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中学生认知与学习
下图汇总了中学生认知与学习，内容有绪论、中学生的认知发展、学习心理的主要理论、学习动机、学习迁移、学习策略等。
编辑于2021-12-05 14:41:07- 学习动机
- 学习策略
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- 大纲
中学生认知与学习
1 绪论
认知
认知过程
人最基本都心理过程，是人脑对客观事物的属性及其规律的认识，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等
中学生认知
指中学生在感知觉、记忆、思维、想象等认知活动中表现出来的一般的、典型的、本质的年龄特征
认知发展
概念
指个体获得知识和解决实际问题的能力随着时间的推移而发生变化的过程和现象
名词解释
本质
皮亚杰 个人建构论
维果斯基 社会建构论、信息加工论
学习
广义学习
因经验而使行为或行为潜能产生较为持久改变的历程
四个方面理解
学校是由经验引起的
学习是相对持久的改变
学习是行为或行为潜能的变化
学习有多种类型
狭义学习
指个体在社会实践中，以语音为中介，经思维活动而积累经验，进而产生的行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程
学生的学习
特征
简答
学生学习过程是掌握间接经验的过程
学生的学习是有计划、有目的有组织的
学生的学习具有一定程度的被动性
为未来做准备
中学生认知制约学习 学习促进中学生认知
认知发展研究的基本问题
遗传与环境的作用
认知（智力）发展的稳定性和可变性
认知发展的阶段性
儿童认知发展的一致性与差异性
认知发展的内在机制
高师生学习《中学生认知与学习》的意义
简答
有助于师范生将来运用儿童的认知发展特点，提高教学效果
有助于师范生将来把握中学生学习规律和特点，解决学生学习困扰，提高学习效果
帮助教师结合教育实践进行教育教学研究，促进教师专业成长
2 中学生的认知发展
简答
特点
连续性
个体的认知发展是一个连续的、渐进的过程，是量的积累过程。形象思维到抽象思维、机械记忆到意义记忆
阶段性
个体的认知发展又表现出一定的阶段性，不同年龄的个体其认知水平存在明显的差异，因而产生了质的飞跃
五个发展
注意的发展
注意逐渐向高级形态发展和深化，从无意注意为主向有意注意过渡
注意的品质不断改善
注意的稳定性迅速提高
注意的范围扩大
注意的分配能力发展
注意的转移能力长足发展
感知觉的发展
感觉
个体在15岁以后，其视觉、听觉的感觉能力甚至超过成人
知觉
选择性
整体性
恒常性
组织性
观察力
随意性
持续性
精确性
概括性
记忆的发展
有意识记占主导地位
意义识记占优势
抽象记忆占主体
思维的发展
思维的整体结构基本形成并趋于稳定
思维的深刻性日益提高
思维的创造性日益增强
思维的自我监控能力显著增强
想象的发展
有较强随意性
创造性占优势
富有现实性
影响中学生认知发展的因素
理论
遗传决定论
高尔顿
环境决定论
华生
相互作用论
皮亚杰 儿童发展观
因素
脑的发育
学校环境
学校
教师
教师的教育观念、文化水平、教育方式、教育能力
教学
人际关系
学校教育
教育必须以学生认知发展的水平和特点为依据的原则
教育对学生认知发展的促进性原则
家庭环境
家庭氛围、父母的言行举止、教养方式、家庭的经济条件、家庭规模以及父母的受教育程度、父母的职业等
中学生认知发展与学习的关系
认知发展：中学生的学习准备
学习准备性：有效学习的前提
“最近发展区”：学习准备性的动态分析与测量
苏联，维果斯基，“最近发展区” ZPD理论
指儿童独立解决问题的实际水平和在成人指导下或与有能力的同伴合作中解决问题的潜在水平之间的差距
认知发展：中学生学习的目的
支架式教学
学习支架既指一种状态，即教学者提供的各类形式的学习支架；也指一种过程，即教学者根据学习者原有的ZPD提供学习支架，然后逐步拆除支架，促进学习者实现独立学习，跳出其原有ZPD的过程
教师或者同伴支持 社会互动与协商 责任转移
支架形式
接收支架
转换支架
产品支架
支架搭建原则
适时性原则
适度性原则
个性化原则
动态性原则
引导性原则
多元性原则
渐退性原则
支架搭建步骤
确定ZPD
搭建支架
进入情境
合作学习
效果评价
3 学习心理的主要理论
学习分类
选择、填空
加涅 学习结果分类
他将学生习得的学习结果用性能来概括
性能
后天习得的一种内潜的心理状态或心理品质，其存在是根据学习者外在的表现推测出来的
五种性能
多选
智慧技能
是个体运用符号与其周围环境相互作用的能力
认知策略
是个体用于支配自身学习、记忆与思维活动的手段
言语技能
是运用语言陈述信息的能力
动作技能
是平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力
态度
是影响个体对某类食物、人、事件的行为选择的内部状态
加涅 学习层次分类
信号学习（随意反应）不用思考，条件反射
