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333教育综合-教育心理学
24教育综合统考教育心理学部分，必备复习资料分享，方便大家备考时翻阅查看，提高复习效率，希望对大家备考有所帮助。
编辑于2024-04-03 18:01:31
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- 大纲
教育心理学
心理发展与教育
心理发展
认知发展
概念
人们获得知识并应用知识的过程，或信息加工的过程
规律
阶段性
顺序性
连续性
人格发展
概念
人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格，具有一定倾向性的和比较稳定的心理特征的总和
规律
独特性
统合性
功能性
稳定性
自我发展
弗洛伊德关于自我发展的人格
本能的本我
现实的自我
道德化的超我
认知发展
皮亚杰
概念
图示
同化
顺应
平衡
阶段
感知运动（0-2）
手抓取和嘴吮吸探索世界
客体永恒性
前运算（2-7）
泛灵论
自我中心
集体的独白
思维的不可逆性和刻板性
尚未获得物体守恒概念
思维集中化
不能理顺整体和部分的关系
具体运算（7-11）
守恒概念，可逆性
以社会为中心，意识到别人看法
思维仍需要具体事物支持
刻板遵守规律，不敢改变
形式运算（11-成人）
推理能力提高，多维度思维
思维以命题进行
发展到抽象逻辑思维水平
思维发展水平接近成人
影响因素
成熟
练习与经验
社会性经验
平衡化
维果茨基
文化历史发展理论
人的两种工具
物质工具
精神工具
人类所特有的语言、符号等
心理机能
低级心理机能
动物进化的结果
高级心理机能
以符号系统为中介
对教学的影响
支架式教学
情境学习
合作学习
就近发展区
定义
实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距
前者由独立解决问题的能力而定
后者指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时解决问题的能力
教学的作用
教学一方面使最近发展区变为现实，另一方面创造新的最近发展区
儿童的两种水平之间的差距是动态的。教学应当走在儿童现有发展水平的前面，落在最近发展区内，带动发展
教育启示
学习是学习者主动建构的过程
尊重学生发展的阶段性特征
教育教学要尊重并适应个体差异
教育教学要引导并促进学生发展
社会化与人格发展
埃里克森的心理社会发展理论
0-1.5
信任-怀疑
如果婴儿得到了较好的抚养并与父母建立良好亲子关系，将会对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安
相当于皮亚杰的感知运动阶段早期，婴儿刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的
希望
1.5-3
自主-羞怯
自我控制的需要与倾向
能够凭自己的力量做越来越多的事情，渴望自主，开始认识自我照料的责任感
意志
3-6
主动-内疚
儿童活动范围逐渐超出家庭圈子，想象自己正在扮演成年人角色，并因能从事成年人的活动和胜任这些活动而体验愉快的情绪
价值
6-12
勤奋感-自卑感
开始进入学校学习，面对来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，力求保持一种平衡，以至于形成一种压力
能力/胜任感
12-18
角色同一性-角色混乱
相当于少年期和青春初期
个体开始体会自我概念问题的困扰，即“我是谁”，体验同一性与角色混乱的冲突
对自我的“忠诚”
18-30
亲密-孤独
相当于青年晚期
个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系便可形成一种亲密感，如果害怕被他人占有或不愿与人分享便会陷入孤独
感受到“爱”
30-60
繁殖-停滞
广义上的繁殖
人的繁衍后代
人的生产能力和创造能力等基本能力或特征
感受到“关心”和“创造力”
60以后
完美无憾-悲观绝望
这一阶段个体的发展受前几个阶段发展的影响极大
