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中学生学习心理
从学习的认知基础、学习概述、学习理论、学习动机、学习迁移、学习策略等方面介绍中学生学习心理。
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- 第四章
- 学习心理
- 中学教资科二
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- 大纲
学习的认知基础
注意
概念
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。注意不是一个独立的心理过程，它总伴随着其他心理过程而发生
分类
无意注意
定义
无意注意也称不随意注意，是没有预定目的，也不需要意志努力，不由自主地对一定事物发生的注意
影响因素
刺激物本身的特点
包括刺激物的强度、刺激物的新异性、刺激物的运动变化、刺激物之同的对比关系等
个体本身的状态
包括个体的需要、兴趣，对事物的态度，当时的情绪状态和精神状态，个体已有的知识经验等
有意注意
定义
有意注意也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物发生的注意
影响因素
对活动目的、任务的认识
活动的合理组织（参与活动的积极性)
对事物的间接兴趣
意志品质
知识经验
有意后注意
是由有意注意转化而来的一种特殊形态的注意。这种注意既不同于无意注意，即它仍然是自觉的，有目的的：又不同于有意注意，即它不需要意志努力
定义
有意后注意也称随意后注意，是指事前有预定目的，但不需要意志努力的注意
影响因素
对活动的兴趣
活动的熟练程度
品质
注意的转移VS注意的分散 注意的转移是转移到期望的任务，是注意灵活性的表现。→主动的、积极的 注意的分散是离开了期望的任务，是注意不稳定的表现。→被动的、消极的
注意的广度（注意的范围）
注意的广度也称注意的范围，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握的对象的数量
如：一目十行
注意的稳定性
在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱，这种现象称为注意的起伏，也称注意的动摇 与注意的稳定性相反的状态是注意的分散，也称分心。注意的分散是注意离开了当前指向和集中的对象，而指向了其他无关的对象的现象
注意的稳定性是指注意能够在一定时间内稳定在一定对象或活动上的特性
注意维持的时间越长，注意越稳定
注意的分配
注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象或活动
如：一心多用
注意的转移
注意的转移是根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象
在教学中的运用
根据注意的外部表现了解学生的听课状态
在课堂教学中，教师可通过观察学生的外部表现，判断学生是否专心听讲，从而优化教学
如学生做小动作或走神，敌师应该及时提醒，帮助学生把注意集中到教学中
充分利用无意注意的规律组织教学
创造良好的教学环境，排除外界干扰
注重讲演、板书技巧和教具的使用，吸引学生的无意注意
注重教学内容的组织和教学形式的多样化，引起学生兴趣
充分利用有意注意的规律组织教学
明确学习的目的和任务
培养间接兴趣
合理组织课堂教学，防止学生分心
运用几种注意相互转换的规律组织教学
在教学过程中，教师要交替运用有意注意和无意注意，恰当地组织教学，培养学生学习的兴趣，促使有意注意向有意后注意转化
中学生注意力的培养
培养学生广阔而稳定的兴想（培养间接兴趣)
培养学生良好的学习习惯
使学生保持良好的心理状态
重视集中注意的自我训练
感觉
定义
感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，是认知的起点。感觉是一切知识和经验的基础，是人正常心理活动的必要条件
感受性与感觉阈限
感受性
定义
感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度
分类
绝对感受性
指感受出最小刺激量的能力
从无到有的过程
差别感受性
指能察觉出两个同类刺激物之间的最小差异量的能力
从有到变的过程
感觉阈限
定义
指能够引起人的感觉的刺激范围
分类
绝对感觉阈限
刚刚能引起感觉的最小刺激量
从无到有的过程
差别感受阈限
也叫差别阈限或最小可觉差，是指刚刚能引起差别感觉的两个同类刺激物间的最小差异量
从有到变的过程
关系
感受性是通过感觉阈限来测量的。感受性与感觉國限在数值上星反比关系，感觉阈限低，则感受性高：感觉阈限高，则感受性低
判断方法
第一步，判断是能力还是具体的数值。感受性是能力，绝对感觉阈限和差别感觉阈限是具体的数值。第二步，判断是从无到有还是感受到了差别。从无到有一般为绝对感受性或绝对感觉阈限，感受到了差别一般为差别感受性或差别感受阈限
感觉现象
感觉适应
定义
感觉适应是指同一感受器在同一刺激的持续作用下，其感受性发生变化而处于适应状态。大部分感觉都有适应现象
分类
嗅觉的适应
如:"人芝兰之室，久而不闻其香；人鲍鱼之肆，久而不闻其臭”
温度觉的适应
如：手放在温水里，开始觉得热，慢慢就不觉得热了
视觉的适应
暗适应
由亮转暗
明适应
由暗转亮
感觉对比
定义
感觉对比是指不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象
分类
同时对化
指几个刺激物同时作用于间一感觉器官产生的对比现象
继时对比
指几个刺激物先后作用于间一感觉器官产生的对比现象
感觉后效（感觉后像）
感觉后效在视觉中表现得尤其明显，称为视觉后像。视觉后像分为正后像和负后像。正后像的品质与刺激物相同，负后像的品质与刺激物相反。例如，在注视灯光一段时间后，闭上眼睛，眼前会出现灯的光亮形象位于黑色背景之上，这就是正后像。正后像出现以后，如果把眼睛转向白色的墙壁，就会看到一个比墙壁暗的像，这就是负后像
定义
指对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不立即消失，仍能保留一段短暂时间的现象
感觉补偿
定义
感觉补偿是指某种感觉系统的机能缺失后，可以通过其他感觉系统的机能来弥补的现象
如：盲人丧失视觉后，可以通过听觉和触觉的高度发展来加以补偿
联觉
定义
联觉是指一个刺激不仅能引起一种感觉，同时还能引起其他感觉的现象，是不同感觉间相互作用的结果
知觉
概念
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，它在感觉基础上产生
如：一个橘子，人们总是先感觉它的颜色、形状、味道，再将其综合成橘子的整体形象
一般特性
选择性
被清楚地知觉到地客体叫对象，未被清楚地知觉到的客体叫背景。作为知觉对象的物体随着条件的变化面变化。知觉对象和知觉背景可以相互转化
指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性
整体性
指人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体的特性
如：“窥一斑而知全豹”
理解性
知觉的理解性是指人在知觉过程中以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，使它具有一定的意义的特性
知觉的理解性受人的知识经验的影响
恒常性
指知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映象仍然保持相对不变的特性
距离、角度、光线等变化
分类
物体知觉
是指个体对客观事物的知觉，分为空间知觉、时间知觉、运动知觉
社会知觉
是人对社会现象和社会关系的知觉
错觉
在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉，这种歪曲往往带有固定的倾向，只要产生错觉的条件存在，个体就无法通过主观努力去克服错觉
错觉在社会实践中既有积极作用，又有消极作用
记忆
概念
记忆是人脑对经验过的事物的识记、保持、再现的过程。从信息加工的观点看，记忆是人脑对外界输人的信息进行编码、储存和提取的过程
分类
根据保持时间长短分类
其他分类
品质
敏捷性
记得快、过目不忘
持久性
记得久、终身不忘
准确性
记得准、倒背如流
准备性
用得好、出口成章
记忆的过程
识记
地位
识记是记忆过程的第一个环节，是个体获取知识经验的过程。识记具有选择性
分类
根据识记有无目的性划分
无意识记
