导图社区 教育知识与能力
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编辑于2024-06-20 12:30:21教育知识与能力
教育学
教育基础
教育的概念、由来 (单选、辨析特岗)
概念
广义(教育三合力)
教育是一定社会背景下促进个体社会化和社会个性化的实践活动(广义的教育存在一定的教育之中)
学校教育-主导
家庭教育-先导、补充
社会教育-最早独立形态、补充
狭义
学校教育-有目的有组织有计划-主导作用/地位
以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动
由来
《孟子 . 尽心上》(得天下英才而教育之,三乐也)---教育一词最早出现
许慎《说文解字》”教,上所施,下所效也;育,养子使作善也“ ---最早分开解释的
educare 引导--涂尔干
教育的属性
本质属性/自然属性
有目的地培养人的社会活动
是教育区别于其他事物的根本特征--质的规定性
有意识的、目的性(本能、偶然×)、育人性(本质属性、动物×)、社会性(根本属性)
社会属性
永恒性-人类存在,教育存在(国家,社会×);教育不等于教育学
历史性-古今不同,中秦焚书坑儒,汉独尊儒术(不同历史阶段,E的性质目的内容都不同)
相对独立性(附属品、完全独立×)
教育有质的规定性-本质属性(有自身的运行规律,不是政治经济的附属品-独立性;同时不能脱离政治经济-相对性)
历史继承性-古今相同,前面的教育是基础
不平衡性-与生产力、政治、社会发展非完全同步,可滞后可超前
教育的基本要素
1、教育者(主导作用)--直接/主体-老师
对受教育者在各方面起到教育影响的人,包括教师(直接/主体),教育计划、教科书的设计者编写者,教育管理人员等(问教育的主导作用的是—教育者,不能写教师)
2、受教育者(主体作用):发展性,不成熟性,主动性
3、教育影响(纽带、中介作用)
a. 教育内容
1和2的客体
b. 教育手段
2和a的矛盾是教学中的基本决定性矛盾;任一要素改变,教育系统都会发生变化
教育的功能(按分类标准划分)
作用对象
个体功能/本体/基本/固有/首要功能
个体个性化功能
自主性发展
个体差异、独特性发展
独特价值的表现(简答题)
引导个体发展的方向
提升个体发展的速度
开发个体的特殊才能
唤醒个体生命的自觉
创造性、个体价值
个体社会化功能(简答题-特)
参与、适应社会
分为
促进个体思想意识的社会化
促进个体行为的社会化
培养个体的职业意识和角色
社会功能/派生/工具/附属/衍生
包括
人口F、经济F(最基础)、政治F(最直接)、文化F(最深远)
作用
推动社会变迁(社会的发展与变革)--政治经济文化
推动社会流动(社会人员的流动)--区域、职业
作用方向
正向F
有助于社会和个体发展
负向F
教育的负向功能可以克服
呈现形式
显性F(计划内,预料到)
目的结果相一致
隐性F(计划外,未预料到)
隐性功能与显性F是相对的,可以转化为显性功能
性质
保守功能
教育重复、封闭、保守的一面
超越功能
自我更新、变革、发展
教育与教育学的产生及发展
教育的起源
神话起源-最古老,宗教,朱熹
生物起源(动物界)
动物的生存本能(违背了育人性、社会性-根本、目的性)
第一个正式提出的教育起源学说,以达尔文生物进化论为指导,标志着教育起源开始从神话解释转向科学解释
利托尔诺(创始人)、桑代克、沛西能
心理起源说(人类独有)
儿童对成人的无意识模仿-梦禄
违背了目的性、社会性-根本上
劳动起源说
教育起源于劳动过程中社会生产需要和人发展需要的辩证统一-符合马克思
理解教育性质和起源的一把金钥匙
米凯斯基、凯洛夫
口诀:本能生利息,心理仿孟禄,米凯爱劳动
教育的历史发展
原始社会
自发性,广泛性,无等级性阶级性,公有共育
教劳的第一次结合
教育是在生产劳动和社会生活中进行的
古代社会
内容
奴隶社会(教劳的第一次分离)-君子忧道不忧贫
古中国