刺激-反应学习（不随意反应）
连锁学习
言语联想学习
辨别学习
概念学习
规则学习
解决问题的学习
奥苏伯尔 学习方式分类
填空
按学习方式划分
接受学习
传授给学习者，学习者不需要独立发现
发现学习
不是传授，学习者独立发现
按学习材料和学习者原有知识结构关系划分
机械学习
指任意的或字面的联想的获得，是在学习材料不能与原有认知结构建立非人为的和实质性的联系时出现的
有意义学习
指学习材料以非人为的和实质性的方式与学习者的原有知识联系起来的学习
潘菽 从学校教育的实际出发
知识的学习
技能和熟练的学习
心智的、以思维为主的能力的学习
道德品质和行为习惯的学习
冯忠良
知识的学习
技能的学习
社会规范的学习
布卢姆
认知领域
情感领域
动作技能领域
学习心理的主要理论
行为主义学习理论
基本主张
客观主义
分析人类行为的关键是对外部事件的考察
环境主义
环境是决定人类行为的最重要因素
强化
人们行动的结果影响着后续的行为。它认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解，行为主义根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程
人物
华生（最早）
发表《从一个行为主义者眼光中所看的心理学》，标志着行为主义心理学的诞生
巴普洛夫 经典条件作用说（经典条件反射）
狗🐶
主要规律
获得律与消退律
条件反射出现，获得 条件反应强度减弱甚至消失，消退
刺激泛化与分化律
任何动物一旦对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激想类似的也能诱发该条件反应，刺激泛化（一朝被蛇咬，十年怕井绳）
相似的刺激诱发相同的反应
只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，分化（区分正品赝品）
相似的刺激引发不同的反应
高级条件作用律
两个信号系统理论
凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激叫做第一信号系统的刺激
凡是能够引起条件反应的、以语言符合为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激（谈虎色变、望梅止渴）
斯金纳 操作条件作用说
小白鼠🐁
指在某种情境中，由于个体自发的反应发生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激或事件建立起新的联系的过程
行为分类
应答行为
由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，又称引发反应
是经典条件作用的研究对象
操作行为
不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作用的随意反应，又称自发反应
是操作性条件作用的研究对象
主要规律
强化（可以提高操作性反应的概率的刺激或事件） 书📖P58
正强化
通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率
增加愉悦
负强化
通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率
撤销不悦
逃避条件作用与回避条件作用（负强化）
逃避条件作用
当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶或不愉快，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加
有机体做反应前就已经出现
回避条件作用
当预示厌恶刺激与不愉快即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发做出某种反应，从而避免了厌恶和不愉快的出现，则……
有机体事先做出反应而避免
惩罚与消退、维持
惩罚
当有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激与不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程
正惩罚
某种行为发生后，一种不愉快的后果将附加到伴随行为发生的情境中
增加不悦
负惩罚
某种行为发生以后，将某种令人愉快的后果从伴随该行为发生的情境中撤销
撤销不悦
消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化相伴随，那么这一反应在今后发生的概率便会降低
维持
行为的保持
程序教学与行为矫正
对程序教学贡献最大的是斯金纳
程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法
直线式程序
分支程序
桑代克 联结-试误说
猫🐱
联结-试误说主要内容
学习的实质在于形成一定的联结
一定的联结是通过尝试与错误（试误）过程而自动形成的