无意识记是事先没有明确目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力的识记
有意识记
学生的学习活动主要依靠有意识记
有意识记是有明确的日的，运用一定方法、需要一定的意志努力的识记
根据识记材料有无意义或识记者是否理解其意义划分
机械识记
指在材料没有意义或不理解材料的内在意义的情况下，只根据材料的外部联系或表现形式，采取简单重复的方式进行的识记
意义识记
意义识记是学生识记的主要形式
指在理解的基础上，依据材料和知识之间的联系进行的识记
保持
保持是记忆过程的第二个环节，是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程
再现（再认和回忆）
再现是记忆过程的第三个环节，是指在不同的条件下重现过去经验的过程
再认
再认是指过去经历过的事物再度呈现时，仍能确认或辨认出来的过程
对象在眼前
回忆
是指经历过的事物不在眼前时，仍然能从头脑中呈现出来的过程
对象不在眼前
遗忘
概念
遗忘是与保持相反的心理过程，是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。按照信息加工的观点，遗忘是信息提取不出或提取错误的现象
规律
艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，过了相当的时间后，几乎不再遗忘。由此看出，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型
影响因素
识记材料的性质和数量
识记材料的性质是指材料的种类、长度、难度、意义性等。一般认为，对形象的材料的遗忘比对抽象的材料的遗忘要慢；对有意义的材料的遗忘比对无意义的材料的遗忘要慢得多；在学习程度相等的情况下，识记材料越多，遗忘得越快，识记材料越少，遗忘得越慢
学习的程度
指学习者对学习材料进行学习的时间或次数。一般来说，学习程度太高或太低，都不利于对知识的记忆
记忆任务的长久性与记忆材料的重要性
一般来说，长久的识记任务有利于材料在头脑中保持时间的延长，不重要和未经复习的内容则容易被遗忘
识记方法
以理解为基础的意义识记的效果比机械识记的效果好得多
时间因素
根据遗忘规律，记忆的最初阶段遗忘速度快，随后逐渐变慢。学习内容的保存量随时间减少
识记者的态度
识记者对识记内容的需要、兴趣等，对遗忘的速度也有一定影响。研究表明，的生活中，不占重要地位的、不能起人们兴趣的、不符合个人多被遗忘
识记材料的系列位置
识记材料的顺序对记忆效果有重要影响。最后呈现的材料最易回忆，遗忘最少这种现象叫作近因效应，最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少，这种现象叫作首因效应
遗忘的理论
痕迹衰退说（消退说）
代表人物
亚里士多德、巴甫洛夫、桑代克
主要观点
不复习就忘了
遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果
示例
因为太久没有复习，考试时想不起来学过的知识
干扰说
代表人物
詹金斯和达伦巴希
主要观点
遗忘是在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除记忆就能恢复。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用。倒摄抑制是后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用
示例
“两头容易中间难”是因为中间部分受到了前摄抑制和倒摄抑制的双重干扰
压抑说（动机说）
代表人物
弗洛伊德
主要观点
遗忘由情绪或动机的压抑作用引起，痛苦的经历产生的不愉快感觉，是引起压抑的动力源，遗忘了相关的事件，是压抑的过程。如果这种压抑被解除，记忆就能恢复
示例
考试时由于情绪过分紧张导致一些学过的内容怎么也想不起来
提取失败说
代表人物
图尔文
主要观点
遗忘是时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，经过搜索事么所要的信息就能被提取出来
示例
提笔忘字、舌尖现象
同化说
代表人物
奥苏伯尔
主要观点
遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即学习到更高级的概念规律以后，高级的概念与规律可代替低级的概念与规律，使低级的概念与规律遗忘从而简化知识，在这个过程中若减轻记忆量是自己的遗忘，若导致新旧知识混淆、记忆错误，是消极的遗忘
利用记忆规律促进学生有效学习
提升记忆能力的方法(促进知识保持的方法）
明确记忆目的，增强学习的主动性
理解材料的意义，少用机械记忆
对材料进行精细加工，促进深度理解
运用组块化策略，合理组织材料
运用多重编码方式，提高加工质量
注重复习方法，防止知识遗忘
有效进行复习的方法
及时复习
合理分配复习时间，集中复习与分散复习相结合
尝试回忆与反复识记相结合
复习方法多样化
运用多种感官参与复习
掌握复习的“量"
一是复习内容的数量要适当，一次复习内容的数量不宜过多
二是提倡适当的过度学习
思维
概念
思维是人脑对客观事物间接的精的反映，光队识事物的本质和事物之间的内在联系。思考、考虑、揣度、反省、设想等都是思维活动的形式。思维认知过程的核心
特征
品质
广阔性
指思路广泛，善于把握事物各方面的联系和关系，面地思考和分析问题
深刻性
即思维的深度，是指善于深人地钻研和思考问题，不满足表面的认识，善于区分本质与非本质的特征，能抓住事物的主要矛盾，正确认识与揭示事物的运动规律，并能预测事物发展的趋势与后果
独立性
指善于独立地发现问题、思考问题、解决间题，不依颗、不盲从、不武断、不孤行
批判性
指善于冷静地考虑问题，不轻信、不迷信”权威”的意见；能有主见地分析、评价事物，不因被偶然暗示而动摇。缺乏思维批判性的人往往表现为自以为是或人云亦云
逻辑性
指考虑和解决问题时思路清晰，条理清楚，严格遵循逻辑规律
严谨性
指在思考和解决问题时推理严谨，层次分明，论证充分，证据确凿
灵活性
指思考和解决问题时，思路灵活，不固执己见，不陷入习惯程序，善于发散思维，解决问题能足智多谋、随机应变
敏捷性
指思路敏捷，解决问题迅速，能当机立断，不优柔寡断，不轻率从事
分类
基本形式
概念
概念是具有共同属性的一类事物的总称，是思维的基本单位和最基本的形式
判断
判断是用概念去肯定或否定事物具有某种属性的思维形式，是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。判断主要有直接判断和间接判断、肯定判断和否定判断等类型
推理
推理是指从已知的判断推出新的判断的思维形式
归纳推理
是由具体事物归纳出一般规律的推理过程
演绎推理
由一般原理推理出新结论的推理过程，即由一般到特殊或具体
思维的过程
分析与综合
分析
分析是在头脑中把事物或现象的整体分解成各个部分、方面、特征的思维过程。一般来说，思维过程是从分析开始的
综合
综合是在头脑里把事物的各个部分、方面及各种特征结合起来进行考虑的思维过程
比较与分类
比较
比较是在头脑中把各种事物或现象加以对比，以确定它们之间的异同点的思维过程
分类
分类是在头脑中根据事物或现象的共同点和差异点，把它们区分为不同种类的思维过程
抽象与概括
抽象
抽象是在头脑中把同类事物或现象的共同的、本质的特征抽取出来，并舍弃个别的、非本质的特征的思维过程
概括
概括是在头脑中把抽象出来的事物的共同的、本质的特征综合起来并推广到同类事物中去，使之普遍化的思维过程
具体化与系统化
具体化
具体化是用一般原理去解决实际问题，用理论指导实际活动的思维过程，也就是将通过抽象和概括而狄得的概念、原理、理论返网到实际中去，以加深、拓宽对各种事物的认识
系统化
系统化是在头脑中把学到的知识分门别类地按一定程序组成层次分明的整体系统的思维过程
问题与问题解决
问题
概念
问题是指给定信息和要达到的目标之间的某些障碍需要被克服的刺激情境。每一个问题都必然包含给定信息（起始状态入、目标和障碍三种成分
问题解决
概念
问题解决是由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，从问题的起始状态到达目标状态，使问题得以解决的过程
基本特征
目的性
问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态
序列性
问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作，如分析、联想、比较、推论等。这些认知操作是存在一定序列的，一旦序列出错，问题就无法解决
认知性
