结果，由外在要求判断道德价值 (主要是以什么将受到惩罚、什么是有好处的为依据)【幼儿的道德认知发展处于这一水平】
第一阶段——服从与惩罚定向：服从规则以及避免惩罚
第二阶段——天真的利己主义：遵从习惯以获得奖赏
第二级水平——习俗道德：主要满足社会期望，以他人期望和维持传统秩序判断道德价值 (主要依据群体价值观和法律)
第三阶段——“好孩子”的定向：遵从陈规，避免他人不赞成、不喜欢
第四阶段——维护权威和秩序的道德观：遵从权威，避免受到谴责
第三级水平——后习俗道德 (原则性道德)：主要履行自己选择的道德准则，以自觉守约、行使权力、履行义务判断道德价值 (由对公正、个人权利和契约的考虑决定道德判断)
第五阶段——社会契约定向：遵从社会契约，维护公共利益
第六阶段——普遍的伦理原则：遵从良心式原则，避免自我责备
道德情感的发展
精神分析学派
自居作用、自我惩罚、内疚
本我、自我、超我
人本主义
增强学生的六种能力：沟通、移情、问题解决、批判、决策、个人一致
治疗原则/教育原则：真诚、接受和信任、移情性理解、主动倾听
有关道德情感的移情研究
移情 (empathy)：对事物进行判断和决策之前，将自己处于他人的位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力，是最具有动力特征的因素，是亲社会行为的动力基础
道德行为的发展
道德行为的社会学习理论：抗拒诱惑、赏罚控制、模仿学习
品德的形成与培养
品德的内化过程
社会规范的依从
社会规范的信奉
品德形成的影响因素
家庭因素、社会因素、班集体与同伴团体、自身的智力水平
品德培养的方法
道德认知的培养方法
言语说服：单面论据与双面论据、以理服人与以情动人
小组道德讨论
道德概念分析
道德情感的培养方法
移情能力的培养、羞愧感
道德行为的培养方法
群体约定、道德自律
品德的综合培养方法
案例研究法、游戏和模拟 (角色扮演)
第五部分教学心理
第十四章教学设计
设置教学目标
设置教学目标的意义
促进学生学习
促进课堂行为和交流
有利于教学评价和测验
教学目标的表述方法
行为目标表述法——从具体入手
认知目标表述法——从一般入手
综合方法
教学目标的分类
认知目标
情感目标
动作技能目标
教学目标的设计
列举学习内容和行为
任务分析
选择教学模式
直接教学
直接教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学模式，适合用于必须掌握的、有良好结构的信息或技能
探究学习
探究学习指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式
基于问题学习
基于问题学习 (problem-based learning, PBL) 是让学生通过解决不一定具有正确答案的真实性问题来获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式
PBL的主要特征
问题是课程的关键
以学生为中心
教师是学习的辅导者或引导者
学生通过小组合作共同提出解决问题的或种方法，共同学习
问题是解决问题技能发展的载体
通过自主学习获得新信息
合作学习
合作学习的基本要素
积极的相互依赖
面对面的促进性相互作用
个人责任
社会技能
小组自加工
合作学习方法
学生小组——成绩分组
团队—竞赛—友谊赛
第二类交错搭配
团队辅导的个别化
个别化教学
程序教学
掌握学习
独立学习
适应性教学
个别辅导
设置教学环境
课堂空间
教学组织：全班教学、小组教学
教学媒体
第十五章课堂管理
课堂管理概述
课堂管理的相关概念
课堂：多维性、同时性、快速性、不可预测性、公开性、历史性
纪律
课堂氛围
课堂管理的阶段性
幼儿园和小学低年级：直接教课堂规则和程序
小学高年级和初中：如何建设性地处理混乱
高中阶段：管理课程
小学中年级：监控和维持管理系统
课堂管理的目标
争取更多的时间用于学习
帮助学生自我管理
争取更多的学生投入学习
课堂管理过程
课堂规则和程序的设计
确定所期望的学生行为
确定后果
把期望转化成规则和程序
课堂规则和程序的维持和完善
课堂规则和程序的建立 (学年开始几周)
处理严重的问题行为
第十六章学习评定
学习评定概述
学习评定的相关概念
学习评定的重要性
提供反馈、提供信息、作为诱因、衡量教学
学习评定的模式
传统模式、动态评定、课程本位评定
学习评定的方法
诊断性评定、形成性评定和总结性评定
常模参照评定与标准参照评定
团体评定与个体评定
正式评定与非正式评定
教育决策与学习评定
良好评定的指标
信度、效
第二节 标准化测验
标准化测验的类别
智力测验
斯坦福—比奈量表
韦氏智力量表
成就测验
标准化测验的优点与劣势
优点：客观性、计划性、可比性
劣势：不能促进学习、使用条件非常严格、未必真正公平
测验的新进展
智力测验的变革、计算机化的适应性
第三节 教师自编测验
教师自编测验与标准化成就测验的区别
设计测验前的计划
确定测验目的
确定测验要考察的学习结果
列出测验要包括的课程内容
写出考试计划或细目表
针对计划测量学习结果，选择合适的题型教师自编测验的具体形式
