中学生学习心理

这一张思维导图详细且完整地概括了第三章中学生学习心理的内容，包括认知过程、学习与学习理论、学习动机、学习迁移、学习策略、知识的学习与技能的形成六大内容。另外该图还特别对重要知识点进行了标红处理，方便同学们更好地学习！

中学生学习心理

认知过程

感觉

感受性与感受阀限

感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，也是人对刺激的感觉铃木敏程度

感觉阀限是指能够引起人的感觉的刺激范围

绝对感觉阀限：刚刚能引起感觉得最小刺激量

差别感觉阀限：指刚刚能引起感觉的最小变化量，是区别两个刺激的最小差别量

感觉现象

感觉适应

指在外界持续刺激作用下感受性发生变化的现象

“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不问其臭”

感觉对比

不同刺激与同一感觉器官，使感受性发生变化的现象

分为同时对比和继时对比

同时对比：马赫带现象、绿叶配红花

继时对比：吃完药在吃糖会更甜、冷水里出来遇到一点热水就很热

感觉后效

指在对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不立即消失，仍能保留一个短暂的时间的现象

感觉的相互补偿

盲人的听觉和触觉比常人好

联觉

指一个刺激不仅能引起一种感觉，同时还能引起另一种感觉的现象

知觉

种类

物体知觉

空间知觉

包括大小、形状、距离（深度）、方位，例：6个月婴儿有深度知觉

时间知觉

延续性和顺序性，例：自然界的昼夜、四季周期性的变化

运动知觉

包括真动知觉（对物体真正运动的知觉）和似动知觉（动景运动、诱发运动、自主运动、运动后效）

社会知觉（偏差）

首因效应（最初效应）

例：新官上任三把火

近因效应（最近效应）

例：多年不见的好友，留下的是临别的情景

刻板效应（定性效应、刻板印象）

例：北方人粗狂豪爽、南方人精打细算、商人精明、知识分子文质彬彬

晕轮效应（光环效应）

例：情人眼里出西施、爱屋及乌

投射效应

例：推己及人、以小人之心，度君子之腹

错觉

在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉

特性

选择性

指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分开来，优先加以清晰地反映的特性

整体性

指人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体

理解性

指个体根据以往的知识经验理解知觉对象，并用词把它标示出来的知觉特性

恒常性

指知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映像任然保持相对不变的特性

注意

特点

指向性和集中性

分类

无意注意

是没有预定目的，无需意志努力、不由自主的对一定的事物所发生的注意

有意注意

是有预先目的、必要时需意志努力，主动地对一定事物所发生的注意

引起和维持的条件

加强对活动目的、任务的理解；合理组织活动

培养间接兴趣；排除干扰（坚强的意志力）

有以后注意

自觉的，有目的的，不需要意志努力

品质及影响因素

注意的广度(范围）

例：眼观六路耳听八方、一目十行

注意的稳定性

指注意集中在一定对象上的持续时间。注意维持的时间越长，注意越稳定。在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱，简称主义的起伏。

注意的分配

指在同一时间内把注意力指向两种或两种以上的对象或活动

例：老师一边讲课一边管擦学生的听课情况

注意的转移

注意力的转移指个体根据新任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象

注意力的转移是主动行为，是注意灵活性的表现；注意力的分散是被动的行为，是注意不稳定的表现

规律在教学中使用

充分利用无意注意的规律组织教学

创造良好的教学环境

不受外界无关刺激的干扰，教师服饰不得过于耀眼

注重演讲、板书技巧和教具的使用

教师语音语调抑扬顿挫、板书运用有度、重点突出、清晰醒目

注重教学的内容的组织和教学形式的多样化

充分利用有意注意的规律教学

中学生注意力的培养

培养广阔而稳定的兴趣；养成良好的学习兴趣

保持良好的心理状态；重视集中注意的自我训练

记忆

分类

感觉记忆（瞬时记忆）

特点：时间极短、容量较大、形象鲜明、信息原始，记忆痕迹容易衰退

短时记忆

特点：时间很短、容量有限（容量为7+-2个组块）、意识清晰、操作性强、易受干扰

长时记忆

特点：容量无限，保存时间长久

复习在存储中有很大的作用。刺激物的重复出现是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有复述的记忆是不能进入长时记忆的

形象记忆、运动记忆、情绪记忆、语义记忆、情景记忆

陈述性记忆

通过语言传授而一次性获得的，他的提取往往需要意识的参与

例：学生在课堂上学习

程序性记忆

在学习游泳之前，你通过看相关的书籍记住了某些动作要领，是陈述性记忆；但经过你的不断练习，把知识转化为技能，真正学会了在水中游泳，是程序性记忆

过程

识记、保持、再认和回忆（再现）

再认：过去经历过的事物，仍能确认和分辨出来的过程（选择）；再现（回忆）：过去经历过的事物，仍能从头脑中提取出来（填空和问答）

遗忘

遗忘的原因

痕迹衰退说（消退说）、压抑说（动机说）、

干扰说

前摄抑制：是先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用

倒摄抑制：是后学习的材料对识记和回忆先学习的材料的干扰作用

提取失败说、同化说

有效组织复习的方法

及时复习、合理分配复习时间

分散复习与集中复习相结合、尝试回忆与反复识记相结合

复习方式多样化、运用多种感官复习、掌握复习的“量”