如果个体在前几个阶段发展顺利，则能在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，意味着个体获得了自我完满感
没有获得完满感的个体将陷入绝望，因而害怕死亡
感受到“智慧”
科尔伯格的道德发展阶段理论
前习俗水平
服从和惩罚的定向阶段
儿童指根据后果判断行为好坏，为免遭惩罚而听从权威人物命令，未具有真正意义上的准则概念
为避免惩罚
工具性相对主义
以个人最大利益为出发点考虑是否遵守规则，通常为获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则
为获得好处
习俗
人际协调
儿童进行道德评价时考虑他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并以此为标准开展思维和行动
看法（评价）
维护权威或秩序
更加广泛地注意到维护普遍社会秩序的重要性，履行个人责任，尊重权威，强调对法律和权威的服从
法律、规则
后习俗
社会契约
认识到规则是人为的、民主契约性的东西，当社会习俗或法律不符合公众利益时就应该修改
修改法律规则
普通道德原则
意识到社会规则和法律局限性，开始基于自己的良心或人类的普遍价值标准判断道德行为
良心
布朗芬布伦纳的生态系统理论
微观系统
个体活动和交往的直接环境
中间系统
各微观系统之间的联系
外层系统
儿童并未直接参与却对他们的发展产生影响的系统
宏观系统
社会环境
教育含义
应培养个体应对危机并且提高发展的能力
尊重不同年龄阶段儿童的心理特征
提倡学生的自主性
小学阶段充分给予儿童尊重
初高中阶段侧重于维护学生的自尊
心理发展的差异与教育
智能差异
智力二因素论
一般智力（G因素，决定人的发展）
特殊智力（S因素，全红婵）
智力理论
流体智力（记忆）
晶体智力（后天习得）
传统智力理论
三维智力结构理论
内容
操作
产物
多元智力理论，加德纳
语言智力，数学智力，音乐智力，空间智力，人际关系智力等
三元智力理论（成功智力理论、斯腾伯格）
认知方式差异
场独立性和场依存性
冲动型和反思型
深层加工和表层加工
人格差异
气质差异
多血质
外向
胆汁质
暴躁易怒
黏液质
内倾性
抑郁质
易多愁善感
性格差异
性别差异
学习
概述
定义
经验的获得过程，通过行为或态度的变化来实现
学习者通过练习等方式获得，是适应者对环境的能动适应过程
实质是行为的持久改变，学习者心理结构的质变、重建过程
分类
主体
动物
人类
机器
性质
经验来源不同
接受学习
发现学习
学习材料性质及学习者理解程度不同
有意义学习
机械学习
加涅
水平
信号学习
刺激—反应学习
连锁学习
言语联想学习
辨别学习
概念学习
规则学习
解决问题学习
结果
言语信息
智慧技能
辨别学习
概念学习
规则学习
解决问题学习
认知策略
态度
动作技能
理论
行为/联结理论
刺激—反应理论
巴甫洛夫
狗的实验
获得
中性刺激+无条件刺激→条件反应
消退
不再重复呈现无条件刺激
消退法缓解学生考试焦虑
泛化
对类似刺激做出相同反应
快乐事件作为学习任务的无条件刺激，促进泛化
分化
通过选择性强化和消退使学会辨别条件刺激与相类似的刺激
高级条件作用
已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程
两个信号系统理论
第一信号系统
人与动物共有
第二信号系统
以语言为中介
经典性条件作用说
华生
恐惧实验
刺激反应说
习惯的形成遵循
频因律
近因律
对经典性条件作用的发展
桑代克
饿猫实验
学习即联结
学习实质是有机体形成“刺激”与“反应”之间的联结
试误说
学习是渐进的尝试错误的过程。
动物学习是试误学习
人类学习是有意识的
试误学习成功条件
准备律
练习律
效果律
操作性条件作用说
斯金纳
强化理论
行为理论认为，人的学习本质是刺激—反应的联结，强化在其中起到重要的作用
白鼠实验（白鼠踩到机关后得到食物）
行为分类
应答行为（经典条件反射）
操作行为
强化
正强化
呈现愉快刺激，加强反应发生频率
负强化
消除厌恶刺激，加强反应发生频率
惩罚
正惩罚
呈现厌恶刺激，减少反应发生频率
负惩罚
终止愉快刺激，减少反应发生频率
消退