问题解决活动必须由认知操作来进行，即通过内在的心理加工实现
一般过程
发现问题
发现问题是首要环节。只有存在问题时，人们才有可能产生解决问题的认知活动
理解问题
理解问题也称明确问题或分析问题，是指把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。问题表征是在头脑中对问题进行信息记载、理解和表达的方式
提出假设
提出假设是指提出解决问题的可能途径和方案，选择恰当的问题解决操作步骤。提出假设是问题解决的关键阶段
检验假设
检验假设是指酒过一定的方法来确定假设是否合平实际、是否符合科学原理
策略
算法式策略（尝试策略
指对一个向题解决的所有可能途径都加以尝试的式策略可以保证问题的解决，但有时费时费力
启发式策略（启发法）
手段一目的分析法
指将问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标
逆向工作法（逆推法)
指从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或方法
爬山法
爬山法是一种类似于手段-目的分析法的解题策略。它是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的方法
类比思维法
指将先前解决问题的经验运用到理解新问题上的策略。类比思维法常用于解决不熟悉的问题
影响因素
此外个体的智力水平，性格特征，认知风格和世界观等也制约着问题解决的方向和效果
问题情境与表征方式
问题情境中的刺激模式、问题的表征方式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决，反之则越困难
知识经验与迁移
思维定势（心理定势）与功能固着
思维定势
在心理活动中表现出一种易于以习惯的方式解决问题的倾向，当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决当问题，情境发生了变化时定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决
指由先前的活动形成的并匙响后继话动焰势的一种心理准备状态
功能固着
功能固着影响着人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决
指个体在解决问题时，往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能的功能
原型启发
原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。具有启发作用的事物或现象叫原型
动机强度与情绪状态
动机强度与问题解决的效果之间的关系可以用倒“U”形曲线来说明。它表明在一定的范围内，问题解决的效果随动机强度的增加而上升，中等强度的动机是问题解决的最佳水平。超过一定的限度，提高动机的水平，反而会降低问题解决的效果
情绪对问题解决有一定的影响
一般而言，相对适中的情绪激动水平有利于问题的解决
学生问题解决能力的培养
提高学生知识储备的数量和质量
教授与训练解决问题的方法与策略
给学生提供多种练习的机会
培养学生思考问题的习惯
训练学生的逻辑思维能力，提高企业思维水平
创造性
发现思维是创造性的主要成分
特征
流畅性
流畅性是指个体在解决问题的过程中，能在较短的时间内考虑可供选择的多个方案、假设，表现出思维不受阻滞、通达流畅的特点。流畅性具体表现为。在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。对同一问题所想到的可能答案越多者，其思维的流畅性越高
变通性（灵活性
指个体在面对问题前进时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变、触类旁通。对同一问题所想出的不同类型答案越多者，其思维的变通性越高
独创性（独特性）
指个体在面对问题情境时，能产生不寻常的反应和不落常规的方法，擅长做一些别人从未想过和做过的事，想法具有新奇性。对问问题所提意见越新奇独特者，其思维的独创性越高
影响因素
智力
低智商者不可能有高创造性
高智商者可能有高创造性，但也可能有低创造性
低创造性者可能有较低的智商，但也可能有较高的智商
高创造性者必须有中等以上水平的智商(高于一般水平的智商)
高智商是高创造性的必要条件
个性
环境
原有知识
学生创造性的培养途径
创设有利于创造性产生的适宜环境。教师应该创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改革考试制度与考试内容
注重创造性个性的塑造。教师应保护学生的好奇心，解除其对答错问题的恐惧心理、鼓励学生发展独立性和创新精神，重视培养其围逻辑思维能力，为学生提供具有创造性的榜样
开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练。教师可以通过各种专门的课程来教授一些创造性思维的策略与方法，训练学生的创造力。常用的方法有发散思维训练、推测与假设训练、自我设计圳练、集体讨论等
表象
概念
指事物不在面前时，人们在头脑中出现的过去经历过的事物的形象
想象
概念
是人对头脑中已有的，象进行加工改造，创造出新形象的恩维过程
种类
无意想象
无意想象也称不随意想象，是没有预定目的，在一定的刺激影响下，不由自主地引起的想象
有意想象
有意想象也称随意想象，是有预定目的、自觉进行的想象
再造想象
读者
是根据词语的描述或非语言(图样、图解、符号等)的描绘，在头脑中产生有关事物新形象的过程
创造想象
作者
按照一定的目的，任务使用自己有望积累的表象，在头脑中独立的创造出新形象的过程
创造想象的特点是新颖、独创、奇特
幻想
是指对未来并与个人愿望相关联的想象
幻想是创造想象的一种特殊形式
理想
指符合社会发展规律，并具有一定的社会价值和实现可能性的积极幻想
空想
指不符合事物发展的规律的，不可能实现的消极幻想
学生想象力的培养
在教学中发展学生的再造想象
扩大学生头脑中的表象储备
帮助学生真正弄懂描述中关键性词句和实物标志的含义
唤起学生对教材的想象，以加深学生对知识的理解和巩固
在教学中发展学生的创造想象
引导学生学会观察，丰富学生的表象储备
积极引导学生思考，打开学生想象力的大门
引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力
注意发展学生的语言能力。想象是在语言的调节下进行的，并通过语言来表现。发展学生的语言能力有利于提高他们的想象水平
结合学科教学，有目的地训练学生的想象力
引导学生进行积极的幻想
学习概述
学习
概念
是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变
学习是人和动物共有的活动
学习是有机体获得后天经验的过程
学习导致行为或行为潜能的变化是比较持久的
“改变”既包括行为由坏向好的变化，又包括由好向坏的变化。养成好习惯与养成坏习惯都是学习
影响因素
智力因素
智力与学生的学业成绩存在着更等程度的相关。一般来说，在其他条件大相同的情况下，智力水平高的学生学习成绩也较好
智力对学业成就并不具有决定作用。一个人的成就与其少年时期智力的高低并无很大关系，最有成就的人并非家长和教师认为的最聪明的儿童
非智力因素
主要包括兴趣，态度，情绪情感，意志、性格等
分类
按学习的主体分类
动物学习与人类学习有本质的区别（辨析） (1)动物学习主要以直接的方式获取个体经验；人类可以在社会实践活动中，在同他人的交往过程中以间接的方式获取经验。（方式） (2)动物学习局限于第一信号系统，以实物为中介；人类学习主要是第一信号系统与第二信号系统协同作用。（工具） (3)动物学习仅限于消极适应环境变，以满足其生理需要；人类学习不仅是为了适应环境，更是要认识世界改造世界，具有积极主动性。（目的）
动物学习
人类学习
机器学习
加涅的学习层次分类
信号学习
指学习对某种信号刺邀做出某种反应。其过程是刺激一强化一反应（经典性条件作用）
刺激一反应学习
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，个体学会以某种反应去获得某种结果。其过程是情境一反应一强化（操作性条件作用）【巴浦洛夫】
连锁学习
指学习联合两个或两个以上的刺邀-反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。各种动作技能的形成都离不开这类学习【斯金纳】
言语联结学习
指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化
辨别学习
