导图社区 第一章 有效教学界定
- 47
- 0
- 0
- 举报
第一章 有效教学界定
第一章 有效教学界定的思维导图，“教学”是由教导与学习两种实体活动构成的，“教学”本身是反映教与学这两种活动之间的关系的概念，或者说是一种总体性的活动。
编辑于2023-09-13 22:42:43 湖北省
- 相似推荐
- 大纲
第一章 有效教学界定
第一节 教学的基本涵义
一、国内外对教学的不同理解
（一）我国教学“涵义”的发展
1.最早的“教学”
在我国古代，很早就出现“教学”一词，但其含义主要是突出教与学的相互联系和相互影响。其中，早期“教学”还将教理解为学，认为教本身也是学。
将“教学”二字连为一词，最早见于《书·商书·说命》：“斆學半”。孔颖达的解释是“上学为教（音xiào）；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”宋人蔡沈对此作注：“斆，教也。......始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”
2.将教学理解为教师的教授
到19世纪末20世纪初，随着科举制度的废除，各种新式学校逐步建立，班级授课制日益兴起，对教师如何超越旧教育注重让学生背诵，而进行更科学的讲授讲解提出了要求。
正好在此期间有留日学生回国，大力介绍在日本流行的赫尔巴特的“五段教学法”。
至此，人们开始重视教师的“教”，“教授”一词也因此被所广为接受。“教学”开始被赋予“教授”的涵义。
3.将教学理解为教师教学生学
至19世纪20年代左右，我国一批留美学生如陶行知、陈鹤琴等归国。他们深受杜威“学生中心”思想的影响，对当时中国学校教育重教轻学的现状非常不满，认为教学的重心应该从关注教师的教转向学生的学。于是在这一时期国人开始将“教学”理解为“教学生学”。
陶行知：“教的法子必须要根据学的法子，......先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。
4.教学是教与学的统一
1949年以后，我国对教学的理解深受苏联凯洛夫《教育学》的影响。凯洛夫认为：“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”
由此在我国，开始将“教学”看作是教师教和学生学的统一活动。这一理解深刻地影响了中国教育界，直至今日，仍是我国教育界对教学的主流认识。
5.将教学关注的中心放在教师行为上
近年来，有学者如崔允漷、迟艳杰等提出了对“教学”的新认识。他们认为，教与学是两类不同主体的活动。教与学是可分的，而且必须分。在教与学可分的情况下，教学研究应该重点关注教师的行为。
由此，他们将“教学”理解为：教学即教师的行为；教学的本质特征在于，它是“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。”（崔允漷）
（二）英语语境中的教学
在英语中，与教学相相关的词有teach、instruct和learn。其中，前两者是用来指称教师的行为，其基本涵义是“教、教导、教授、训练等”。而learn则专门用来指称学生的学习行为。
英语中的“teach”和“learn”是两个不同的概念，指的是两种不同的活动。在英语中，并没有同时涵盖“教”与“学”两方面活动的“教学”概念。在有些英文文献中，偶尔会出现“teaching-learning”的说法，这与我国的“教学”含义接近。
在我国，人们翻译英文文献时常常把teach和instruct直接翻译为“教学”，这实际上是不准确的。“teach”和“instruct”应被译为“教导”更为符合英文原意。
加涅（R.M. Gagné）撰写的The Conditions of Learning and Theory of Instruction，被翻译成《学习的条件和教学论》。
布鲁纳（J.S.Bruner）撰写的Toward a Theory of Instruction, 被翻译为《教学论探讨》。