不再有强化物伴随，发生概率降低
逃避与回避
逃避
厌恶已经出现，离开或撤销有害刺激
回避
厌恶预示出现，机体作出反应逃避了有害刺激
强化类型
一级强化
基本生理需要
二级强化
中性刺激和一级强化的反复联合，金钱
普雷马克原理
“祖母的法则”，做完作业可以看电视
强化程式
连续强化
反应建立迅速，强化已经终止，反应迅速消失。给钱马上笑，不给钱冷漠脸
定时强化
存在扇贝效应，表现突出，但持续短，强化后迅速降低。每月发工资
定比强化
反应建立迅速，强化后反应暂停，持续性较强。卖房子开张吃一年
变时强化
反应缓慢建立，持续时间长。随堂测验要一直好好学习
变比强化
反应建立快，强化后不会暂停，持续时间最长。买彩票买完心里一直想着下次再买
间隔强化
行为矫正技术
良好行为的塑造
正强化法（奖励）
行为塑造法（一步一步学会）
不良行为的矫正
消退法（哭闹也不买玩具）
间歇强化法（不良行为减少就强化，由连续强化转为间隔强化）
惩罚法（给予厌恶刺激）
过矫正法
复原（消除不良行为所造成的后果）
积极练习
厌恶法（过度满足）
程序教学
积极反应
小步子
即时反馈
自定步调
强化
班杜拉
观察学习
观察学习过程
注意过程
容易观察与自身相似的或者被认为是优秀的、热门的和有力的榜样
有依赖性、自身概念低和焦虑的观察者更容易产生模仿行为
保持过程
表象和言语
动作再现过程/复制过程
将所观察到的行为表现出来
动机过程
直接强化
替代性强化
自我强化
观察学习运用
替代强化
教授新行为、技能、态度和情感
树立理想榜样
发挥自身榜样作用
避免以消极的社会行为误导学生
监控学生习得行为的表现
利用去抑制效应，看到榜样因作出自己原来一直的抑制行为而受到奖励
利用抑制效应，看到榜样得到惩罚
利用社会促进效应，看到榜样行为引发其行为库中已有的反应
社会学习理论/社会认知理论
认知理论
苛勒，顿悟说
箱子实验、棒子实验
学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结
学习是顿悟，而不是尝试错误
托尔曼
白鼠的位置学习（通往食物的哪条路最近）
学习是对完形的认识，在头脑中形成认知地图
学习是期待的获得
刺激—反应的建立，以意义为中介
刺激—反应联结公式S—R改为S—O—R
布鲁纳
发现学习、教学原则
认知学习（学生）
学习的实质是学习者主动形成认知结构，而非被动地形成刺激—反应的联结
知识学习包括三种几乎同时发生的过程
新知识的获得
旧知识的改造
检查知识是否恰当
结构教学（教师）
教学即理解学科的基本结构
教学原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
发现学习（师生）
过程
创设问题情境
激发探索欲望
提供各种假设
检验假设
验证结论
基本原则
教师向学生解释清楚学习情境和教材的性质
教师结合学生实际情况组织教材
教师根据学生的身心发展水平安排教材的逻辑顺序
教师保证材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机
评价
优
有利于调动学生的好奇心和求知欲
调动学生学习的内部动机和积极性
培养批判性思维和创造性思维
缺
对于学生的学习基础、教师的教学能力有基本的要求
比较耗费时间
学习成效难以保证
奥苏贝尔
有意义学习
实质
非人为的联系，新知识与认知结构中的有关概念不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上
实质性的联系，非字面上的联系，新知识与认知结构中的有关观念用的表达词语可能不同，但二者是等值的
条件
客观条件：有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的
主观条件：学习者必须具有有意义学习的心向，学习者的认知结构必须有能够同化新知识的适当的认知结构
认知同化理论
含义：新旧知识发生的意义同化
同化模式
上位学习（学完苹果学水果）
下位学习（学完水果学苹果）
并列组合学习（学完苹果学香蕉）
先行组织者策略
含义