学习是试误过程，主要受练习律、效果律和准备律的支配
动物的学习的盲目的，而人的学习是有意识的
尝试-错误说基本规律
准备律
效果律
练习律
班杜拉 观察学习理论/社会学习理论
宝宝👶🏻
过程影响
注意过程
保持过程
动作再现过程
动机过程
外部强化
按照榜样行为去行动会导致有价值的结果而不会导致无奖励或惩罚的后果
替代强化
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化
自我强化
指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节
认知学习理论
基本主张
强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。认为教学的目标在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构
理论
格式塔学派 完形-顿悟说
苛顿
黑猩猩
学习是通过顿悟过程实现的
学习的实质是在主体内部构造完形，完形是对环境中事物关系的认知
学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程
托尔曼 认知-目的说
白鼠
学习是有目的的，是期待的获得
期待是一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念
学习是对完形的认知，是形成认知地图
布鲁纳 认知-发现说/认知-结构教学论
认知学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
结构教学观
教学目的在于理解学科的基本结构
学科基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
发现学习 （学生用自己的头脑亲自获得知识）
原则 （教师的作用）
教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚
要结合学生的经验，适当组织教材
要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序
确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机
特点
强调学习过程
强调直觉思维
强调内在动机
强调信息提取
步骤（P67）
奥苏伯尔 有意义接受说 P47
意义学习
将符合所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立非人为和实质性的联系
条件
客观条件
指学习材料本身的性质
主观条件
学习者必须具有意义学习的心向
学习者认知结构中必须具有适当的知识基础
学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，并使新知识获得实际意义
接受学习
是教师将知识作为定论以系统知识的形式讲解给学生的一种学习方式
先行者组织
名词解释
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括、综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联
加涅 信息加工学习理论 P69-72
建构主义学习理论/学生中心教学
基本主张
强调知识的动态性
强调学生经验世界的丰富性和差异性
强调以学生为中心
强调学生主动发现
强调学生对所学知识意义的主动建构
强调学习的社会互动性和情境性
核心观点
学习者要想获得成功，必须自己去发现和转换复杂的信息
建构主义是认知主义的进一步发展
皮亚杰
维果斯基
区分了个体发展的两种水平
填空
现实的发展水平
潜在的发展水平
知识观
建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性
学生观
要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验
学习观
重要特征
主动建构性
社会互动性
情境性
教学观
学习者在一定的情境社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得
四个基本要素
教学情境
协作共享
对话交流
意义建构
教学模式
抛锚式教学模式
认知学徒模式
支架式教学模式 P36
随机访取模式
4 学习动机
学习动机概述
学习动机及相关概念
动机
行为的发动机，对人类行为的产生、维持具有重要作用
是一种激发、引导和维持行为的内部过程
学习动机
人类众多动机中的一种，旨在探索人类学习行为背后的动因
是个体唤起、指导和维持学习行为的内部过程
学习的动力因素
内部驱力
发自个体内心的学习需求
外部诱因
吸引个体从事学习活动的外在因素
外部压力
指外界环境对学习者的要求，迫使学习者从事学习活动
学习动机结构
马斯洛（人的基本需要）
生理的需要
安全的需要
归属和爱的需要