Parker J. Palmer写的The Courage to Teach :Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life,在我国被翻译为《教学勇气：漫步教师心灵》
二、应该如何理解教学
（一）教学的实体：学习与教导
1.区分学习与教导的意义
第一，有利于深入研究两种行为的过程、机制，把握学习与教导的规律。
将两者混在一起，很容易出现以学习的研究代替对教导的研究，或者相反，就像我国的教学论一样，以教的研究代替对学的研究。而事实上，这两种行为在教学过程中有着各自的运行机制和规律。
第二，承认两者之间的相对独立性，可以使教师和学生双方在教学过程中的主体地位得以确立，并充分发挥各自的能动性，这是教学真正达到有效的基本条件。
如果教与学不能分开，而是一个整体，那么在教学中就谈不上学生的自主、能动地学习，也就无法发挥和培养学生的独立性和主体性了。
第三，有助于更深入、具体地把握教导与学习行为的多样性及两者之间关系的丰富性。 教与学不可分的情况，最典型地表现在传授式的教学中。在这种教学中，教师的“讲授”直接对应学生的“听讲”，两者一一对应、紧密联系。但是，“讲授-听讲”毕竟只是教学的一种形态。
教导行为：如动机激发、方法指导、动作示范、辅导答疑、评价反馈，直接讲授，等等。
学习行为：如听讲、看书、讨论、接受教师指导、实验、实习、做作业，等等。
教师这些教导行为与学生的这些学习行为各有自己特定的功能，它们之间也不是简单的一一对应地关系。
2.学习与教导的基本含义
（1）学习与教导之间的基本区别与关系
单文经：“学可以靠个人独立完成，它是在个人的头脑中完成的。而教则至少须有另外一个人在场，才可能完成，它不是在单独一个人的头脑中就能完成的”，“在本体上，教是依存于学的。没有学的概念，就没有教的概念（不过，反过来，就不成立了）。”
鲍里奇（G. D. Borich）：“学习是指发生在学习者头脑内部的事件，教（teaching）则是教师提供的影响发生在学生头脑中的事件的各种指导活动（instructional activities）的总和。”
第一，学生的学习具有相对独立性，而且必须逐渐成为独立的活动。学生必须独立经历和完成学习的过程。
第二，教导则是依存于学习而存在的。它只是引起、促进学生能动、有效学习的条件，而不能占用或代替学生经历和完成学习的过程。因此要“因学论教”。
（2）两者的涵义
学习的本质是指个体由于与环境的相互作用或经验过程所导致的身心方面出现的相对持久的变化。
学生的学习是通过相关的活动进行的。如：符号学习（读书、听讲、网上学习）、实地观察、动手操作、人际交往、自我反思、实践活动，等等。
教导的本质就是教师教学生学习的活动。教导的直接对象是学生的学习活动；教导的目的是引起学生能动活动、促进学生有效地展开活动过程；教导的方式主要是以引导、指导、诱导、开导、辅导等“导的方式”影响或作用于学生的活动。
值得说明的是，这种对教导的界定与西方关于教导（teach或instruction）的理解是一致的。
分析与评论下列观点
“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，“好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学”。(陶行知）
“教的核心工作乃是要使学生能执行学习的‘工作’”，“也就是要去教学生怎么去学”。（单文经）
（二）教学作为关系概念
“教学”是由教导与学习两种实体活动构成的，“教学”本身是反映教与学这两种活动之间的关系的概念，或者说是一种总体性的活动。
教学这种活动与实体性的活动不同。它不存在固定、单一或明确的动作结构。教与学之间的关系状态是丰富多样的。
教与学之间的关系状态并不是单一的、一成不变的，它会随着两种实体活动的动作的不同而发生变化。
比如，当教师以传递的方式教，学生以接受的方式学时，此时的教学关系的状态是“传递—接受”；