思维

主要特征

包括间接性和概括性

种类

直观性动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维

例：儿童数数，动作中断，思维也中断了、三个苹果加四个苹果的数数、

直觉思维和分析思维

例：医生根据病人的自述迅速做出疾病的诊断、医生面对疑难杂症的多种检查和会诊分析

集中思维和发散思维

例：学生从各种方法中筛选出最佳解法

例：数学中的“一题多解”

发散思维是创造性思维的核心

常规性思维和创造性思维

创造性思维特征：流畅性、变通性（灵活性）、独特性

经验思维和理论思维

例：太阳从东边升起，西边落下

例：客观规律

基本形式：概念、判断、推理

问题解决

一般过程：发现问题、理解问题、提出假设、检验假设

解决的策略

算法式策略（尝试策略）

启发式策略（启发法）

手段—目的分析法、逆向工作法（逆推法）、爬山法

影响因素

问题情境与表征方式

知识经验与迁移

专家和新手在解决问题效率上的差异，主要由专家和新手在只是数量上的差异和知识组织方式上的不同造成的

思维定势（心理定势）与功能固着

当问题情景不变时，定势对问题的解决有积极作用，有利于解决问题

当问题的情景变化时，定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决

原型启发

指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发

动机强度与情绪状态

动机强度与解决问题的效率之间的关系可以用一条倒“U”曲线来说明

想象

无意想象

有意想象

再造想象

根据词语的描述或非语言的描述，在头脑中产生有关事物新形象的过程

创造想象

是不依据现成描述二独立创造出新形象的过程

幻想、

学习与学习理论

学习

学习的实质

学习不仅指学习后所表现的结果，而且还包括行为变化的过程

行为既包括可观察的外显行为，也包括不可直接观察的內潜行为

学习的行为变化有经验所引起

学习的行为变化是比较持久的

行为变化既包括由坏向好的变化，也包括由坏向好的变化

学习的分类

加涅的学习层次分类

信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联结学习

辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习

加涅的学习结果分类

言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习

运动技能的学习、态度的学习

奥苏伯尔的学习分类

布卢姆的学习分类

认知学习、情感学习、动作技能学习

我国学者的学习分类

知识的学习、技能的学习、社会规范的学习

影响因素

智力因素

致力于学生学业成绩存在着中等程度的相关

非智力因素

中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过高或过低都会对学习产生不良影响

行为主义学习理论

桑代克的联结主义理论

准备律、练习律、效果律

巴甫洛夫的经典性条件作用理论

刺激泛化：曾经被狗咬过，即使看见一只很小的狗也产生恐惧

刺激分化：训练狗区分圆形与椭圆光圈，用食物诱导

斯金纳的操作性条件作用理论（操作性条件反射理论）

应答性行为和操作性性行为

操作性条件作用的主要原理

强化

正强化（给予奖励）与负强化（撤销惩罚）

普雷马克原则：利用频率较高的活动来强化频率较低的活动

逃避条件作用与回避条件作用

消退

是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的

惩罚

惩罚与负强化的不同

目的不同：惩罚是阻止不良行为的发生；负强化是激励良好行为的发生

实施方式不同：惩罚是表现不良行为时使用的；负强化是正在受惩罚的个体表现好时使用的

后果不同：惩罚的结果是不愉快的；负强化的结果是愉快的

班杜拉的社会学习理论（社会认知理论）

观察学习是人学习的最重要的形式

班杜拉认为强化有直接强化、替代强化、自我强化

直接强化指个体做出反应并体验到自己反应的后果而受到的强化

替代强化指因看到榜样的行为被强化而受到的强化

自我强化指自己观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此进行的强化

认知学习理论

格式塔学派的学习理论（苛勒的完形—顿悟说）

托尔曼的符号学习理论

布鲁纳的认知—发现学习理论

奥苏泊尔的有意义接受学习理论

有意义学习

他认为学生的学习主要是有意义地接受学习

条件

客观：有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义

主观：

学习者必须具有有意义学习的心向

学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构

学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的旧知识发生相互作用，使其获得实际意义

类型：表征学习（符号学习）、概念学习、命题学习

接收学习

指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。认为无论是接收学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的

加涅的信息加工学习理论

人本主义学习理论

学生心中的教学观

增进有效师生沟通的心理学原则

同理心、真诚、尊重与接纳

构建主义学习理论

内容

知识观

强调知识的动态性，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，而不是最终答案

学生观

强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，强调学生经验世界的差异性

学习观

主动建构性、社会互动性、情境性

教学观

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输着

应用

支架式教学：进入情景—搭建支架—引导探索—独立探索

学习动机

学习动机概述

定义

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。

功能

激发功能

指向功能

维持功能

调节功能

学习动机与学习效率的关系

在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而增大，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随着学习动机强度的进一步增大而下降