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比原学习的任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并能够清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联
类型
上位
下位
并列组合
接受学习
教师以系统组织的形式把作为定论的知识讲解给学生的一种学习方式
加涅
信息加工模式
八个学习阶段
动机
学生的学习动机或期望对整个学习过程都有影响
教师
在教学前分析学习者的特点
教学过程中增加学生主动参与学习的时间，突出主体地位
领会
学习产生了学习动机，然后接受刺激，即着重注意与学习有关的刺激（选择性注意）
教师应努力吸引学生注意
习得
新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，进一步编码加工后转入长时记忆
教师可以重点教会学生某些组织信息的策略，鼓励学生选择最佳的编码方式
保持
获得的信息“储存”在记忆系统中
教师针对学习的条件作适当安排，出现相似刺激时，要通过对比区分二者的不同
回忆
习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是必需的
教师适当提供情境或线索，帮助学生进行知识迁移，举一反三
概括
提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行
让学生在不同情境中学习
作业
通过作业反映学生是否已习得了所学内容
提供多样化作业，注重作业质量
反馈
学生意识到已经达到预期目标，教师应给予反馈
教师反馈要具体、及时、有针对性
有“机会得吃回盖叶饭”
斯泰勒，认知负荷理论
内在认知负荷
学习材料的难度
绝对难度（材料本身复杂程度）
相对难度（不同知识水平的学习者）
外在认知负荷
教学设计，文字加示意图呈现优于纯文本
关联认知负荷
记笔记等
Mayer，多媒体学习
多媒体认知原则
语词+画面>语词
空间接近原则
时间接近原则
一致性原则
通道原则
冗余原则
个体差异原则
建构理论
皮亚杰
激进建构主义
生成学习理论
认知灵活性理论
初级知识的获得
高级知识的获得
感悟、体验
专门知识的学习
维果茨基
高级心理机能发展是社会文化内化过程
内化
自上而下
语言符号到具体经验
自下而上
基本观点
知识观
一定程度上质疑知识的客观性与确定性，强调知识的动态性
知识不是独立于我们而事先客观存在的，而是人们在社会实践中建立起来的暂定性的解释和假设
个体知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，还取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解
学生观
学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法
学习观
主动建构性
学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是一个学生积极、主动参与的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替
活动情境性
学习需要创设一些具体的教育情境，教师通过情境教学的方式，可以帮助学生更好地理解知识
社会互动性
建构主义，尤其是社会建构主义，强调在他人帮助或者合作学习的方式下进行学习
教学观
教学不能无视学习者的已有知识经验，不能简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点
教师不是知识的呈现者，不是知识权威的象征
教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释
应用
个人
随机通达教学
社会
情境式教学
抛锚式教学
支架式教学
人本理论
罗杰斯
人格与治疗观
非指导性教学
主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”，进行“非指导性教学”
促进学习的心理氛围因素
真实或真诚
尊重、关注和接纳
移情性理解
学习与教学观