自编测验的注意事项
测验应与教学目标密切相关
测验必须是教学内容的良好取样
根据测验目的，确定测验的结构
注意测验的信度，在解释结果时应慎重
测验应该能促进学生的学习
学习理论的启示
第四节 真实性评定与评定结果报告
真实性评定
概念图、案卷分析、操作评定、观察
评定结果的报告方式
评分步骤——评分体系
第六部分教师心理
第十七章教师心理
教室的角色与特征
教师的角色概述
设计者、信息源、指导者和促进者、组织者和管理者、平等中的首席、反思者与研究者、终身学习者
教师的专业品质
教师的基本信念系统
教师的基本教育信念
教学效能感 (teaching efficacy)：指教师对自己影响学生的学习活动和学习结构的能力的一种主观判断
教师控制点 (locus of control)：指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向
一般教育效能感：教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断
个人教学效能感：教师对自己的教学效果的认识和评价
对学生的控制
与工作压力有关的信念
教师对教学与学习的基本理解
教师的的教学与沟通能力
教师的教学能力
认知能力、操作能力、监控能力
教师的交互沟通能力
善于倾听并提供帮助
教师的角色特征
温和的、融合的、理解的——冷淡的、利己的 (自我中心的)、约束的
激励性的、富于想象力的——迟钝呆板的、墨守成规的
负责的、有条理的、系统的——推脱的、无计划的、潦草的
教师的个性特征
具体——抽象倾向
烦躁型、胆怯型与整合型
教师职业倦怠
教师职业倦怠的界定
职业倦怠 (burnout)/职业枯竭/工作耗竭：教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态
马勒诗职业倦怠的三维度模型
情绪衰竭 (emotional exhaustion)：感到耗尽、用完
低个人成就感 (reduced personal accomplishment)：自我评价低、缺乏适应性
去人格化 (depersonalization)：表现为冷酷、麻木
三种表现形式
精疲力竭型 (burnout)：高压力下放弃努力，减少工作投入，难以恢复
低挑战型 (under-challenged)：认为大材小用，厌倦工作
狂热型 (frenetic)：极强的成功信念，狂热的工作哦，但是现实与理想差距大，信念崩塌，最终精力耗竭
教师职业倦怠的成因与对策
社会因素：建立和谐的社会支持网络
个人因素：提高自身耐压能力
组织因素：改善学校领导方式
第二节 师生互动
教师对学生的影响
教师期望效应/罗森塔尔效应/皮格马利翁效应：指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言。会使该情境产生适应这一期望或预言的效
维持性期望效应：教师认为学生将维持以前的发展模式
自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行动
师生的相互影响
学生对教师的影响
第三节 教师的成长和培养
教师的专业发展
教师专业发展的概述
理性取向、实践—反思取向、生态取向
有关教师专业发展的理论
弗勒的生涯关注理论：教学前关注阶段——早期生存关注阶段——教学情景关注阶段——关注学生阶段
沃尔夫的生涯发展阶段：新手——学徒——职业——专家——卓越的——名誉退休
费斯勒的生涯发展理论：职前教育阶段——实习导入阶段——能力建立阶段——热心成长阶段——生涯挫折阶段——稳定停滞阶段——生涯低落阶段——生涯隐退阶段
教师成长的目标：新手——熟手——专家
将更多地知识运用于教学问题的解决
富有洞察力
解决教学问题的效率高
教师成长和培养的途径
观摩和分析、微格教学、教学决策训练、教学反思训练、教师行动研究
当代教育心理学
第一部分绪论
第一章教育心理学及其研究
研究对象、任务与作用
研究对象：学校情景中学与教的基本心理规律的科学一个研究对象学与教的基本规律 研究任务：两个核心：学习心理学习过程 三个过程：学习过程，评价过程，反思过程 四个内容：学习心理，学生心理，教学心理，教师心理 五个要素：教师，学生，教学内容，教学环境，教学媒体，教学媒体是教学内容的载体，连接学生与教师的中介性因素教学环境包括物质环境和社会环境 作用：教育心理学对教育实践具有描述，解释，预测和控制的作用
发展
教育心理学在西方的发展
初创时期（20世纪20年代以前）
最早起源应该追溯到古希腊哲学家柏拉图
洛克白板说
卢梭《爱弥儿》
裴斯泰洛齐首次提出教育心理学化
赫尔巴特首次提出把教育学建立在伦理学和心理学的基础上
1868年乌申斯基《人事教育的对象》俄国教育心理学之父
1877年卡普捷列夫《教育心理学》世界上第一本以教心命名的著作
1903年桑代克《教育心理学》西方第一本以教心命名的著作，西方教育心理学名称和体系由此确定。教育学也成为一门独立的学科存在。三代克被誉为教心之父
发展时期（20世纪20年代到50年代末）
20年代儿童心理学和心理测验
30年代学科心理学
40年代儿童个性社会适应和和生理卫生