尊重的需要
自我实现的需要
有高低层次之分，前后顺序之别 前四种为缺失性需要，最后一种为成长型需要
学习动机的作用
学习动机具有激发功能
学习动机具有指引功能
学习动机具有维持和监督功能
学习动机的分类
填空
根据学习动机作用以及与学习活动的关系
近景的直接性动机
易受情绪波动
远景的间接性动机
稳定持久
根据学习动机在学习活动中所起作用的不同
主导性学习动机
辅助性学习动机
根据学习动机的动力来源
内部学习动机
个体内在需要引起
自主性、自发性
外部学习动机
外部诱因引起
诱发性、被动性
美，奥苏泊尔 学校情境中的成就动机
认知内驱力
自我提高内驱力
附属内驱力
根据个体对能力所持态度
掌握动机
表现动机
成就目标理论
德韦克，人们对能力持有两种内隐观念
能力增长观
确立掌握动机，通过学习提高自身能力
能力实体观
确立表现动机，通过学习证明或表现自身能力
阿特金森，成就动机
追求成功
敢于冒险，追求特定目标
避免失败
选择减少失败机会的目标
卡文顿，就此将学生分为成功定向者、避免失败者、过度努力者、失败接受者
学习动机与学习效果的关系
动机与学习互为因果，而非单向关系
耶克斯-多德森定律
名词解释、简答
耶克斯，多德森研究表明，动机强度与工作效率之间的关系是倒U型曲线，中等强度的动机最有利于任务完成，这就是通常所说的最佳的动机水平。
动机最佳水平随任务性质的不同而不同。在难度较低的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成，而难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。
学习动机理论
本能论
概念
本能是指先天的、在五中演化过程中形成并以遗传方式传递的、不学而能的行为或行为模式
观点
詹姆斯:人类有清洁、建设等14种本能。
麦独孤:人类的一切行为都来源于本能。社会只是一种结果,是人们与生俱来的、大体相似的本能趋向的结果。
弗洛伊德:人的一切行为都是由一个或多个内在的生物本能所引发的,只是一些行为直接满足人的本能需要,另一些行为则间接地满足本能的需要。包括生本能和死本能两类。
评价
贡献
强调人和动物的连续性
局限
抹杀了人类意识的存在,否定了人类行为的自觉性和目的性
驱力论
观点
当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体内部产生内驱力刺激,内驱力刺激又引起机体反应,结果使需要得到满足。
赫尔:(内驱力消减论)生理需求产生驱力,行为因内驱力的推动而产生,行为的日的在于消除内驱力带来的不适。假如行为成功地满足了生理需要,身体便自身恢复平衡,内驱力不再存在,结果使这种行为更可能重复出现。
评价
把人类行为复杂的原因仅停留在生理需要上缩小了理论的解释力。
需要层次论
人物
马斯洛
观点
动机和需要是一回事,人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的
人的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要;同时也包括三种成长需要,即认知的需要、审美的需要和自我实现的需要
评价
贡献
提出人区别于动物的独特的高级需要，指出了把人等同于动物的本能论的错误，也纠正了把人还原为机器的强化论的缺陷
把学习的内部动机和外部动机结合起来，对教育有实际的指导意义
局限
认为只有低一级的需要满足后，才能出现高级的需要，忽视了人的自觉性、主观能动性对自身行为的调节作用
强化理论
观点
一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数
评价
贡献
促进教育实践中各种强化程序及行为塑造技术的产生，为教师激发学生学习动机提供了有价值的建议
局限
外在奖赏效果不持久
导致对老师的依赖，可能削弱学生的内部动机
传统的奖赏在课堂中并非普遍有效
行为过程难强化
自我效能理论
人物
班杜拉
观点
自我效能感
人们对于自己能否成功进行某一成就行为的主观判断
它来自班社拉对功效期待与结果期待的区分:结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计:功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念。
自我效能感决定动机水平
培养学生自我效能感的策略
帮助学生制定短期和长期的目标
为学生提供正面的成人或同伴的榜样
归因理论
人物
韦纳
观点
人们对学业成功和失败的解释主要有四种，即能力、努力、任务难度、运气
能力，努力 个体内部原因 成功
任务难度，运气 外部原因 失败
一般从三个维度看
内外部，稳定性，控制性
成就动机理论
人物
阿特金森
观点
成就动机，一种力求成功并选择朝向成功 的目标的活动的一般倾向。
个人的成就动机分为两部分:追求成功的意向和避免失败的意向
成就行为体现了趋向成功或避免失败两种倾向的冲突。趋向目标的行为最终受两种动机的综合作用决定。
成就目标理论
人物
德维克
