第五章 课程

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课程

课程概述

课程及其意义

词源

唐 孔颖达 《五经正义》“维护课程（伟业），必君子监之”

最早，但与现代意义不一致

宋 朱熹 《四书集注》“宽着期限，紧着课程”

与现代意义一致

西方最早 把课程用在教育科学的专业术语

英国 斯宾塞 《什么知识最有价值》“跑道—学习进程”

标志着课程作为专门研究领域的诞生

美国 博比特 《课程》教育史上第一本课程理论专著，“活动分析法”

现代课程理论的奠基石，课程论的学术经典

泰勒 1949年《课程与教学基本原理》

定义

课程＝课（学科总和，静态）＋程（进程与安排，动态）

古德莱德

理想的课程——研究机构，专家学者提出应该开设的

正式的课程——国家教育行政部门规定的

领悟的课程——任课老师备课领会到的

运作的课程——课堂上实际实施的课程

经验的课程—学生实际体验到的课程

其他观点

课程即教学科目，间接知识学科知识

课程即学习经验，直接知识，活动

误区：课程≠将要学习的教材内容≠事先编排好的现成的知识体系

意义

课程是学校培养人才蓝图的具体表现

是教师活动的基本依据，学生吸取知识的主要来源，对学生全面发展起决定性作用，评估教学质量的依据和标准

课程类型

分类：相关荣誉心 相关课程，融合课程，广域课程，核心课程 水果拼盘，混合果汁，果蔬汁，中药 综合程度：由低到高 必修与选修的关系：共性和个性的关系 校本课程，一般选修，提出者：菲吕马克

制约课程的因素

社会

社会需求

知识

学科知识水平

儿童

学习者身心发展水平

课程理论也是制约课程的因素

主要的课程理论流派

学科中心课程（知识中心）

速八，不够，恒河 素巴，布构，恒赫

要素主义课程——巴格莱

属于传统保守主义教育，与进步主义相对立

课程应该学习人类文化的共同要素

新三艺：数学，外语，自然科学

课程首先要考虑国家和民族的利益，学科课程是向学生提供经验的最佳方法，重视系统知识传授

结构主义课程——布鲁纳

“任何学科可以用任何方式教给任何人”

以学科为中心的的课程结构，认为人的学习是认知结构不断改进完善的过程

编制学科是依据学生的思维发展水平，采用螺旋上升式编制课程

发现式教学

永恒主义课程——赫钦斯

为了实现教育目的，什么是知识最有价值，或者如何选择学科

“永恒学科”是课程的核心——名著

学生中心课程（儿童中心，活动课程）

儿童经验主义活动 代表人：杜威

①课程组织应该心理学化②课程应以儿童心理顺序编排③主张以儿童的直接经验作为教材内容

儿童存在主义 代表人：奈勒（美）

①学生要为他自己的存在负责，课程最重要由学生的需要决定，学生是教材主宰 ②人文科学是课程重点，反对固定课程 ③重视挖掘学生的人生价值，注重学生情感反应，有利于建立和谐的师生关系

社会中心课程（社会改造主义课程）

代表人物：布拉梅尔德，弗莱雷

课程以适应社会需要为中心编制的，课程重点应该放在当代社会的问题上（综合课程——核心课程）

教育要改造社会

后现代主义课程

代表人物：多尔

批判泰勒模式，将后现代课程标准概括为4R：丰富性，循环性，关联性，严密性

人本主义课程（人性中心课程）

代表人物：罗杰斯

课程重点从教材转向个人（但不排斥学知识），课程重视学生内外部需求“适切性”

教学是教儿童，不是教教材，儿童参与教学过程

有意义的自由学习，课程内容组织强调“统整”

课程

课程目标——课程内容——课程结构——课程管理——课程设计——课程实施——课程评价 课程计划——课程标准——教材 （教学计划——教学大纲——教科书）

课程目标

课程目标是确定课程内容，教学目标，教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的原则

分类（舒伯特）

普遍性目标取向

一般的教育宗旨，对各门学科都有指导价值，共性要求（没有特指）

eg：修身齐家治国平天下，德智体美劳

行为性目标取向

期待学生学习结果，目标明确，具体可操作，有利于教师把控教学目标

eg：博比特“行为目标”提出者，泰勒课程目标理论，我国“新三维目标”