50年代程序教学和机器教学
成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
布鲁课程改革运动
罗杰斯以学生为中心
奥苏贝尔有意义的学习
加涅对学习的分类
计算机辅助教学
问卷结果页面完善时期（20世纪80年代以后）
主动性研究
反思性研究
合作性研究
社会文化研究
教育心理学在中国的发展
教育心理学的引入和早期（20世纪上半年）
房东岳翻译日本小原又一《教育实心理学》
世承编写了我国第一本教育心理学教科书《教育心理学》
陆志韦将桑代克《教育心理学》翻译出版
潘叔主编的《教育心理学》出版
教育心理学的改造，发展与曲折（新中国成立﹣文革时期）
教育心理学的恢复和发展（20世纪80年代以后0
研究方法
原则
客观性原则 最基本
整体性原则|系统性原则
教育性原则
理论联系实际原则
发展性原则
方法
实验法（现场实验和实验室实验）应用最广，成就最大，最科学心理学研究最常用探究因果关系
观察法（最基本，最普遍）
调查法（问卷法（结构问卷法和访谈法）
个案法
测验法
教育经验总结法
产品分析法
第二部分学生心理
第二章学生的心理发展
皮亚杰的认知发展理论
感知运动阶段
前运算阶段
具体运算阶段
形式运算阶段
维果茨基的发展理论
活动论
符号中介论
内化论
支架式教学
交互式教学
合作学习
学生的情感和个性发展
埃里克森
发展危机
信任对怀疑0-1.5
自主对羞愧1.5-3
主动对内疚感3-6.7
勤奋感对自卑感6.7-12
同一性对角色混乱12-18
友爱亲密对孤独18-30
繁殖对停滞30-60
完美无憾对悲观绝望60+
自我意识
自我认识
自我体验包括自尊
自我调节
自我概念
自尊
第三章学生个体差异
个体的智力差异
斯皮尔曼智力的二因素论
一般因素G
特殊因素S
卡特尔及霍恩
流体智力
与文化无关、非语言的心智能力30岁后开始衰退
晶体智力
一直增长实践获得
加德纳的多元智力论
语言智能
逻辑-数学智能
空间智能
肢体-动觉智能
音乐智能
人际智能
内省智能
自然观察智能
斯滕伯格的三元智力论
分析能力
创造能力
实践能力
个体的学习风格差异
学习风格的维度
奈欣斯的三维理论
感觉定向
反应方式
思维模式
邓恩夫妇的五大类
环境
情绪
社会
生理
心理
雷诺的六维理论
知觉偏好
物理环境偏好
社会环境偏好
认知方式
最佳学习时间
动觉和价值观
科尔勃的两维坐标理论
顺应者方式
发散者方式
聚合者方式
同化者方式
学习风格的差异
感觉通道
认知风格
场依存型
场独立型
社会文化背景与性别差异
文化及其差异
文化刻板印象
长期的负面刻板印象会导致认同错位
性别差异
第三部分一般学习心理
第四章学习理论导论
学习及其分类
学习的界定
学习的发生是由经验引起的
学习导致行为或行为潜能的变化
行为的变化不等同于学习的存在
学习的表现不能等同于
学习不仅是人类普遍具有的，也是动物具有的
学习的作用
学习是机体和环境取得平衡的条件
学习可以影响成熟
学习能激发人脑智力的潜力从而促进个体心理发展
学习的分类
学习主题分类
人类学习
人类学习的社会性
以语言为中介
积极主动性
动物学习
消极适应环境变化满足生理需求
主要依靠直接经验获取个体经验
局限于第一信号系统
机器学习
借助计算机科学和远离模拟会实现人类的学习行为
学习水平分类 1970加涅，简单-复杂
信号学习
刺激-反应学习
连锁学习
言语联系学习
辨别学习
概念学习
规则的学习
解决问题的学习
学习结果分类
言语信息的学习
智力技能的学习
认知策略的学习
态度的学习
动作技能的学习
学习与脑
学习理论发展
第五章行为学习理论
经典性条件作用理论
巴甫洛夫
无条件刺激与无条件反应结合反复刺激引起条件反应
泛化及分化
华生的行为主义
联结主义理论
桑代克的联结主义学习理论
准备律
练习律
效果律
操作性条件作用理论
斯金纳的操作性条件作用理论
操作-强化
强化理论
正强化
负强化
Ⅰ惩罚
Ⅱ惩罚
行为的学习
新行为的塑造
行为塑造
顺向连锁
路线长容易学耗时长
逆向连锁
路线短时间短完整性高
行为的消退与维持
消退是指消除强化从而消除或降低行为的过程
维持是指减弱甚至停止强化后行为的持续
行为的分化和泛化
bd是分化
相似情境下程序的套用
社会学习理论及行为主义新进展
社会认知理论
交互决定观
学习与（操作表现）
参与性学习和替代性学习
观察学习班杜拉
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
直接强化
替代性强化
自我强化
第六章认知学习理论
早期的认知学习理论
格式塔学习理论（唯心主义和神秘色彩）
符号学习理论
无强化条件下进行的学习叫潜伏学习
认知—结构学习理论
布鲁纳认知表征理论
动作表征（相当于皮的感觉运动阶段）
映象表征（皮前运算早期）
符号表征（皮前运算后期及以后）
认知结构与学习
编码系统（SOR）
学生获得信息本身并不是学习目的，学习应该超越所给的信息
学习与教学的原则和方式
基本原则
发现学习
认知同化学习理论
有意义学习
条件
内部条件
外部条件
类型
表征学习
概念学习
命题学习
认知同化过程