知情统一的教学目标观，教育就是促进这两个方面同时发展，教育的目标就是培养“完人”
有意义的自由学习观
认知学习和无意义学习，经验学习和有意义学习完全一致
特征
全神贯注
自动自发
全面发展
自我评估
应用
重视学习者的内心世界
对学习者持积极乐观的态度
对教师的态度定势和教学风格的重视
重视意义学习与过程学习
学习动机
概述
含义
个体发动的激励并维持学生的学习行为指向某一学习目标的动力倾向
分类
外部动机
内部动机
动机来源
近景的直接性动机
远景的间接性动机
动机作用和学习活动的关系
认知内驱力
自我提高内驱力
附属内驱力
奥苏贝尔
作用
引发
引发行为
定向
学习目标
维持
保持行动
调节
调节行为
效果关系
学习动机能加强学习效果
学习动机强度和学习效率不成正比
耶克斯—多德森曲线
较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点较高
较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点较低
难度适中的学习活动，动机强度的最佳水平点较为适中
学习动机的培养与激发
培养
灵活的教学方式唤起学生学习热情
加强教学内容的新颖性
调动学生在课堂练习中的积极性
激发
利用教师期望效应培养学生学习兴趣
已有动机和兴趣形成新的学习兴趣
加强课外活动指导，发展学习兴趣
理论
强化理论
动机就是学习，引起动机等于习得行为
学习如果受到强化，会有较强的学习动机
人本理论
马斯洛需要层次理论
生理需要
安全需要
归属与爱
尊重
学校里最重要的缺失
缺失需要
求知与理解
审美
自我实现
成长需要（统称为自我实现的需要）
罗杰斯
自由学习理论
认知理论
期望—价值理论（成就动机）
麦克里兰、阿特金森
个人成就动机
力求成功意向
避免失败意向
中等难度（成功概率为50%）的任务最有挑战性
教育启示
对力求成功者给予一定难度任务，安排竞争情境，严格判定分数，从而激发学习动机
对避免失败者安排竞争少或竞争性不强的情境，评定分数时稍稍放宽
成败归因
维纳/韦纳
活动成败原因
能力高低
内部
稳定
不可控
努力程度
内部
不稳定
可控
任务难度
外部
稳定
不可控
运气好坏
外部
不稳定
不可控
归因
成功归因于内部动机，会有自豪感
成功归因于不稳定因素，会有侥幸心理
成功归因于可控因素，会积极争取
习得性无助：失败归因于内部、稳定、不可控因素时，学生认为自己的能力有问题，会陷入习得性无助
结论
努力而成功，愉快。不努力而失败，羞愧。努力而失败，应鼓励
能力低而努力受最高评价，能力高而不努力受最低评价
韦纳强调引导学生将学业成败归因于内部、不稳定、可控的原因
自我效能感
班杜拉
含义
人们对自己是否能成功进行某一行为的主观判断
强化
直接强化
替代性强化
自我强化
影响因素
直接经验
替代经验
言语说服
情绪唤起
启示
指导制定相应学习目标
考虑学生对内容的真实掌握水平
传授具体学习策略
策略训练与学习目标相结合，及时反馈
为学生树立成人或同伴的正面榜样
不过度激起学生情绪
自我价值
温科顿
基本假设
当自己的自我价值受到威胁时，人们会极力维护
该理论试图探讨：“有的学生为什么不肯努力学习”问题
动机类型
高趋低避型
低趋高避型
高趋高避型
低趋低避型
启示
小组合作学习
目标定向（成就定向）
德维克
能力
天生-内部-稳定-不可控-表现目标-个体卷入-表现自己
能力实体观
后天-内部-不稳定-可控-掌握目标-任务卷入-知识
能力增长观
启示
激发内部学习动机
掌握目标与表现目标并非不兼容
自我决定
德西、瑞安
假设
人是积极的有机体，努力掌握环境中的挑战
基本需要
胜任需要
归属需要
自主需要
动机
内部动机
外部动机
无动机
学习内容
知识建构
知识
含义
人对事物属性与联系的能动反映，是通过客观事物的相互作用而形成的
类型
直接经验知识
间接经验知识
感性知识
理性知识
显性知识
隐性知识
陈述性知识
命题
概念
图示
程序性知识
认知策略
智慧技能
动作技能
结构良好领域知识
结构不良领域知识
知识建构基本机制
知识学习三个阶段
知识的生成与理解
知识的整合与深化
知识的应用与迁移
陈述性知识建构:同化
程序性知识建构：产生式
知识理解