耶克斯-多德森定律（U形曲线）

动机较容易，最佳动机水平较高；；任务难度中等，最佳动机水平也适中；任务越困难，最佳动机水平越低

学习动机的分类

内部动机与外部动机

近景动机与远景动机

高尚动机与低级动机

认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力

认知内驱力：是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要

自我提高内驱力：通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定社会地位的需要

附属内驱力：指个人为了获得长者的赞许或认可和同伴的接纳而表现出来的把学习或工作做好的一种需要

学习动机理论

强化理论

如果学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机；如果学习行为没有受到强化，就会缺乏学习动机；如果学习行为收到了惩罚，就会产生逃避学习的动机

需要层次理论

马斯洛（美）：生理、安全、社交、尊重、自我实现、认知、审美等需要

成就动机理论

趋向成功的倾向、趋向失败的倾向

成败归因论

六个因素：能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态、外界环境等

三个维度：内在性、稳定性、可控性

自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。（班杜拉）

功能：1、决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；2、影响人们在困难面前的态度；3、影响新行为的获得和习得行为的表现；4、影响活动的情绪

影响因素：1、学习的成败经验（直接经验）、2、替代性经验（间接经验）、3、言语劝说（言语说服）、4、情绪唤醒（情绪的唤起）

成就目标理论

掌握目标：个体能力增长观

成绩目标：个体能力实体观

自我价值理论

高驱低避型（成功定向者）、低趋高避型（避免失败者）、高驱高避型（过度努力者）、低驱低避型（失败接受者）

学习动机的激发与培养

激发方法

创设问题情境，实施启发式教学、设置合适的目标、表达明确的期望、根据作业难度，恰当控制动机水平

充分利用反馈信息，妥善进行奖惩、正确指导结果归因，促使学生继续努力、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争

培养方法

了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生、重视立志教育，对学生进行成就动机训练、帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感、培养学生努力导致成功的归因感

学习迁移

分类

正迁移、负迁移、零迁移

也称助长性迁移、积极迁移。例：阅读技能的掌握有助于写作技能的提高

也称抑制性迁移、消极迁移。例：数学的十进制对计算机的二进制的干扰

顺向前移、逆向迁移

一般迁移、具体迁移

水平迁移、垂直迁移

也称横向迁移、侧向迁移。例：加减乘除法的学习、直角、锐角、钝角的学习

也称纵向迁移。例：先学角再到直角、锐角、钝角

同性化迁移、顺应性迁移、重组性迁移

理论

早期

形式训练说：知识的迁移就是心理观得到训练的结果

相同要素说（共同要素说、共同成分说）

概括化理论（经验类化说）

关系转换说（关系理论）

现代

认知结构迁移理论

迁移的产生式理论

迁移的情境性理论

主要影响因素

相似性

学习材料之间的相似性、学习情境的相似性

原有知识结构

学习者的背景知识、原有知识经验的概括水平、学习策略的水平

学习的心向与定势

定势既可以成为正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景

有效措施

精选教材、合理编排教学内容

合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识

学习策略

认知策略

复述策略

如重复、抄写、做记录、画线

精细加工策略

如想象、口述、总结、做笔记、类比、质疑

组织策略

如组块、选择重点、列提纲、画地图

元认知策略

计划策略

如设置图标、浏览、设疑

监视策略

如自我测查、集中注意、监事领会

调节策略

如调查速度、重新阅读、复查、使用应试策略

资源管理策略

时间管理

如建立时间表、设置目标

学习环境管理

如寻找固定地方、安静地方

努力管理

如归因于努力、调整心境、坚持不懈、自我强化

其他人力支持

如寻求教师帮助、伙伴帮助、获得个别指导

知识的学习与技能的形成

知识的学习

知识的分类

感性知识与理性知识

分为感知和表象两种水平

包括概念和命题两种形式

陈述性知识、程序性知识、策略性知识

也叫描述性知识，主要用于区别和辨别事物，回答“是什么、为什么、怎么样等问题”

也叫操作性知识，用来解决“做什么、怎么做等问题”

显性知识、隐性知识

知识学习的分类

表征学习、概念学习、命题学习

也称符号学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么

以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础，是有意义学习的核心

指学习若干概念之间的关系

下为学习、上位学习、并列结合学习

又称类属学习，包括派生类类属学习和相关类属学习

又称总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习

并列组合学习，既无上位，也无下位的学习

知识学习的过程

促进知识获得和保持的方法

明确知识学习的目的，增强学习自主性

在学习活动与使用知识的条件之间建立联系

深度加工学习材料

进行组块化编码

合理安排练习和复习

技能的形成

操作技能的培养

操作技能培养的途径

准确的示范与讲解

必要而适当的练习

练习过度会产生高原反应

充分而有效地反馈

建立稳定清晰的动觉