生成性目标取向

教育情境中，随着教育过程自然生成的，自发的，非预期的，反对预定的

eg：斯滕豪斯“过程模式”，人本主义课程是生成性目标发展的极端

表现性目标取向

学生个性化，多元化，充分发挥学生自主性，关注个性差异关注批判精神创造精神，

eg：绘画演奏兴趣，对一个事物的不同看法

确定依据

社会

当代社会生活的需要（对社会的研究）

知识

学科知识及其发展（对学科的研究）

儿童

学习者的需要（对学生的研究）

主要依据

三维课程目标

知识与技能

强调基础知识和基本技能的获得——传统的双基教学

过程与方法

让学生“学会学习”

情感态度与价值观

激发学生情感共鸣，引起学生积极的态度体验，形成正确的价值观

课程内容

学校教育的核心是课程 课程的核心是课程内容

课程计划——教学计划

国家对学校统一要求，教育行政部门制定，有关学校教育教学工作的指导性文件

包括

教学科目的设置（课程设置）

课程计划中的首要问题中心问题

学科顺序（课程开设顺序）

课时分配（教学时数）

学年编制，学周安排

特点

义务教育阶段课程计划特点：普基强——普及性，基础性，强制性

中小学阶段课程设置特点：普基发——普及性，基础性，发展性

高中阶段课程设置特点：选基时——选择性，基础性，时代性

课程标准——教学大纲

每门科目，纲要形式，课程计划分学科展开，指导性文件

规定了学科的教学目标，任务，知识的范围，深度，结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求

结构

完整的课程标准由：前言，课程目标（中心环节），内容标准（规范清晰可理解），实践建议，附录 五部分组成

前课内实录

价值取向的新旧变化

精英教育→大众教育

以教为本→以学为本

刚性约束→弹性空间

学科本位→课程本位

注重结论→注重过程

由精英教育到大众教育 由侧重认知层次走向关注整体素质 由统一硬性规定到开放灵活管理 由学科知识本位到学生发展本位 由指导老师教学工作到知道课程实施开发 教学大纲是最高要求，课程标准是最低要求

课程标准是编写教科书和教师教学的直接依据，是衡量各学科教学质量的重要标准

国家课程标准是教材编写教学评估，考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础

教材——教科书

课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准的主要载体

教材＝印刷品＋音像制品

教材的主体是教科书和讲义

教材是教师教学的主要依据，是学生获得系统知识的重要工具

新课程教材观： 是跳板，而非圣经，是用教材教，而非教教材，鼓励老师超越教材

编写原则

科基知理，双向编排

科学性和思想性统一

内容基础性与适用性

知识的内在逻辑与教学方法要求同一

理论与实践统一

注重与其他学科纵向横向的联系

编排要有利于学生学习

课程内容组织形式

直线式——内容不重复，适用于操作性知识

教材内容环环相扣，直线推进，不重复

螺旋式——适用于理论性知识，不易理解掌握

针对学生能力，按照繁简深浅，重复出现，逐步扩展，螺旋上升

纵向组织——序列组织，按照知识的逻辑序列，从已知到未知，从具体到抽象

深度

横向组织——打破学科界限，以学生发展阶段需要探索的社会个人最关心的问题为依据组成相独立的专题

广度

类似核心课程

逻辑顺序——传统教育，根据学科本身的体系和知识的内在联系

知识

心理顺序——现代教育，按照学生心理发展的特点

学生

逻辑顺序和心理顺序相统一 在课程观上是把学生和课程相统一 在学生观上是把学生“未来生活世界”和“现实生活世界”统一起来

课程结构

概念：课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式

分类

横向结构（课程范围）

纵向结构（课程序列）

直线型课程/螺旋式课程

新课程结构的内容

整体设置九年一贯的义务教育

小学——综合课程为主

中学——分科和综合课程为主

高中——分科课程为主

高中阶段课程结构三个层次：学习领域、科目、模块

小初高都要设置 综合实践活动课程 为必修课程

综合实践活动课程 理念：鸡回去立着研

①基于兴趣与直接经验②回归生活世界立足实践③着眼创新 以研究性学习为主导

综合实践活动课程 性质：教综老师整开生字课

综合性，实践性，整体性，开放性，生成性，自主性

课程管理

2001年：明确规定实行 国家、地方、学校 三级课程管理体制

三级课程管理

国家课程

中央教育行政机构 编制审定的课程

宗旨：保证国家实现普通教育目标，提高普通教育水平，规定学生应掌握的基础知识和基本技能

地方课程

省级教育行政部门依据当地政治经济文化民族发展的需要

宗旨：补充丰富国家课程，满足地区差异

学校课程

侧重学生兴趣，学校特殊，乡土课程

课程开发主题是老师，形式是选修课

①以学生为本（基于学生） ②以教师为主体开发 ③决策分享，民主理念 ④全员参与 ⑤培养个性追求 ⑥善于利用现场课程 ⑦是国家课程的补充

校本课程开发程序

课程设计

概念：有目的，有计划，有结构的产生课程计划，课程标准，以及教材的系统化活动

模式

泰勒 目标模式

泰勒——“当代教育评价之父”“现代课程理论之父” 1949年《课程与教学的基本原理》——“现代课程理论的圣经”“学术经典”“奠基石”