类型
陈述性知识
程序性知识
策略性知识
图形知识
过程
长时记忆内容提取至短时记忆产生动机
选择性注意
与新知识建立某种联系
建构成功达到意义上的理解
理解后归属到长时记忆，同化至或重组原有认知结构
理解水平
初级：是什么
中级：为什么
高级：具体化、分类化、系统化
影响因素
客观
学习材料内容
材料形式
教师言语的提示与指导
主观
原有知识经验背景
认知结构特征
主动理解的意识与方法
学生能力水平
知识整合运用
整合与深化
整合：知识内容、观点、材料等方面的集中与概括
深化:使知识条理化、系统化
应用与迁移
迁移：学习的迁移，一种学习对另一种学习的影响
分类
不同内容领域
知识
动作技能
情感与态度
不同方向
顺向
逆向
不同效果
正迁移
负迁移
不同范围
特殊迁移
数学题的解法
非特殊迁移／一般迁移／普遍迁移
解数学题时的严谨态度
不同程度
近迁移
远迁移
不同自动化水平
低通路迁移
开完宝马开奔驰
高通路迁移
学习电路知识后回家研究自己家电路
理论与研究
形式训练说
沃尔夫
一般迁移
官能心理学
相同元素说
桑代克
特殊迁移
共同联结
概括化理论
贾德
水中打靶实验
一般迁移
概括出两种活动之间的共同原理
关系转换说
格式塔心理学家
苛勒“小鸡觅食”实验
顿悟两个学习经验之间的关系
认知结构迁移理论
布鲁纳、奥苏贝尔
认知结构下的编码系统用于新事例
影响因素
客观
学习材料性质
学习情境的相似也有利于迁移
教师的指导
主观
学生的智力水平
学生认知结构的数量和质量
学生学习心理定势
为迁移而教
树立学习目标
整合学科内容
重视学习策略
强调概括总结
加强知识联系
培养迁移意识
技能与学习策略
技能
含义
通过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作形式
类型
动作技能/运动技能/操作技能
特点
物质性
外显性
拓展性
类型
操纵工具
操纵器具
机体动作
执行控制机制
闭合型
开放型
肌肉运动强度
细微型
粗放型
连续性
连续型
断续型
对象
徒手型
机械型
菲茨与波斯纳三阶段
认知
联系
自动化
冯忠良四阶段
定向
模仿
整合
熟练
训练要求
指导与示范
练习
高原现象
反馈
心智技能/智慧技能/智力技能
分类
专门心智技能
一般心智节能
特点
观念性
内隐性
简缩性
加里培林五阶段
活动定向阶段
物质活动或物质化活动阶段
有声的言语活动阶段
无声的外部言语活动阶段
内部言语活动阶段
冯忠良三阶段
原型定向
原型操作
原型内化
过度学习：150%
学习策略
认知策略
注意
明确告知学习目标
提示重难点
增加材料的吸引力
恰当使用独特刺激
精细加工
利用背景知识
提问策略
生成性学习
联系实际生活
做笔记
记忆术
复述
亲自参与
自动化
利用记忆规律
合理复习
心向、态度、兴趣
情境相似性和情绪生理状态相似性
编码与组织
列提纲
做图解
做表格
元认知策略
计划策略
监控策略/监察策略
调节策略
资源管理策略
时间管理
努力管理
激发内在动机
树立为了掌握而学习的信念
选择有挑战性的任务
调节成败的标准
正确认识成败的原因
自我奖励
环境管理
学业求助
问题解决与创造性培养、态度与品德发展
问题解决
问题
问题分类
结构良好问题
结构不良问题
常规问题
真实性问题
一般领域问题
专门领域问题
问题解决特征
目标定向性
认知性
一系列心理运算
个人性
基本过程
一般性问题
理解和表征问题阶段
寻求解答、确定认知操作
执行策略
评价结果
结构不良问题
厘清问题及其情境限制
澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
提出可能的解决办法
评价各种方法的有效性
对问题表征和解法的反思监控
实施、监察解决方案
调整解决方案
影响因素
有关的知识经验
个体的智能与动机
思维定势与功能固着
原型启发与酝酿效应
个体
问题情境与表征方式
问题
专家与新手的比较研究
观察力（有意义的知觉模式）
记忆力（短时记忆与长时记忆）
技能执行速度
用于表征问题的时间
表征的深度
自我监控技能
能力培养
充分利用已有经验，形成知识结构体系
分析问题组成，把握问题解决规律
开展研究性学习，发挥学生的主动性