当教师以引导的方式教，学生以探究的方式学时，此时教学的关系状态变成了“引导—探究”；
另外，教学的关系状态还有“指导—自学”、“组织—讨论”，等等。
教与学这两种活动之间存在特殊的关系：
教与学两者之间既不是平行相加的关系，也不是平行主体之间的合作关系；
教与学之间的关系是“条件性（手段性）活动”与“本体性（目的性）活动”之间的关系。教与学之间的关系可以这样来描述：教是促进学生能动而有效地学的条件（手段），学生能动、有效地学是教师教的本体（目的）。
强调“教”要与“学”相适应、相关联，以形成一个关系协调的整体，与认为教与学是同一或一体的行为，是两个不同的问题。前者强调教与学要互相协调、配合，而后者认为教与学就是一个完整事物的不同构成部分，甚至说就是一个东西。
（三）教学的界定
对于教学的界定，需要在研究教学的形式、目的、内容、时空等问题的基础上进行把握。
1.教学的形式。从形式上来说，教学是由教导与学习构成的“复合性活动”。教学活动中教导和学习的关系是：学习是教学中的本体性或目的性活动，而教导是教学中的条件性的或手段性的活动。
2.教学的目的。教学的目的不仅仅是让学生掌握知识、发展智力，而是要促进学生身心素质的全面发展。
3.教学的内容。要促进学生的全面发展，在教学内容的选择上，就需要开发和利用一切对学生发展有价值、有意义的发展资源，如文化科学知识、学生的活动或经验、生活环境等，而不能仅仅局限于书本知识。
4.教学的时空。随着教学方式的变革及多媒体技术的发展，教学可以发生在多种时空条件下。有固定时空条件下的教学，如课堂教学、实验教学；也有非固定时空条件下的教学，如现场教学、远距离教学（基于网络的教学）。
在这些教学形式中，根据教导与学习的发生是否同步，又可以划分为教导与学习同时空发生的教学；教导与学习异时空发生的教学。
由此就不能把教学仅仅理解为固定时空条件下的、教导与学习同时空发生的课堂教学。
由此，我们可以将教学界定为：
（1）教学是教师教导学生学习的活动；
（2）教学是教师引起和促进学生能动、有效学习的活动；
（3）教学是教师教导学生学习各种有助于其身心发展的资源，以促进学生身心全面发展的活动。
第二节 有效教学的涵义
一、国内外的多种理解
（一）国外的理解
国外研究者关于有效教学的理解，可以归纳为以下三种基本取向：
第一，目标取向的定义。重点强调的是预期的教学目标的达成。换句话说就是, 判断有效教学的标准是看教学目标达到的程度。
比如，国外有学者认为, 有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定学习目标的教学。
第二，技能（能力）取向的定义。重点强调有效教学的前提是教师教学技能（能力）的有效性。判断有效教学的标准是：教师在应对复杂的教学情境时所表现出来的教学技能。
第三，成就取向的定义。成就取向定义的研究者认为，有效教学是能够提高学生学习成绩的教学。这种取向重点强调学生的学习成绩的提高和有效发展。
（二）我国的理解
在我国，有代表性的提法可归纳为以下三种：
1.沿用经济学上效率、效益、效果的概念来解释有效教学。
此种理解强调教学有效性有三重意蕴：第一，有效果，指教学活动所实现的与预期目标相吻合的结果；第二，有效率，指教学所取得的效果（教学产出）与教学过程中师生时间、精力消耗（教学投入）之间的比值；第三，有效益，指教学所实现的结果与社会和个人的教育需求相吻合的程度。
2.从“有效”和“教学”两个概念出发来界定有效教学。
相比于第一种界定，这种界定强调有效教学的前提是要符合教学过程的规律。认为有效教学是教学过程符合教学规律的教学，是有效果、有效益、有效率的教学。
3.以学生发展为取向界定有效教学。
这种界定强调学生学习结果的实现。如认为，凡是能够有效地促进学生的发展, 有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为“有效教学”。
（三）