指学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应
概念学习
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应
规则或原理学习
指学习两个或两个以上概念之间的关系
解决问题学习
指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的
加涅的学习结果分类
言语信息的学习
指各体系的有关事物的名称，时间地点、定义以及特征等方面的事实性信息
帮助学生解决“是什么”的问题
智慧技能的学习
依据不同的学习水平和心理运算的复杂程度，智慧技能可划分为辨别、概念（具体概念、定义性概念）、规则、高级规则（解决问题）等
指个体级的运用符号或概念与环境交互作用的能力
解决的是“怎么做”的问题
认知策略的学习
指个体习得调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能
动作技能的学习（运动技能的学习）
指个体习得流畅而准确的操作技能力
态度的学习
指个体习得的对人、对事，对物、对己的反应倾向
态度不同，个体采取的行动也就不同
阿瑟·雷伯提出的学习分类
内隐学习
指有机体在与环境接触的过程中，不知不觉地获得一些经验并因之改变其后某些行为的学习
外显学习
类似于有意识的问题解决，是有意识的、清晰的，需要付出心理努力并按照规则作出反应的学习
知识的学习
知识的概念
知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征
知识是分类
根据知识反映事物的层次划分
感性知识
一般通过人们的感觉器官直接获得，是对活动的外部特征和外部联系的反映，是对具有感性特征的、具体而有形的信息的言语概括，可分为感知和表象两种水平
理性知识
理性知识一般通过人们的思维活动间接获得，是对活动的本质特征与内在联系的反映，包括概念和命题两种形式
根据知识的表征方式和作用划分
陈述性知识
也称描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。它是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识。陈述性知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”“怎么样”等问题
陈述性知识的表征方式主要有概念、命题和命题网络或图式
程序性知识
也称操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。它是个人没有有意识地提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。程序性知识主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题
程序性知识的表征方式主要是产生式和产生式系统
策略性知识
是关于如何学习和如何思维的知识，是个休运用陈述性知识和程序性去学习、记忆、解决问随的般方达技巧
根据知识能否清晰地表述和有效地转移划分
显性知识
又称言明的知识，是指能用书面文字、图表和数字行号表述的知识，这种知识通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的
隐性知识
指尚未被言语或其他形式表述的加识，是尚未言明的、难以言传的知识
知识学习的分类
根据知识本身的存在形式和复杂程度划分
表征学习（符号学习）
定义
又称符号学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么
内容
词汇学习
非语言符号的学习
事实性知识的学习
概念学习
概念反映的是某一类事物的共同属性，每一个概念成员都是这一概念的具体例证。 概念的例证大致可分为正例和反例。 ①正例又称肯定例证，是指包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证。正例分为原型和变式。原型是概念的最佳实例。变式是指概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成表现形式不同的例证。 ②反例又称否定例证，是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
定义
指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征
地位
概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础，是有意义学习的核心
命题学习
命题以句子的形式表达，可以分为两类：一类是非概括性命题，指表示两个或两个以上特殊事物之间的关系，另一类是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系。
定义
是指学习句子中由若干概念构成的复合意义，即学习若干概念之间的关系
地位
命题学习概念学习为前提，以表征学习为基础，旨在反映事物之间的关系，是一种更加复杂的学习。
根据新旧观念的概括水平及其联系方式的不同划分
下位学习（类属学习）
是指当认知结构中原有观念的抽象、概括和包摄性高于新知识：新旧知识建立下位联系时的知识学习
派生类属学习
指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包括面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的
原有概念的本质属性没有发生改变
相关类属学习
指纳入的新内容可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化
新命题获得了意义，原有概念的内涵被加深或扩展
上位学习（总括学习）
是指当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时的知识学习
并列结合学习（并列组合学习、组合学习）
指当新知识与原有观念既无上位，也无下位的特殊联系，而是一种并列或类比关系时的知识学习
知识学习的过程
知识的获得
知识直观
定义
指学习者通过对直接感知到的教材直观信息进行加工，从而获得感性知识的过程
方式
实物直观、模象直观和言语直观
提高知识直观效果的措施
灵活选用各种直观形式，包括实物直观和模象直观的选用、词（言语直观）与形象（实物和模象直观）的配合
运用感知规律，突出直观对象的特点
培养学生的观察能力
让学生充分参与直观过程
知识概括
定义
指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深层次加工改造，获得对一类事物本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程
分类
感性概括
理性概括
提高知识概括水平的措施
充分运用变式
进行科学的比较
适当运用正例和反例
启发学生进行自觉的知识概括
知识的保持（巩固）
指对新建构意义的特久记比。在保持阶段，新建构的意义储存与长时记忆中，如果没有复习或进行新的学习，这些意义会随着时间的流逝而出现被遗忘的现象
知识的保持取决于学习和学习之后在保持期间的复习
知识的提取（应用）
指把学到的知识应用于作业和解决有关问题的过程，是抽象知议体化的过程
技能的学习
操作技巧
概念
也称动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化，自动化和完善化的操作活动方式
特点
动作对象的客观性
动作执行的外显性
动作结构的展开性
形成阶段
操作定向
也称操作的认知阶段，是指了解操作话动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程
操作模仿
指学习者通过观察实际再现特定的示范动作或行为模式，其实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来
操作整合
是把模仿阶段习得的动作依据其内在联系联结固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作
操作熟练
指操作技能掌握的高级阶段，这个阶段形成的动作方式对各个变化的条件具有高度的适应性动作的执行，达到高度的程序化自动化和完善化
培养途径
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
练习是形成各种操作技能不可缺少的关键环节