教授问题解决策略，灵活变换问题
允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
学问思辨行
创造性培养
基本结构
认知品质（核心）
想象
思维
认知策略
人格品质
动力特征
情意特征
人格特质
适应品质
测量
传统方法
作品分析
主观评估
标准化测验
个性测验
传记调查表
行为测量
创造性人格测验
影响因素
知识
智力
认知
情绪
个性
动机
人格
家庭、学校及社会环境
适应
培养
形成创造意识
开发创造性思维
头脑风暴法
创造性思维训练
流畅性
变通性
独特性
辩证性
发展批判性思维
认知
培养创造性个性与独创精神
激发创造动机
人格
态度
认知
情感
行为
品德
影响因素
客观
学校
家庭
社会
主观
认知
情感
意志
行为
教育心理学（一句话）
学习理论
行为主义
巴甫洛夫
中性刺激+无条件刺激（非条件刺激）—>条件刺激
华生
恐惧实验
桑代克
学习是尝试错误，习惯的形成遵循：准备律、练习律、效果律
斯金纳
强化是行为形成的重要因素
班杜拉
观察学习的过程包括：注意、保持、动作再现、动机（动机分为替代强化、直接强化、自我强化）
认知主义
苛勒
学习是顿悟
托尔曼
学习是期待的获得，在人的头脑中形成认知地图
布鲁纳
教学即理解学科的基本结构
遵循原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
奥苏贝尔
有意义学习就是新旧知识之间建立起来的实质性的、非人为的联系
加涅
学习是信息加工的过程
斯威勒
学习存在内在、外在和关联认知负荷
建构主义
皮亚杰
知识是个体对外在世界的一种解释和假设
维果茨基
知识是个体在他人指导下，对外在世界的一种解释和假设
人本主义
罗杰斯
学习应是知情统一的
马斯洛
学习是满足人的缺失需要后，进行的成长需要的满足
学习动机理论
行为主义
斯金纳
引起动机就等于引起了学习
认知主义
期待-价值理论
阿特金森
中等难度的任务最具有挑战性
成败归因理论
维纳
人们通常把失败或成功的因素归为四个因素（能力、努力、人物难度、运气）和三个维度（内外、可控与否、稳定与否），其中能力属于内部、稳定、不可控的因素，努力属于内部、不稳定、可控的因素，任务难度属于外部、稳定、不可控的因素，运气属于外部、不稳定、不可控的因素。
失败一直归因于内部、稳定、不可控的因素（能力），会陷入习得性无助
自我效能感理论
班杜拉
自我效能感是人们对自身能否成功进行某一行为的主观判断，影响自我效能感的因素有：直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤起
自我价值理论
科温顿
当人们的自我价值受到威胁时，就会极力维护
学生的四种类型包括
高趋高避型
低趋低避型
高趋低避型
低趋高避型
目标导向理论
德维克
表现目标-个体卷入-能力稳定
掌握目标-任务卷入-能力增长
自我决定理论
德西、瑞安
需要
自主需要
归属需要
胜任需要
动机
外部动机
内部动机
无动机
人本主义
马斯洛
人的需要分为
缺失需要
生理需要
安全需要
归属与爱的需要
尊重的需要
成长需要
求知与理解的需要
审美需要
自我实现的需要
罗杰斯
学习是个体情感和认知的共同参与
学习内容
知识要迁移
常见的知识类型有陈述性知识和程序性知识，教师要帮助学生整合学科内容，培养迁移意识，促进学生的迁移
技能要训练
技能分为心智技能和动作技能两类，要克服技能训练中的高原现象
策略要教授
学习策略可以包括认知、元认知、资源管理策略
问题要解决
学
充分利用已有经验，形成知识结构
问
分析问题的构成，把握问题解决规律
思
开展研究性学习，发挥学生的主动性
辨
教授问题解决策略，灵活变换问题
行
允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
创造要发展
创造包括创造性认知、人格和适应品质
影响创造性的因素有知识、智力、情绪、个性、动机和环境，要培养创造意识、开发创造性思维、发展批判思维、培养创造性个性和独创精神、激发创造性动机
态度要转变 品德要形成
态度包括
认知
情感
行为
品德包括
道德认知
道德情感
道德意志
道德行为