认知结构及其特征
固着观念
可辨别性
学习的信息加工
第七章建构主义与人本主义学习理论
建构主义思想渊源与基本观点
建构主义的核心理念
世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的
我们是以自己的经验为基础来构建事实，或者至少说是在解释事实
知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得
建构主义的特点
更强涛认知的主观方面
保调情境的积极作用
誉调社会文化的互动对认知的作用：关注知识如何从一种动态的过程中生成的
学习的四大要素
情景
会话
协作
意义构建
四观
知识观
主动构建性
情境性
动态性
学生观
强调学习者本身已有的经验结构“学生不是空着脑袋进教室的”
教师观
帮助者，合作者，教学过程中要重视学生的主动性，强调教师与学生之间的互动和合作
学习观
主动构建性
社会互助性
情境性
个人建构主义理论
激进建构主义（极端） 代表人物：冯班拉肤非尔
两条基本原则
第一，知识不是由认知主体被动地获得的，而是织极主动地建构起来；
第二，知识的功能在于适应并服务于经验世界的组织，而不是对本 体论的赛观现实的发现。
生成学习理论
对学习实质的理解
学习的生成过程的一般模式
和对学习中个体差异的认知分析
认知灵活性理论
结构良好领域知识和结构不良好领域知识
初级只是获得和高级只是获得
随机通达教学（随机进入）
GMA：重要指标，GMY＝UV“转化率”客单价
社会建构主义理论
维果茨基的文化内化与活动理论
自上而下
自下而上
列昂节夫的社会建构理论（活动理论）
人的心理是在人的活动中发展起来的，活动构成了心理，特别是人的意识的发生，发展的基础，活动在知识技能内化过程中起桥梁性作用。
情性认知与学习理论
情境性认知，情境性学习与情境性教学
分布式认知
认知学徒制
抛描式教学
支架式教学
最近发展区＆辅助学习
互动支架＆非互动支架
人本主义建构理论
研究整人的本性，经验，价值，潜销，创造力、自我选择和实现
马斯落的学习理论
自我实现的人格观
内在学习论
罗杰斯的学习理论
知情统一的教学目标
培养能够适应变化和知道如何学习的人
有意义的学习与自由学习
增长知识+引起整个人的变化
以学生为中心的教学
非指导性教学模式
批判传统教育理念
提倡“学习的促进者”
教师的角色
第八章学习动机
学习动机概述
学习动机＆相关概念
指激发个体进行学习活动，维持引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理频向或内部动力。
学习动机是推动学生进行学习的内部动力
学习动机的两个基本成分 是学习需要（内驱动）和学习期待（诱因） 需要在学习动机结构中占主导地位
学习动机的分类
根据诱因来源：内部学习动机和外部学习动机
根据社会意义：高尚的学习动机和低级的学习动机
根据作用时间长短：近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机
根据作用大小：主导型学习动机和辅助性学习动机
根据学校情境中的学业成就动机不同：分为认知内驱力，自我提高内运力和附展内驱力（奥苏贝尔）
学习动机对学习的作用
影响学习过程
" 启动，定向、维持
影响学习效果
一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的﹣非直接作用
学习动机与学习效果 耶克斯﹣道德森定律
动机不足成过分强烈都会影响学习效果
动机的最佳水平随任务性质的不同而不同
一般来讲，最佳水平为中等强度动机
动机水平与行为效果呈倒 U型曲线
学习动机理论
强化理论﹣行为主义﹣ 行为主义认为学习就是形成 S - R 的过程，动机由强化引起
正强化
负强化
需要层次理论（人本主义：马斯洛）
有七种基本需要（从低级到高级）
成长需要
人自我实现的需要
美的需要
求知需要
缺失需要
自尊需要
归属和爱的需要
安全需要
生理需要
成就动机理论（阿特金森）家克利兰的成就动机实验
成就动机（需求）：指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的惠望成趋势。
个体动机取决于他对成功可能性的估计以及他所认为的成功的价值大小
动机（ Ms )＝成功的主现可能性（ Ps ) x 成功的诱因价值（1s)力求成功者可能选择的任务成功率为50%
自我效能感理论（班杜拉）
自我效能感：指人对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断
影响因素
（1）个人自身行为对成败经验：对自我效能感对影响最大．成功经验
(2）替代经验：个体对许多效能期望来源于对他人对观察．榜样示范
(3）语言暗示
(4）情绪唤醒：班杜拉发现，高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。
成效归因理论（韦纳）
归因：是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价
学习动机的培养与激发
习得性无助