目标模式，以目标为课程开发的基础和核心，是课程开发的经典模式，最权威的模式

课程编制的四个问题/四个步骤

确定目标

学校应当追求哪些目标？

最关键

依据

学习者本身需要（儿童）

当代校外生活的要求（社会）

专家的建议（知识）

选择经验

怎样选择和形成学习经验？

组织经验

怎样有效的组织学习经验？

准则

连续性

顺序性

整合性

评价结果

如何确定这些目标正在得以实现？

培养什么人（目标） 学什么东西（内容） 怎么安排 教这些东西（方法） 学得怎么样（评价）

泰勒原理

目标，内容，方法，评价

课程目标是最为关键的一步

优缺点

优点：有章可循，便于操作

缺点：忽视实际教学，降低师生在教学过程中的自主性，有无法被观测的目标（情感、态度…）

斯滕豪斯 过程模式

反对目标模式过分强调预期行为的结果，而忽视过程的缺陷

过程模式的思想渊源可追溯到卢梭以及兴起得 进步主义教育活动

课程的开发是一个连续不断的研究过程，贯穿整个过程的评价和修正，教师是这个过程的核心人物

课程实施

概念：将已经制定好的课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径

运行结构

安排课程表——首要环节

分析教学任务

研究学生学习特点（独特性，稳定性，发展性，灵活性）

选择并确定教学模式

规划教学单元和课

组织教学活动——基本途径

评价教学活动的过程和结果——最后环节

安分严选贵族瓶

安排课程表遵循原则

生理适宜原则

使学生的大脑功能和体能处于高度优化的状态

整体性原则

从全局着眼，使每门课程处于发挥最佳效果的恰当位置

迁移性原则

充分考虑各学科之间的相互影响

一整千

三种取向

忠实取向

不能改变，忠实执行

相互适应取向

课程计划和实践情境相互调适 计划＋变化

创生取向

根据教学情境，师生共创教育新经验

课程评价

包括对课程本身的评价 和 对学生学业的评价

价值判断

模式

目标评价模式

“课程评价之父”泰勒

只关注预期目标，而忽略了其他要素，更忽略了丰富的课程实践过程

定目标，找差距，预期结果

目标游离模式

美国，斯克里文

关注非预期结果，关注实际结果

CIPP评价模式

美国，斯塔夫尔比姆

背景评价，输入评价，过程评价，成果评价

“背书过程 师母打PP”

CSE评价模式

斯太克提出，古巴，林肯进一步发展

需要评定，方案计划，形成性评价（过程中），总结性评价

课程评价发展的基本特征

新课改

改革历程

先立后破，先实验后推广

1999年正式启动

2001年9月，38个国家级试验区

2002年，启动省级实验区课程实验

标志

《基础教育课程改革纲要（试行）》2001年第八次课程改革

新课改背景（原因）

两外

时代发展特征的新要求：知识经济，国际竞争，人类生存

国外课程改革的启示：政府参与并领导，课程改革的整体性，课程改革焦点：协调国家和学生发展需要之间的关系

两内

我国政治经济发展的客观需要：人力资源大国→强国，科教兴国，教育优先发展

三突四首五明确

十三大教育突出发展

十四大首提教育优先发展

十五大明确提出教育优先发展

我国基础教育发展的内在要求：知识本位学科本位死记硬背，应试教育→素质教育

新课改

新课改指导思想

邓小平“三个面向”江泽民“三个代表”

理论知道

建构主义，多元智能理论。人本主义（个别版本有）

新课改发展趋势

①以学生发展为本，促进学生全面发展与培养个性相结合。

②稳定并加强基础教育。

③加强道德教育和人文教育，促进课程科学性与人文性融合。

④加强课程综合化。

⑤课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化多样化。

⑥加强课程法治化。

核心理念

“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。”

“以人为本”