概念
能力实体观
能力增长观
表现目标
掌握目标
控制点理论
自我决定理论
人物
德西
观点
自我决定就是一种关于经验选择的潜能,是在充分认识个人需要和环境信息的基础上,个体对行动所做出的自由的选择。
自我决定不仅是个人的一种能力，而且是个体的一种需要
该理论认为人类有机体一直在争取自主性、自我决定感和他人归属感,以满足胜任感、归属感和自主感三种基本的心理需要。
激发与培养
中学生学习动机特点
远景性占据优势，动机的稳定性增强
社会性动机不断丰富和增强
内在动机减弱，外在压力作用越来越大
学习动机的个体因素和环境因素
材料题
个体因素
需要
权力需要
亲和需要
自我决定需要
成就需要
情绪状态
焦虑
唤醒水平
兴趣
好奇心
学习者信念
归因理论
学生的能力观
学生的自我效能感
学生的自我价值导向
目标取向
环境因素
教师变量
教师效能感
教师期望
反馈和评定
任务变量
任务性质
任务难度
任务价值
家庭及同伴变量
家庭期望
学生的学习动机与家庭对其要求及态度有很大的关系。 ①成绩优良学生的父母的要求比成绩差的父母具体明确; ②成绩优良学生的父母比成绩差的父母更重视独立工作能力的培养: ③成绩差的学生的父母格外关心孩子学会保护自己的权利。
同伴竞争
在竞争过程中,学生的好胜性动机和求胜的需要会更加强烈,学习兴趣和克服困难的毅力会大大提高竞赛的积极作用 1.国外的许多研究表明,对某些学习活动尤其是简单的任务来说,竞赛起着极大的促进作用。 2.从成绩的提高来说,个人竞争优于团体竞争竞赛的消极作用 ①使学习迟緩的人丧失信心,产生失败感 ②对于知道自己不需要努力就能成功的人缺乏激励; ③对于某些人有过分的压力 ④对不合作是一种鼓励。
群体目标设置
合作型目标:团体成员间有共同的目标,只有所有成员都达到目标,某一个体才有可能达到目标。 竞争型目标:个体成员间的目标具有对抗性,只有其他人达不到目标,某个个体才可能达到目标。 个体化目标:个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标没有关系,个体注重的是自己学习的完成情况和自身的进步幅度,因此同伴之间的关系是相互独立,互不干涉的。
中学生学习动机的激发
促进中学生自信心的动机激发策略
设置合理的学习目标
奖励掌握目标
提供诱因榜样
合适目标定向
SMART原则
对中学生的学习进行及时的反馈
增强中学生的自我效能感
正确认识自我
鼓励自我强化
奖励多种能力
进行合理的归因训练
促进中学生学习参与的动机激发策略
根据学生原有的认知结构进行教学
激发学生的认知冲突
增加学习任务的趣味性
外部奖赏
适当开展竞赛
正确运用考试和分数
适当表扬和批评
中学生学习动机的培养
材料题
培养学生的内在兴趣
创设问题情境
鼓励好奇心
明确学习目标
设置榜样
调整学生的归因倾向
表达积极的期望
培养自我效能感，增强学生成功的信心
5 学习迁移
学习迁移概述
概念
指一种学习对另一种学习的影响，也可以指习得的经验对完成其他活动的影响，实质都是经验的整合
分类
根据迁移的性质不同或迁移的影响效果不同
正迁移
指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用
负迁移
指两种学习之间互相干扰、阻碍
零迁移
指两种学习间不存在直接的互相影响
根据迁移的时间顺序
顺向迁移
指先前的学习对后来学习的影响
逆向迁移
指后来的学习对先前学习的影响
根据迁移的内容的不同
一般迁移（非特殊迁移）
指习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去
具体迁移（特殊迁移）
指一种学习中的具体特殊性经验直接运用到另一种学习中
根据迁移的内容的不同抽象和概括水平
水平迁移
指同一抽象概括水平的经验之间的互相影响
垂直迁移
指不同抽象概括水平的经验之间互相影响
根据迁移发生的情境不同
低通路迁移
是一个非常熟练的技能从一种情境迁移至另一种情境时，通常不需要思维或者只需要很少的思维，是反复练习的技能自动化地迁移
高通路迁移
是有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中
意义
学习就是为了迁移，教学就是为迁移而教
学习迁移不仅有重大实践意义，也有重要的理论价值
学习迁移对学习效果有着很大的影响作用，正迁移表现为一种已经获得的知识对新知识的学习起促进作用，有利于新知识的掌握
学习迁移对中学生心理发展起着重要的影响作用
学习迁移理论
形式训练说
代表人物
沃尔夫
观点
个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强
心理官能经过训练后，可无条件迁移与各种情境
训练的形式比训练的内容更重要
共同要素说
代表人物
桑代克
观点
当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能
经验类化理论
代表人物
贾德
观点
认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用