人和动物都可能在经历多次的失败后，形成无助，无力的心理，这就是心理学中的习得性无助现象。
消极归因模式导致个体习得性无助，个体将重复的失败或惩罚归因为内部、稳定的因素。
启发
将学习任务分步、提高成功机会。
提供及时反馈。
对学生有积极的期待，引导其对结果积极归因。
第四部分分类学习心理
第九章知识的学习
知识的分类与表征
知识及其涵义
知识的功能：辨别功能、预期功能、调节功能
知识的分类
陈述性知识：“是什么”，对事实、定义、规则和原理的描述
显性知识：用书面文字、图标和数学表述的知识，“言明的知识”
隐性知识：尚未被言语或其他形式表述的知识，“尚未言明的/难以言传的知识”
程序性知识：“怎么做”，怎样进行推理、决策或解决问题
知识的表征
知识的表征 (knowledge representation)：知识在头脑中的表示形式和组织结构
概念：代表事物的基本属性和基本特征，简单的表述方式
命题：意义或观念的最小单元
表象：头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像
图式：有组织的知识结构，有变量、有层次、促进推论
产生式：“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”，表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件
知识建构的基本机制
以原有知识经验为基础来同化新知识
随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生调整或改组，即顺应
第二节 知识的理解
知识的理解的影响因素
客观因素
材料的意义性
材料内容的具体程度
材料的相对复杂性和难度
材料的形式：实物、模型、言语
教师言语的提示和指导
主观因素
原有的知识经验背景
认知结构的特征
学生的能力水平
主动理解的意识与方法
概念的学习
概念结构理论
特征表理论：概念是由定义特征和概念规则 (肯定、否定、合取、析取、关系) 两个因素构成
原型理论：概念由原型 (某一类别的最佳实例) 和与原型相类似的成员构成的
概念的获得与运用
概念形成——概念的同化
概念的学习和促进
规则——例子——规则
例子——规则——例子
第三节 错误概念的转变
概念转变及其过程
认知冲突的引发——认知冲突的解决
概念转变的影响因素与条件
影响因素
形式推理能力
先前知识经验
元认知能力
动机，对知识、学校的态度
转变的条件
为概念转变而教
创设开放的、相互接纳的课堂气氛
倾听、洞察学生的经验世界
引发认知冲突
鼓励学生交流讨论
第四节 学习迁移
迁移及其分类
迁移 (transfer) 是在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响
迁移的类别
不同内容领域的迁移
不同方向的迁移，先前学习影响后来学习为顺向迁移；后来学习影响先前学习为逆向迁移
不同效果的迁移，一种学习对另一种学习的积极影响为正迁移；一种学习对另一种学习的消极影响为负迁移
不同范围的迁移，某一领域的学习直接对学习另一领域产生的影响为特殊迁移；迁移产生的原因不明确，既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移为非特殊迁移
不同程度的迁移，所学经验迁移到与原学习情境比较相似的情境中为近迁移；反之为远迁移
不同意识水平的迁移，反复练习的技能自动化的迁移为低通路迁移；有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中为高通路迁移
迁移的理论与研究
早期的迁移理论
形象训练说、相同元素说、概括化理论
现代的迁移研究
一般迁移与特殊迁移的争论、专家—新手解决问题的研究、元认知与迁移、基于问题空间假说的迁移理论
为迁移而教
整合学科内容
加强知识联系
强调概括总结
重视学习策略
培养迁移意识
第十章技能的学习
技能的概述
技能及其特点
技能指经过练习而获得的合乎法则的认知
活动或身体活动的动作方式
练习是技能的形成途径
动作方式是技能的形式
合乎法则是技能的标志
技能与知识及习惯的关系
程序性知识与技能分属于不能的话语体系，分别指向同一对象
陈述性知识的学习不同于技能的学习，但却是技能学习的起点
习惯和熟练的技能都是自动化了的动作系统
习惯是实现某种行动的需要；熟练的技能是在有目的的、有计划的练习中形成的；熟练技能有高低之分，没有好坏之分
技能的分类
动作技能 (运动技能/操作技能)：由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式，书写、体操、骑自行车等
心智技能 (智慧技能/智力技能)：借助内部语言在人脑中进行的认知活动方式，默读、心算、写作、观察和分析等
专门心智技能：某种专门的认知活动所必需的，也是在相应的专门智力活动中形成发展和体现出来的
一般心智技能：可以广泛应用于许多领域的心智技能，是在多种专门心智技能的基础上经过概括化而形成发展起来的
技能的作用