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
心智技巧
概念
也称智力技能，认知技能。是一种借助内部力量调节挖制心得活动的经验，是通过学习而形成的合平法则的心智活动方式
特点
动作对象的观念性
动作执行的内潜性
动作结构的简缩性
形成阶段
冯忠良的三阶段模型
原型定向
指了解构成心智活动原型的动作结构、动作顺序和要求，并建立相应的主观表征，明确活动的方向
原型操作
是依据心智技能的实践模式，把学生在头脑中应建立起来的活动程序、计划，通过外显的操作方式实施，以获得完备的动觉映象
原型内化
指心智活动的实践模式（实践方式）向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。原型内化阶段是心智技能形成的高级阶段
加里培林的五阶段模型
活动的定向阶段
着重数学学生预先熟悉动作任务，了解活动对象，知道将做什么和怎么做，构建关于认知活动本身和活动结果的表象，以便完成对他们的定向
物质活动或物质化活动阶段
主要任务为引导学生通过从事物质活动或物质化活动，掌握活动的真实内容
出声的外部言语活动阶段
特点为心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而是借助出声言语的形式来完成
无声的外部言语活动阶段
特点为从出声的外部言语向内部言语转化，在这一阶段，智慧活动的完全是以不出声的外部言语来进行的，只看到嘴动听不到声音
内部言语活动阶段
特点为心智活动完全借助内部言语完成
培养途径
激发学习的主动性与积极性
注意原型的独立性、完备性与概括性
根据培养的阶段特征，正确使用言语
注意学生的个体差异
学习理论
行为主义理论
代表人物：桑代克、巴普洛夫、华生、斯金纳、班杜拉等 核心观点：学习过程是由自己在一定条件下形成刺激反应的联结从而获得新的经验的过程
桑代克的联结主义理论（联结一试误说）
对学习实质的认识
桑代克认为学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R联结。刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介的作用
对学习过程的认识
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，最终在刺激与反应之间形成牢固的联结
学习的规律
准备律
个体在学习开始时存在预备定势。个体有准备又有活动就感到满意，有准备而不活动会感到烦恼，个体无准备而强制活动会感到烦恼
练习律
联结被练习和使用得越多，就变得越强；反之，变得越弱
效果律
刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。如果得到满意的结果其联结就会增强，反之，则会减弱
巴甫洛夫的经典性条件作用理论（经典性条件反射理论）【S-R】
经典性条件作用的主要规律
获得与消退
条件反射的获得是指中性刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使中性刺激获得信号意义转变为条件刺激的过程，即条件反射建立的过程
条件反射的消退是指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺微相伴随，则形成的条件反射会变得越来越弱，并最终消失
刺激泛化与刺激分化
刺激泛化是指有机体一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发条件反应
刺激分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应
信号系统理论
第一信号系统
直接作用于感官的具体刺激物、人类与动物共有的（本能）
第二信号系统
以语言和文字为条件刺激【包含非语言符号】、人类独有的
斯金纳的操作性条件作用理论（操作性条件反射理论）【R-S-R】
对学习实质的认识
斯金纳认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是提高反应概率的手段
对学习过程的认识
司机那认为学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，强化是形成操作性条件反射的重要手段
操作性条件作用的主要原理

强化
强化使行为发生的频率增加
正强化
指个体作出某种反应之后，给予愉快刺激，从而提高其类似行为出现的概率（奖励）
负强化
负强化的条件作用类型分为逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率会提高【如：看见垃圾就绕开】 回避条件作用：指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号出现时，有机体可以自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。则该反应在以后的类似情境中发生的概率会增加【过马路听到鸣笛就走开】
指个体做出某种反应之后，令其摆脱厌恶刺激，从而提高其类似行为出现的概率
普雷马克原则
运用普雷马克原则需要注意以下几点： 第一，必须先有行为，后有强化。 第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系。如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习就不起作用。 第三，必须用学生喜欢的活动去强化其相对不喜欢的活动。
是指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动
消退
指有机体做出以前曾被强化过的反应时，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便会降低。消退是一种无强化的过程，是减少不良行为消陈坏习惯的有效方法
惩罚
指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激（正惩罚）或撒销个愉快刺激（负惩罚），那么以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制
班杜拉的社会认知理论（社会学习理论）
对学习实质的认识
参与性学习
指通过实践并体验行动后果而进行的学习，实际上就是在做中学习
替代性学习
指通过观察别人而进行的学习，即观察学习
对学习过程的认识
强化的类型
直接强化（别人强化自己）
指学习者因表现出观察行为而受到强化
替代强化（别人强化别人）
指学习者因看到榜样受强化而受到的强化
自我强化（自己强化自己）
指学习者依照自己的标准对自己的行为做出判断后而进行的强化
认知学习理论
格式塔学派的学习理论(奇勒的完形-顿悟说)
对学习实质的认识
学习的实质是主体内部构造完形（完形：对事物关系的认知）
对学习过程的认识
学习是个体力量本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟
布鲁纳的认知一发现学习理论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使科学的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此他的理论常被称作认知—结构论或认知—发现说
学习观
对学习实质的认识
主动地形成认知结构
对学习过程的认识
学习包括获得、转化和评价三个阶段
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
学科的基本结构是指学科的基本概念，基本原理及基本态度和方法
提倡发现学习（学生掌握学科的基本结构的最佳方式是发现学习）
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则
所有学生都有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，分别是好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）
结构原则
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现
程序原则
教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以使学生的知识经验前后衔接，从而产生学习迁移
强化原则
教师在教学过程中应注意通过反馈使学生知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