观察国内外对于有效教学的理解，发现存在这样的差异：
国外学者主要关注教学行为实现的效果（目标达成）问题，国内学者则关注教学效率、教学效果、教学效益相统一的问题。
相比来说，我国对有效教学的理解更全面，它不仅从教学效果（目标达成）上理解有效教学，而是从教学效果、效率、效益的统一上把握有效教学。
综合国内外学者的观点，我们可以将有效教学界定为：有效教学即指有效果、有效率和有效益的教学。其中：
“有效果”即实现了预期的教学目标；
“有效率”即教育产出与投入比率较高；
“有效益”是指所实现的效果和效率与个人及社会对教育的需求是相符合的。
效益是对效果和效率的价值和意义的判断，因而成为效果和效率的前提。也就是说，不符合学生或社会健康需要的效果和效率实际上是无意义的。
二、有效教学的基本特征
（一）国外的理解
国外的学者主要侧重于从教师的教学行为特征的角度来总结有效教学的特征，所采用的研究方法以调查为主。
20世纪80年代，有学者在大量研究的基础上指出：“有效教学具备多种特征，其中五种特征被研究者经常地、持续一致地提到。”这五种特征是：充满热情、教学清楚明了、精心准备教学和合理组织教学、善于激励学生和知识丰富。
1999年，伯龙提尼（B. Ballantyne）等人对澳大利亚的优秀大学教师进行了研究，认为有效教学具有如下特征：
（1）教师对所教学科和教学工作无比热爱，充满热情
（2）教师善于引起和维持学生的学习兴趣；
（3）教师关心、尊重、爱学生；
（4）教学中注重了解学生，教学切合学生的水平；
（5）善于将教学内容与学生的生活经验与解决实际问题联系起来；
（6）为学习而教，注重培养学生的终身学习能力；
（7）引发学生的困惑，培养学生的探究精神和研究能力；
（8）在教学中与学生交流与沟通，根据学生的反馈对教学做出改进。
进入21世纪，美国教育家鲍里奇列举了教师促成有效教学的五种关键行为和五种辅助行为——
五种关键行为为：清晰授课；多样化教学；任务导向；引导学生投入学习过程；确保学生成功率。
五种辅助行为为：利用学生的思想和力量；组织结构；提问的艺术；探询；教师情感。
（二）国内的理解
国内的学者则主要侧重于从影响有效教学的变量的角度来考虑有效教学的特征。除了考虑教师的教学行为以外，还考虑教学环境、师生关系、教学效率等。
所以国内对于有效教学的特征的研究，所涉及的范围更为宽泛、内容更为丰富，所采用的研究方法以思辨为主。
姚利民认为，有效教学的基本特征有：正确的目标、充分的准备、科学的组织、清楚明了、充满热情、促进学生学习、以融洽的师生关系为基础、高效利用时间和激励学生。
李森等人认为，有效教学最基本的特征有以下几个方面：多样性、生命性、智慧性、科学性、高效性、和谐性、平衡性。
宋秋前认为，有效教学的基本特征为：以学生发展为本的教学目标、预设与生成的辩证统一、教学有效知识量高、教学生态和谐平衡、学生发展取向的教师教学行为。
（三）
我们主要从有效教学区别于其他形态的教学（无效教学或低效教学）的角度理解有效教学的基本特征。
第一，从教学效果与效率的优劣来评判教学行为的好坏。这是区分有效教学与无效教学或低效教学的一个关键特征。
有效教学关注的核心是教学行为的有效性。在分析教学行为的有效性时，不能单独从教学行为本身的状态来判断，而要从它所实现的教学效果和效率两方面的优劣来决定（在取得教学效益的前提下）。
第二，主要以学生学习和发展的效果及效率来评判教学的效果及效率。
教学的最终目的是促进学生的学习与发展，教学的效果和效率最终要通过学生的学习与发展来体现。因此，学生学习的效果和效率是评判教学的效果和效率的最直接和根本的指标。
第三，有效教学是对教学总体质量或水平进行描述的概念。
有效教学不是对教学的某个要素进行分析，而是对教学活动或过程进行总体性的分析和判断。它所追求的是如何将教学的各种影响因素进行合理匹配、有效设计，从而达到最好的教学质量的问题。
因此，有效教学是一种教学理念（追求教学最好的质量或效果）、一种教学思维（强调对教学进行系统或优化思考），而不是具体的教学策略或方法。