技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件
技能的形成有助于对有关知识的掌握
技能的形成有利于智力、能力的发展
第二节 动作技能
动作技能的结构与类型
动作技能的结构
动作技能的特点
动作技能的种类
精细的——粗大的
连贯的——不连贯的
封闭技能——开放技能
动作技能的形成
动作技能形成的阶段
菲茨与波斯纳的三阶段模型
认知阶段：“做什么”、“怎么做”
联系阶段：进行“组块”
自动化阶段：协调自动化
冯忠良的四阶段模型
操作的定向——操作的模仿——操作的整合——操作的熟练
动作技能形成中的特征变化
动作技能的培养
指导与示范
掌握相关知识
明确练习目的和要求
形成正确的动作映像
获得一定的学习策略
练习
练习曲线
练习成绩逐步提高练习中的高原现象：练习到一定阶段出现进步暂停的现象
练习成绩的起伏现象
动作技能形成中的个别差异
第三节 心智技能
心智技能形成的过程
加里培林的五阶段模式
活动定向阶段——物质活动或物质化活动阶段——有声的言语活动阶段——无声的外部言语活动阶段——内部言语活动阶段
冯忠良的三阶段论
原型定向——原型操作——原型内化
心智技能形成的特征
智力活动上形成有机整体
智力活动的调节上，“运用自如”、“得心应手”
智力活动的对象是在头脑中进行的
心智技能的培养
遵循智力活动按阶段形成的理论
根据心智技能的种类选择方法
积极创造应用心智技能的机会
注重思维训练
第十一章问题解决的学习与创造性
问题与问题解决
问题指个体想做某事情，但不能马上知道完成这件事情所需要才去的一系列活动
问题解决指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案
问题解决的过程
问题解决的模式
传统观点：试误说、顿悟说
心理加工的观点：初始状态——目标状态——操作
现代认知派模式
一般问题解决的过程
理解和表征问题阶段
识别有效信息——理解信息含义——整体表征）问题归类
寻求解答阶段
算法式：采取一步一步的程序
启发式
手段目的分析法：将问题分成许多子问题，寻找解决每一个子问题的手段
逆向反推法：从目标开始，倒推回未解决的最初的问题
爬山法：设立一个目标，选取与起点向邻近的未被访问的任一节点，向目标方向运动，逐步逼近目标
类比思维：先寻求类似情境的解答
执行计划或尝试某种解答阶段
评价结果阶段
结构不良问题的解决过程
理清问题及其情境限制
澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
提出可能的解决方法
评价各种方法的有效性
对问题表征和解法的反思监控
实施、监察解决方案
调整解决方案
第三节 问题解决的训练
问题解决的影响因素
问题的刺激特点
功能固着：看到某一物品的惯常用途后，就很难看出它的其他新用途
酝酿效应：反复探索一个问题的答案而无结果时，把问题暂时搁置几个小时、几天后几个星期，然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决方法
反应定势：以最熟悉的方式作出反应的倾向
问题解决能力的训练
一般问题解决能力的训练：创造性思维教程、德波诺的CoRT教程、批判性思维教程、弗斯坦的思维工具强化教程、问题解决模式
专家和新手
专家知识：庞大的知识储备、独特的知识组织方式
新手的误区
教学实际中问题解决能力的培养
鼓励质疑
设置难度适当的问题
帮助学生正确表征问题
帮助学生养成分析问题的的习惯
辅导学生从记忆中提取信息
训练学生陈述自己的假设及其步骤
第四节 创造性思维
创造性思维的的本质与特点
创造性的本质：暂时放弃那种阻碍思路、妨碍形成新的问题解决方法的逻辑的理性思维
创造性思维的过程：准备——沉思——灵感或启迪——验证
创造性思维的特点：流畅性 (短时间内观念越多，越流畅)、灵活性、独创性
智力等其他因素与创造性的关系
需要中等以上的智力
大脑右半球与创造性有关
思维必须以大量的信息为基础
受到环境的影响
受到动机和个性等因素的影响
创造性思维的训练
脑激励法 (大脑风暴法)
分合法：把原本不同的、不相关的因素加以整合，使熟悉的事物变得新奇或使新奇的事物变得熟悉
直接类比
符号类比
拟人类比
狂想类比
联想技术：定向联想、自由联想
第十二章学习策略
学习策略概述
含义：为了达到有放的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合
认知策略
对信息加工
认知策略1复述策略-画线(最常用的一种)
精细加工策略
记忆术
做笔记--最普遍的精加工策略
提问
生成性学习
联系客观实际
运用背景知识
组织策略一归类、纲要策略(主题纲要、符号纲要)、表格
元认知策略与资源管理策略
元认知策略
对认知加工
1计划策略(前)
设置目标、浏览材料
2监控策略(中)
自我提问、监视自己的速度和时间
调节策略（后）
调整、补救
资源管理策略
时间管理策略
环境管理策略
自然条件、学习空间
努力管理策略
自我激励
资源利用策略
学习工具、人力资源
学习策略的促进
第十三章品德的形成
品德心理概述
品德的基本界定
品德与社会道德
品德与个性
品德的心理结构