分类
有意义的学习
实质
是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为（内在）的和实质性（非字面）的联系的过程
条件
客观条件
有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义
主观条件
新知识有逻辑 旧知识有准备 有心向且主动
学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构
学习者必须具有有意义学习的心态及学习者必须具有积极主动的将符号所在表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性
学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生，相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义及心理意义有意义的，学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义
接受学习
学习应该主要通过接受发生，而不是通过发现。接受学习绝非被动学习，学习者仍然是主动
无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的
奥苏伯尔法强调教授学习的教学方法称为”讲授教学“，并提出了讲授教学的具体应用技术，设计先行组织者
加涅的信息加工学习理论
对学习实质的认识
学习是神经系统中发生的各种过程的复合
对学习过程的认识
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式。把学习过程划分为8个阶段，动机阶段，了解阶段，获得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，操作阶段，反馈阶段
建构主义学习理论
代表人物
皮亚杰、维果斯基等
知识观
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案
知识并不能精确地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识并不是拿来便用、一用就灵的，需要个体针对具体情境对原有知识进行再加工和再创造
知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者会对这些知识有同样的理解
学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学车的巨大潜能；指出学生并不是空着脑袋走进教室的；强调学生经验世界的差异性，在具体问题面前，每个学生都会基于自己的经验背景形成自己的理解
学习观
学习的主动建构性
学习者综合重组、转化、改造头脑中已有的知识经验来解释新信息，新事物，新现象或者解决新问题，最终生成个人的意义
学习的社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成
学习的情境性
建构主义强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来
教学观
教师是学生意义建构的帮助者、促进者而不是知识的传授者与灌输者。由于知识的动态性和相对性，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成学生知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源和处理信息的工具及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义及解决问题
人本主义学习理论
代表人物
马斯洛、罗杰斯
知情统一的教学目标观
罗杰斯的教育理想就是要培养躯体、心智、情感、心力融汇一体的人，也就是用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。人本主义重视的是教学的过程而不是学的内容，重视的是救学的方法而不是教学的结果
有意义的自由学习观
罗杰新提倡有意义学习。他认为，有意义学习联注的是学习内容和个人之间的关系
学生中心的教学观
增进师生有效沟通的心理学原则： ①同理心：同理心包括三个条件：一是站在对方的立场理解对方，二是了解导致这种情形的因素，三是让对方了解自己对其设身处地的理解 ②真诚：教师应自由的表达真正的自己，表现出开放与诚实，用真诚唤起学生的信任感 ③尊重与接纳：教师对学生的尊重与接纳不是对学生无理性的溺爱与迁就
他认为教师的任务是为学生提供各种学习资源提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习
学习动机
定义
学习动机是指自发作品进行学习活动，维持以仪器的学习活动，并使各自行为朝向一定学习目标的一种心理倾向和内部动力
基本成分
学习需要→学习内驱力
是指个体在学习活动中感到有某些欠缺而力求获得满足的心理状态，包括学习的兴趣爱好和信念等
学习期待→学习诱因
是个体对于学习活动要达到的目标的主观估计，是学习目标在个体头脑中的反映
关系
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，在学习动机中占主导地位，是产生学习期待的前提之一
学习期待是形成学习动机的必要条件，它指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标
功能
激发功能（引发作用）
学习动机唤起和引发学生学习行为，增强学生学习的准备状态，激活相关的背景知识，提高学习效率
指向功能（定向作用）
学习动机将学生的学习活动引导向某一特定目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习
维持功能（维持作用）
学习动机使学生在学习过程中集中注意力，克服不利影响，提高努力程度，遇到困难时坚持不懈，直达学习目的
调节功能（调节作用）
学习动机，调节学习行为的强度、时间和方向
分类
根据动机产生的诱因来源划分
内部动机（内在动机）
指由人们对学习本身的兴趣引起的动机，即学习动机不需要外部的诱因来使行为指向目标，动机的满足在活动之内，不在活动之外
外部动机（外在动机）
指油外部诱因引起的动机，动机的满足不在活动之内而在活动之外。这时学生不是对学习本身感兴趣，而是对学习带来的结果感兴趣
根据动机行为与目标远近的关系划分
近景动机
指与近期目标相联系的动机
例如，许多学生为获得老师和家长的鼓励、期末取得好成绩而努力学习
远景动机
指与远期目标相联系的动机
例如，学生为今后能从事教育工作而努力学习
根据学习动机的社会意义划分
高尚动机
高尚动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起
低级动机
低级动机的核心是利己主义，学习动机只源于自己限前的利益
根据动机的内驱力成分划分
认知内驱力
是一种求知的需要，指向学习任务本身，属于内部动机
自我提高内驱力
指个体为赢得相应地位和威望而努力提高学业成绩的需要，自我提高内驱力把成就看作赢得地位和自尊心的根源，属于外部动机
附属内驱力
指个体为了获得他人或群体的接受、认可或赞许而努力学习的需要。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机
学习动机与学习效率（学习效果）的关系
高动机水平的学生，其成就也高，高成就水平也能带来高的动机水平。动机强度与学习效率并不完全成正比
一般来说，中等程度的动机水平，最有利于学习效率的提高
动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化
理论
强化理论
学习动机的强化理论由行为主义心理学家提出。行为主义者用强化来也是动机的产生，认为人们做出或者不做出某种行为只取决于行为带来的后果的影响
需要层次理论
①生理需要：指维持生存和延续种族的需要，是人最基本的需要 ②安全需要：指希求受保护与免遭危险，从而获得安全感的需要 ③归属和爱的需要：指人要求与他人建立情感链接的需要 ④尊重的需要：指自我尊重和受他人尊重的需要 ⑤认知和理解的需要：也称求知需要，指个体对自身和周围世界的探索理解及解决疑难问题的需要 ⑥审美需要：指欣赏、享受美好事物的需要 ⑦自我实现的需要：是人希望最大限度地发挥自己的潜能，不断完善自己，实现自己的理想的需要
成就动机理论
代表人物
默里、麦克利兰和阿特金森等
分类
趋向成功的倾向