概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大
关系转换理论
代表人物
苛勒
观点
认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件
迁移的实质是个体对事物间关系的理解
关系理论可看作是对概括理论的一种补充
学习定势说
代表人物
哈洛
观点
定势亦称心向，指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态。其表现形式有思维定势、学习定势、功能固着
学习的定势，泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向
现代的迁移理论
认知结构理论
符合性图示理论
产生式理论
结构匹配理论
情境性理论
策略
影响迁移的主要因素
客体因素
学习材料的相似性
学习情境的相似性
教师的指导
主体因素
学习者的分析与概括能力
学习者的迁移心向与定势
认知策略与元认知
促进中学生学习迁移的策略
简答题，论述题
合理选择教学内容与编排教学程序
充分利用各种可迁移的情境
加强学习指导，丰富迁移经验
强化基本原理的学习
帮助学生形成关于学习的积极心向
设计适当的先行者组织
6 学习策略
概念
是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学习过程的方案
特征
学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的
学习策略是有效学习必需的
学习策略是学习者制定的学习计划,由规则、方法、技能等构成
学习策略是通过学习、练习获得的,并且能通过训练得到提高
结构
从包含结构看
填空选择
迈克卡
认知策略
注意策略
精细加工策略
只指将新学材料与头脑中已有知识联系起来，寻求字面意义背后的深层意义或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。
方法
类比法
位置法/记忆术
简缩法
谐音法
组织策略
元认知策略
元认知结构
元认知认识
元认知体验
元认知监控室
是一种典型的学习策略，指学习者对自己整个学习过程进行有效监控及控制的策略
计划策略
监控与调节
资源管理策略
时间资源管理策略
信息资源管理策略
环境管理资源策略
人际资源管理策略
从作用发挥看
从执行过程看
从信息加工看
发展差异研究
年龄差异
不同学习者的水平差异
掌握学习策略意义
提高学习的主动性
提高学习的质量
教是为了不教
学习策略的教学原则
分解性原则
特定性
过程性
练习性
渐进线
效能性
教学方式
程序化教学模式
完形教学模式
直接指导教学模式
教学要求
充分考虑学生特点
合理选择教学方法
有效结合学科教学
注重优化元认知策略
7 学习风格
选择、填空
概念
学习风格是学习者在学习过程中经常采用的学习方式
特点
独特性
稳定性
要素
生理要素
学习者对学习环境中若干要素（如学习条件、学习场所等）的偏爱
心理要素
学习者在认知、情感和意动三个方面的偏好
社会要素
学习者在学习活动的社会互动形式上的偏好，如独自学习与结伴学习、竞争与合作
学习风格理论
要素理论
二维结构理论
心理自我管理理论
学习风格
1
场独立性
指易于将一个知觉目标从它的背景中分离出来的知觉特点或认知方式
场依存性
指难于将一个知觉目标从它的背景中分离出来的知觉特点或认知方式
2
沉思型
在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，错误少
冲动型
倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误
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整体型
采用整体策略，认知特征是“假设导向”
序列型
采用系列策略，认知特征是“按部就班”
要因材施教，扬长避短
心理活动
心理过程
认知过程
情感过程
意志过程
个性心理
心理状态
认知发展是个体通过与环境的相互作用，即通过同化和顺应日益复杂的外在环境而达到平衡的过程 同化 对事物进行整合，然后加以吸收的过程 顺应 通过改变反应模式，然后加以吸收的过程
感知运动阶段（0-2岁） 前运算阶段（2-7岁） 具体运算阶段（7-11岁） 形式运算阶段（11、12岁后）
条件反射
人和动物后天获得的经过学习才会的反射
无条件反射
人和动物先天遗传的，不学而能的反应，也叫本能
强化物
能起强化作用的所有刺激物
强化
有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量
正强化，负强化
连续强化，断续强化
学习动机不足
表现
注意力不集中，学习成效差
原因
学习动机不明确，对所学专业不感兴趣，错误归因
咨询
帮助学生明确学习意义，建立学习目标
激发学生学习兴趣
引导学生对学业成败进行正确归因
帮助学生掌握良好的学习技能