社会规范学习与品德发展的实质
道德发展的理论
道德认知的发展
皮亚杰道德认知发展理论
儿童道德认知的发展分为三个阶段
前道德阶段 (无律阶段)——行为受行为结果所支配，既不是道德，也不是非道德
他律道德阶段 (道德实在论阶段)——认为规则是绝对的、固定不变的、由权威所给予，公正就是服从权威，判断行为的好坏是根据行为的后果，而不是主观动机 (4~7岁)【对偶故事法，幼儿的道德认知发展处于这一阶段，道德判断是受自身之外价值标准所支配的，具有从他性和情境性的特点】
一个名叫约翰的小男孩在他的房间里，家人叫他吃饭。他走向餐厅，但是在餐厅的门后面有一把椅子，上面摆放了15个杯子的托盘，约翰推开门，门碰翻了托盘，里面的15个杯子都摔碎了；另一个男孩叫马尔塞洛，一天当他的妈妈不在家时，他想从碗橱里拿些果酱吃，他爬上了椅子使劲伸手去够果酱，但是果酱放的实在太高，他够不着。但是在够的过程中，他碰掉了一个杯子杯子摔碎了——皮亚杰发现，在他律道德阶段的儿童，判断摔碎15个杯子的儿童要比摔碎一个杯子的儿童更不好
自律道德阶段 (道德相对论阶段)——幼儿晚期开始转化，但是真正达到该阶段，是在入小学以后
科尔伯格道德认知发展理论
三个水平六个阶段【道德两难故事法】
第一级水平——前习俗道德：主要着眼于自身的具体结果，由外在要求判断道德价值 (主要是以什么将受到惩罚、什么是有好处的为依据)【幼儿的道德认知发展处于这一水平】
第一阶段——服从与惩罚定向：服从规则以及避免惩罚
第二阶段——天真的利己主义：遵从习惯以获得奖赏
第二级水平——习俗道德：主要满足社会期望，以他人期望和维持传统秩序判断道德价值 (主要依据群体价值观和法律)
第三阶段——“好孩子”的定向：遵从陈规，避免他人不赞成、不喜欢
第四阶段——维护权威和秩序的道德观：遵从权威，避免受到谴责
第三级水平——后习俗道德 (原则性道德)：主要履行自己选择的道德准则，以自觉守约、行使权力、履行义务判断道德价值 (由对公正、个人权利和契约的考虑决定道德判断)
第五阶段——社会契约定向：遵从社会契约，维护公共利益
第六阶段——普遍的伦理原则：遵从良心式原则，避免自我责备
道德情感的发展
精神分析学派
自居作用、自我惩罚、内疚
本我、自我、超我
人本主义
增强学生的六种能力：沟通、移情、问题解决、批判、决策、个人一致
治疗原则/教育原则：真诚、接受和信任、移情性理解、主动倾听
有关道德情感的移情研究
移情 (empathy)：对事物进行判断和决策之前，将自己处于他人的位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力，是最具有动力特征的因素，是亲社会行为的动力基础
道德行为的发展
道德行为的社会学习理论：抗拒诱惑、赏罚控制、模仿学习
品德的形成与培养
品德的内化过程
社会规范的依从
社会规范的信奉
品德形成的影响因素
家庭因素、社会因素、班集体与同伴团体、自身的智力水平
品德培养的方法
道德认知的培养方法
言语说服：单面论据与双面论据、以理服人与以情动人
小组道德讨论
道德概念分析
道德情感的培养方法
移情能力的培养、羞愧感
道德行为的培养方法
群体约定、道德自律
品德的综合培养方法
案例研究法、游戏和模拟 (角色扮演)
第五部分教学心理
第十四章教学设计
设置教学目标
设置教学目标的意义
促进学生学习
促进课堂行为和交流
有利于教学评价和测验
教学目标的表述方法
行为目标表述法——从具体入手
认知目标表述法——从一般入手
综合方法
教学目标的分类
认知目标
情感目标
动作技能目标
教学目标的设计
列举学习内容和行为
任务分析
选择教学模式
直接教学
直接教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学模式，适合用于必须掌握的、有良好结构的信息或技能
探究学习
探究学习指学生仿照科学研究的过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式
基于问题学习
基于问题学习 (problem-based learning, PBL) 是让学生通过解决不一定具有正确答案的真实性问题来获取知识的教学，是由理解和解决问题的活动构成的一种新的学习方式
PBL的主要特征
问题是课程的关键
以学生为中心
教师是学习的辅导者或引导者
学生通过小组合作共同提出解决问题的或种方法，共同学习
问题是解决问题技能发展的载体
通过自主学习获得新信息
合作学习
合作学习的基本要素
积极的相互依赖
面对面的促进性相互作用
个人责任
社会技能
小组自加工
合作学习方法
学生小组——成绩分组
团队—竞赛—友谊赛
第二类交错搭配
团队辅导的个别化
个别化教学
程序教学
掌握学习
独立学习
适应性教学
个别辅导
设置教学环境
课堂空间
教学组织：全班教学、小组教学
教学媒体
第十五章课堂管理
课堂管理概述
课堂管理的相关概念
课堂：多维性、同时性、快速性、不可预测性、公开性、历史性
纪律
课堂氛围
课堂管理的阶段性
幼儿园和小学低年级：直接教课堂规则和程序
小学高年级和初中：如何建设性地处理混乱
高中阶段：管理课程
小学中年级：监控和维持管理系统