指人们追求成功和油成功带来的积极情感的倾向性
避免失败的倾向
指人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性
理论
力求成功者最有可能选择的是成功概率约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性
避免失败者倾向于选择非常容易或者非常难的任务，选择容易的任务可免遭失败，选择过难的任务，即使失败也能找到借口以减少失败感
成败归因理论
基本观点
成败归因理论的教育启示
学生将成败归于努力比归于能力会产生更强烈的情绪体验
在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多奖励
对能力低而努力的人给予最高评价，对能力高而不努力的人给予最低评价
习得性无助感
定义
指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态，总是把失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素（即能力）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉
教育启示
教师要善于引导学生进行积极的归因
引导学生将成功归于自己的能力和努力，将失败归于努力的缺乏，而增强学生的成功期望，增强学生的自信心，增加学生行为的坚持
自我效能感理论
自我效能感指人们对自己能否成功的从事某一成就行为的主观判断
代表人物
班杜拉
基本观点
人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响
行为的结果因素就是强化，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于个体认识到行为与强大之间的依赖关系，后形成了对下一强化的期待。对强化的期待即是行为的先行因素，这种期待包含结果期待和效能期待 结果期待是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测 效能期待是指个体对自己是否具有实施某种成就行为的能力的判断
功能
决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
影响人们在困难面前的态度
影响新行为的获得和习得性行为的表现
影响人们活动时的情绪
形成因素
学习的成败经验（直接经验）
是影响自我效能感最主要的因素，成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式
替代性经验（间接经验）
替代者对自我效能感的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响，相似性越大，替代者成败的经验就越有说服力
言语劝说（言语说服）
用言语说服学生，相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力
情绪唤醒（情绪的唤起）
高度的情绪唤起和紧张的生理状态，会妨碍行为操作降低人们对成功的预期，而当人们不为厌恶的刺激所困扰时，更容易希望成功。
成就目标理论
自我价值理论
代表人物
温科特
类型
高趋低避型的人又称成功定向者或掌握定向者
这类学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑。他们拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平
低趋高避型的人又称避免失败者
这类学生有很多保护自己胜任感的策略，他们使用各种自我防御术，从外部寻找个人无法控制的原因来解释失败
高趋高避型的人又称过度努力者
这类学生兼具成功定向者和避免失败者的特点。他们对自我能力的评价较高，但这一评价极易受到失败经历的动摇。他们住往有完美主义的倾向，给了自己太大压力，处在持续恐惧之中
低趋低避型的人又称失败接受者
这类学生放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。这类学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动反应。他们用于学习的时间很少，焦虑水平也很低，不会对极少获得的成功感到自豪，也不因失败感到愧疚
学习动机的激发与培养
学习动机的激发
创设问题情境，实施启发式教学（激发兴趣和维持好奇心）
设置合适的目标
表达明确的期望
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导结果归因，促使学生继续努力
对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
学习动机的培养
了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
学习迁移
分类
根据迁移的性质和结果划分
正迁移
也称助长性迁移、积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用
负迁移
也称抑制性迁移、消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生消极的阻码作用
正迁移还是负迁移，也都有顺向和逆向之分
根据迁移发生的方向划分
顺向迁移
指先前学习对后继学习产生的影响
逆向迁移
指后继学习对先前学习产生的影响
根据迁移发生的方式和范围划分
一般迁移
也称非特殊迁移、普遍迁移，是指在一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体学习内容的影响，即将原理、方法、策略和态度具体化，并运用到具体的事例中去
具体迁移
也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习中
根据迁移内容的抽象和概括水平划分
横向迁移
也称水平迁移，侧向迁移，是指在抽象型和概括性上处于同一水平的两种学习，或是经验间的相互影响
纵向迁移
也称垂直迁移，是指在抽象性和概括性上处于不同水平的两种，学习或经验间的相互影响
自下而上的迁移
自上而下的迁移
根据迁移过程中所需的内在心理机制划分
同化性迁移
指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实
顺应性迁移
指将原有认知经验应用于新情境时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化
重组性迁移
据重新组合原有认知系统中某些构成要素或存在调整各成段间的关系，或建立新的联系，从而利用于新情境，在重组过程中基本经验成分不变，在各成分间的结合关系进行了调整和重新组合
理论
早期学习迁移理论
形式训练说
代表人物
沃尔夫
主要观点
人类的心理由许多心理官能专如观察、注意、记忆、想象、思维等组成。这些心理官能只有通过训练才能发挥作。知识的迁移就是心理官能得到训练的结果。因此，掌握知识是次要的，官能的发展才是最重要的，知识的价值在于作为训练官能的材料。形式训练说的心理学基础是官能心理学
形式训练说是最早的关于迁移的理论，这种理论运用到教育上造成的直接后果就是题海战术，偏重所学内容的难度和训练价值
相同要素说
代表人物
桑代克、伍德沃斯
经验实验
“形状知觉实验”（即判断大小和形状不同的纸张面积的实验）
主要观点
两种学习活动有相同的要素（共同成分）时，迁移才能发生，相同要素越多，迁移的程度越高，相同要素越少，迁移的程度越低
相当要是说只看到学习情境的作用，完全忽略了主体因素对于学习迁移的影响，忽略了不同学习之间也存在干扰作用
概括化理论（经验类化说）
代表人物
贾德
经验实验
“水下击靶”实验
主要观点
先期学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部地运用于两种学习当中。两种学习活动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前提，而学习者能够概括出一般原理是迁移产生的关键
教学启示
提高知识的概括化水平
注意教学材料和内容的编排
改进教材呈现方式
加强基础知识和基本技能的训练
关系转换说（关系理论）
代表人物
格式塔心理学家
经验实验
苛勒的“小鸡啄米”实验
主要观点
迁移是学习者理解或顿悟情境中各种关系的结果。学习迁移的重点不是掌握原理、而是觉察到手段和目的的关系，这是实现迁移的根本条作
现代学习迁移理论
认知结构迁移理论
代表人物
奥苏伯尔
主要观点
学习者的认知结构是影啊学习迁移的重要因素