终极目标：重建学校文化

主要任务

更新理念，转变方式，重建制度

转变方式是新课改的显著特征和核心任务。

教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是学习方式变革

即由机械学习变为启发式学习，倡导自主合作探究的学习。

主题

素质教育

六项具体目标

习结评，管内能 学习方式，教育结构，评价考试， 课程管理，内容联系，功能转变

实现课程功能的转变——核心目标

注重知识传授→新三维目标 学会学习，学会合作，学会生存，学会做人。

☆体现教育结构的均衡性，综合性，选择性

均衡性

均衡性＝全面性＝个性和谐发展≠平均发展

综合性

加强学科综合性，设置综合课程，开设综合实践活动

越小越综合

选择性

校本课程与选修课程，联系儿童生活实际经验

密切课程内容与生活和时代的联系

过去繁难偏旧，现在与时俱进

改善学生的学习方式——课程实施

由死记硬背接受学习变为自主合作探究的学习，主动参与，乐于动手。

培养4种能力

收集和处理信息的能力 获取新知识的能力 分析和解决问题的能力 交流合作的能力

建立与素质教育理念相一致的评价与考试体系

改变过分强调甄别与选拔的功能

立足过程，促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能

发展性评价体系： ①促进学生全面发展评价体系。 ②教师自评校长师生家长共同参与。 ③评价看作一个系统。

实行三级课程管理制度

过去国家管理过于集中→现在国家地方学校三级增强适应性。

改变

学生观

学生是发展中的人。

学生是独特的人。

学生是具有独立意义的人。

教师观 （角色观，名词，人）

从师生关系看——教师是学生学习的促进者（核心，首要）

学生学习能力的培养者，人生引路人。

从教学与研究的关系看——教师是教育教学的研究者

教育教学理念运用，行动研究。

从教学与课程的关系看——教师是课程的开发者和建设者

创生取向，校本课程。

从学校与社区的关系看——教师是社区型开放的教师

“送教下乡”——去培训乡村教师

开促放研（开醋放盐）

教师行为观 （行为观，动词，事）

对待师生关系上——新课程强调尊重赞赏。

对待教学关系上——强调帮助引导，启发性原则

对待自我上——新课程强调反思。

波斯纳：经验＋反思＝成长

教师专业发展和自我成长的核心因素。

对待其他教育者的关系上——新课程强调合作。

教育合力 5+2=0 现象

教学观

全面发展的教学观

从“重结论”转向“重结论的同时更看重过程”

从“关注学科”转向“关注人”

表现为①关注每一个学生②关注每个学生的情绪情感③关注学生的道德和人格

eg“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（情绪情感）

交往互动的教学观

教学从“教育者中心”转为“学习者中心”

师生交往积极互动共同发展

“形成学习共同体”“教学相长”“合作模式”“合作伙伴的关系”“教师是平等中的首席”

开放与生成的教学观

从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

教学不是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。课程更是体验的课程。

学习观

学习方式

学习方式的变革是课程核心的核心任务和显著特征。

学习方式的变革有自主学习、探究学习、合作学习

教学方式和学习方式转变的基本精神就是自主，合作，创新。

自主学习

关注学习者的主体性和能动性，“要我学”VS“我要学”（主动独立创造）

特点

自主学习是一种主动的，独立的，元认知监控学生自己调整的学习。

探究学习

探究学习是一种以问题为依托，学生解决问题的学习。

学习过程

问话就是死

问题阶段，计划阶段，研究阶段，解释阶段，反思阶段。

特点：自主性，开放性，过程性，实践性，问题性

合作学习

学生以小组为单位进行学习的方式，有明确分工。

划分小组的特点：三互一主（互助性互补性互动性，自主性）

原则：同组异质，异组同质，组间同质；4~6人成功机会相等，但结果不一定；有共同的小组目标；评价与奖励机制。

现代学习方式的基本特征

猪嘟嘟提问

主动性（自觉——首要特征）最先

独立性（不需要帮助——核心特征）最明显

独特性（每个学生都不一样）

体验性（自己与他人的体验不一样）

问题性（问题是思维的开端）

综合实践活动

概念：综合（对多个学科综合运用）实践（联系学生日常生活）活动（直接经验）

必修课，一年级到高三

内容：两技两社一研究

信息技术，劳动技术

社区服务，社会实践

研究性学习

性质：经验性课程，综合课程，实践性课程，三级管理课程

特点：识正楷生字

开放性，实践性，整体性，生成性，自主性

研究性学习

性质上类似“探究学习”（既是一种学习方式） 隶属于综合实践活动（也是一门课程）