课堂管理的目标
争取更多的时间用于学习
帮助学生自我管理
争取更多的学生投入学习
课堂管理过程
课堂规则和程序的设计
确定所期望的学生行为
确定后果
把期望转化成规则和程序
课堂规则和程序的维持和完善
课堂规则和程序的建立 (学年开始几周)
处理严重的问题行为
第十六章学习评定
学习评定概述
学习评定的相关概念
学习评定的重要性
提供反馈、提供信息、作为诱因、衡量教学
学习评定的模式
传统模式、动态评定、课程本位评定
学习评定的方法
诊断性评定、形成性评定和总结性评定
常模参照评定与标准参照评定
团体评定与个体评定
正式评定与非正式评定
教育决策与学习评定
良好评定的指标
信度、效
第二节 标准化测验
标准化测验的类别
智力测验
斯坦福—比奈量表
韦氏智力量表
成就测验
标准化测验的优点与劣势
优点：客观性、计划性、可比性
劣势：不能促进学习、使用条件非常严格、未必真正公平
测验的新进展
智力测验的变革、计算机化的适应性
第三节 教师自编测验
教师自编测验与标准化成就测验的区别
设计测验前的计划
确定测验目的
确定测验要考察的学习结果
列出测验要包括的课程内容
写出考试计划或细目表
针对计划测量学习结果，选择合适的题型教师自编测验的具体形式
自编测验的注意事项
测验应与教学目标密切相关
测验必须是教学内容的良好取样
根据测验目的，确定测验的结构
注意测验的信度，在解释结果时应慎重
测验应该能促进学生的学习
学习理论的启示
第四节 真实性评定与评定结果报告
真实性评定
概念图、案卷分析、操作评定、观察
评定结果的报告方式
评分步骤——评分体系
第六部分教师心理
第十七章教师心理
教室的角色与特征
教师的角色概述
设计者、信息源、指导者和促进者、组织者和管理者、平等中的首席、反思者与研究者、终身学习者
教师的专业品质
教师的基本信念系统
教师的基本教育信念
教学效能感 (teaching efficacy)：指教师对自己影响学生的学习活动和学习结构的能力的一种主观判断
教师控制点 (locus of control)：指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向
一般教育效能感：教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断
个人教学效能感：教师对自己的教学效果的认识和评价
对学生的控制
与工作压力有关的信念
教师对教学与学习的基本理解
教师的的教学与沟通能力
教师的教学能力
认知能力、操作能力、监控能力
教师的交互沟通能力
善于倾听并提供帮助
教师的角色特征
温和的、融合的、理解的——冷淡的、利己的 (自我中心的)、约束的
激励性的、富于想象力的——迟钝呆板的、墨守成规的
负责的、有条理的、系统的——推脱的、无计划的、潦草的
教师的个性特征
具体——抽象倾向
烦躁型、胆怯型与整合型
教师职业倦怠
教师职业倦怠的界定
职业倦怠 (burnout)/职业枯竭/工作耗竭：教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态
马勒诗职业倦怠的三维度模型
情绪衰竭 (emotional exhaustion)：感到耗尽、用完
低个人成就感 (reduced personal accomplishment)：自我评价低、缺乏适应性
去人格化 (depersonalization)：表现为冷酷、麻木
三种表现形式
精疲力竭型 (burnout)：高压力下放弃努力，减少工作投入，难以恢复
低挑战型 (under-challenged)：认为大材小用，厌倦工作
狂热型 (frenetic)：极强的成功信念，狂热的工作哦，但是现实与理想差距大，信念崩塌，最终精力耗竭
教师职业倦怠的成因与对策
社会因素：建立和谐的社会支持网络
个人因素：提高自身耐压能力
组织因素：改善学校领导方式
第二节 师生互动
教师对学生的影响
教师期望效应/罗森塔尔效应/皮格马利翁效应：指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言。会使该情境产生适应这一期望或预言的效
维持性期望效应：教师认为学生将维持以前的发展模式
自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行动
师生的相互影响
学生对教师的影响
第三节 教师的成长和培养
教师的专业发展
教师专业发展的概述
理性取向、实践—反思取向、生态取向
有关教师专业发展的理论
弗勒的生涯关注理论：教学前关注阶段——早期生存关注阶段——教学情景关注阶段——关注学生阶段
沃尔夫的生涯发展阶段：新手——学徒——职业——专家——卓越的——名誉退休
费斯勒的生涯发展理论：职前教育阶段——实习导入阶段——能力建立阶段——热心成长阶段——生涯挫折阶段——稳定停滞阶段——生涯低落阶段——生涯隐退阶段
教师成长的目标：新手——熟手——专家
将更多地知识运用于教学问题的解决
富有洞察力
解决教学问题的效率高
教师成长和培养的途径
观摩和分析、微格教学、教学决策训练、教学反思训练、教师行动研究