一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的、原有认知结构特征直接决定了迁移的可能性和迁移的程度
迁移的产生式理论
代表人物
辛格莱、安德森
主要观点
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移越大。产生式是指有关条件(condition)和行动(action)的规则，简称C一A规则。当两项任务之间有共同的产生式或产生式重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件
迁移的情境性理论
代表人物
格林诺
主要观点
迁移是在个体与环境的相互作用中产生的。迁移的产生由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定。该理论强调通过社会相互作用与合作学习促进迁移的产生
影响因素
此外，年龄、智力、对学习情境的理解、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生
相似性
学习材料之间的相似性
两种学习材料的相似性越高，越容易产生迁移。但并不意味着一定会产生正迁移
学习过程与学习目标的相似性
加工过程受活动目标的限制，因此，新旧学习的目标要求是否一致、相似，在一定程度上决定加工过程是否相同，进而决定能否产生迁移
学习情境的相似性
前后两种学习的情境越相似，越能够给学习者提供与原有学习相同的线索，从而促进迁移的产生
原有认知结构
学习者拥有相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件
已有的背景知识越丰富、越能被学习者主动应用，越有利于新的学习，即迁移越容易
学习者原有知识经验的概括水平对迁移起重要作用
一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好：经验的概括水平越低，迁移的可能性越小，效果越差
学习策略的水平
学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，影响着迁移的产生
学习的心向与定势（学习的心理准备状态）
心向与定势即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势形成于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题
定势对迁移的影响表现为促进和阻碍两方面。定势既可以成为正迁移或负迁移的心理背景，又可以成为阻碍迁移产生的潜在心理背景。当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生子变化时，定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决
促进学习迁移的有效措施
精选教材
教师应选择具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，同时必须包括基本的、典型的事实材料，并向学生阐明概念、原理的适用条件
合理编排教学内容
从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化
合理安排教学程序
在宏观上，应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。在微观上应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习
教授学习策略，提高迁移意识
教师在教学中要重视引导学生对各种问题进行深人分析、综合、比较、抽象、概括，帮助学生认识问题之间的关系，寻找新旧知识或课题的共同特点，掌握归纳知识经验的原理、法则、定理、规律的一般方法，发展学生分析问题和概括问题的能力，重视学生对学习方法的学习，以提高学生的迁移意识
学习策略
认知策略
复述策略
定义
是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的策略
常用的策略
包括及时复习，分散复习和集中复习，过度学习，利用无意识记和有意识记，排除相互干扰，整体识记和分段识记，多种感官参与，复习形式多样化，画线等。其中，画线是阅读时常用的一种复述策略
精细加工策略（精加工策略）
定义
是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息意义的深层加工策略
常用的策略
记忆术
位置记忆法
是一种传统的记忆术，是指学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将要识记的项目视觉化，并按顺序和这条路线上的特定的点联系起来
缩简和编歌诀
缩简是指将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来
谐音联想法（限定词法）
是利用相似读音帮助记亿的方法
关键词法
是将新词或概念与和似的声音线聚词、通过视觉表象联系起来
做笔记
做笔记包括摘抄、评注、加标题及写段落概括语等。做笔记有助于对材料进行编码，且笔记具有外部存储功能
提问
生成性学习
生成性学习是要训练学生对他们阅读的东西产生类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加深理解。这种方法最重要的是改动对这些信息的知觉。即把所学的信息与自身的知识和经验联系起来，产生一种理解
利用背景知识，联系实际
精细加工强调在新学信息和已有知识之间建立联系。背景知识的多少在学习中有着非常重要的作用对于某一事物，你到底能学会多少，最重要的一个决定因素就是你对这一方而的事物知道多少
组织策略
定义
组织策略是整台所学新知识之向、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略
常用的策略
归类策略
归类是指把材科分成小单位，再把这些单位归到适当的类别。归类策略主要用于对概念、语词、规则等知识的归类整理
纲要策略
纲要策略的主要包括主题纲要法和符号纲要法，其中符号纲要法即作关系图，是指采用图解的方式体现知识的结构，主要包括画系统结构图，概念关系图，流程图模式或模型图、网络关系图等
纲要策略是指掌提学习材料的纲目，主要用于对学习材料结构的把握
元认知策略
计划策略
计划策略是指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略、想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。设置学习目标、浏览阅读材料产生待同答的问题及分析如何完成学习任务等都属于计划策略
监控策略
监控策略是指在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自已达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问（如“这段文字到底讲的是什么”“我已经把它记住了吗”）入考试时监控速度和时间等都属于监控策略
调节策略
调节策略是指根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正调整认知策略。比如当学习者意识到他没有理解课文的某一部分时会退回去读难懂的段落，调节策略与监控策略有关
资源管理策略
时间管理策略
是通过一定的办法合理安排时间，有效利用学习资源的策略。时间管理策略包括以下几个方面：①统筹安排学习时间。②高效利用最佳时间。③灵活利用零碎时间
环境管理策略
学习环境会影响学习时的心境从而影响学习的效率。因此，应用环境管理策略，变注意调节自然条件。如空气温度、光线以及色彩等；另一方面要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置用具摆放等
努力管理策略
努力管理策略注要指掌握—些纺法来排除学习干扰，使自已的精力有效地集中在学习任务上。为了维持自己的意志努力，学生需要不断自我激励。自我激励的方法包括激发内在学习动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准正确识成败的原因、自我奖励等
资源利用策略（寻求支持策略、学业求助策略）
学习工具的利用
包括善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视及电脑与网络等
社会人力资源的利用
包括善于通过老师的帮助及同学间的合作与讨论加深对教学内容的理解