六艺-西周(礼乐-核心、射御书数)
夏朝:庠-我国最早的学校
阶级性(政教合一,学在官府-西周-老师是兼职非独立职业)、等级性、宗教性
春秋:私学兴起,打破学在官府
国外
古埃及:以僧为师,以吏为师-僧侣学校-教师也是兼职、文士学校(开设最多-基层)
古印度:婆罗门教育/宗教教育-《吠陀》
古希腊
斯巴达
尚武,重视女子教育,教师地位高,教学内容单一严厉
雅典
崇文,轻视女子教育,教师地位低,三艺(文法、修辞、辩证法),智育,全面和谐发展,培养身心既美也善的教育
封建社会
战国:私学发达,百家争鸣--稷下学宫、儒墨为主的显学盛行,形成古代教育思想的第一次高潮
汉代:官学、私学、察举制(自下而上)
中央官学:太学-独尊儒术、最高学府;鸿都门学-最早的文学艺术专门学校;官邸学
地方官学:西汉-文翁兴学-最早的地方官学(填空)
隋唐:六学二馆--等级性(阶级内的三六九等);隋炀帝-科举制度形成,清末1905废除
宋代
书院教育--始于唐代,兴盛于宋代
书院内容--四书五经--(论语、孟子、大学、中庸)(诗、书、礼、易、春秋) 孟中大论
西欧
教会学校(三科四学-七艺),骑士学校(选择题—三科-文法、修辞、辩证法)
学校产生的条件-低频简答题
社会生产水平的提高为学校提供了必要的物质基础
产生的客观条件-教劳分离提供了专门从事教育的知识分子
产生的标志-文字的创造及社会生产生活知识的积累提供了教育工具和内容,以及进行文字教学和传授知识的社会需要
国家的产生需要专门的教育机构来培养维持统治阶级利益的官吏和知识分子
特征
古代-阶级性;封建-等级性
教劳分离-非生产性,维护统治阶级利益
君子忧道不忧贫
教育的象征性功能占主导地位(教育标志着地位)
还有道统性、专制性、刻板性
学校教育尚未形成复杂的结构体系
有学校但是不成系统
近现代社会
内容
蔡元培
学界泰斗,人世楷模
五育并举、养成完全之人格、美育代替宗教、世界观教育-教育的终极目的
抱定宗旨,改变校风;贯彻“思想自由、兼容并包”教学原则
晏阳初-国际平民教育之父
粱漱溟-中国乡村教育之父
黄炎培-职业教育之父
陈鹤琴-中国幼教之父
“活教育”
做人-作为一般意义的目的
中国第一所实验幼稚园-鼓楼幼稚园
福禄贝尔-世界幼教之父;蒙台梭利-世界幼教之母
陶行知
乡村幼教之父/伟大的人民教育家/万世师表/一个毫无保留追随党的党外布尔什维克
生活教育理论
生活即教育—核心
社会即学校
教学做合一
艺友制-反对注入式教育;小先生制-缺乏老师
特征(简答)
近代(教劳的第二次结合)
公立化:国家对教育的重视干预,公立教育崛起
世俗化:教育从宗教中分离出来
法制化:重视教育立法、以法治教
出现了双轨制
形成了较系统的近代学校教育制度
初等义务教育的普遍实施(德国是最早实行义务教育的)
现代(20世纪以后)
教育全民化
教育民主化(入学机会均等是最基本的要求)
多元化(个性化)
现代化(关键是教师队伍的现代化;核心是人的现代化)
终身化
教育学的历史发展
推动教育发展的内在动力—教育问题(单选)
教育学的任务—揭示教育规律
萌芽
孔子--世界上最早提出启发式原则(社会本位论)
苏格拉底--西方启发式第一人-古希腊
“产婆术”
教育的首要任务是培养道德,美德即知识
世界上最早论述教育、教学专著--《学记》--教学相长(只强调老师的教与学)
道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。君子之教,喻也。—启发性原则
幼者听而弗问,学不鬣等也/杂施而不孙,则坏乱而不修--循序渐进原则
世界上第一部研究教学法/西方第一本教育专著--《论演说家的教育》/《雄辩术原理》-昆体良
亚里士多德(古希腊)
首次提出教育遵循自然原则(根据儿童身心发展规律划分教育阶段,和谐全面发展)
《论灵魂》三育萌芽-德智体
孟子--性善论-内发论
盈科而进-循序渐进
教亦多数-因材施教
荀子--性恶论-外铄论-教育改变本性
墨子--兼爱非攻-外铄论-反礼乐重科技
董仲舒--“三纲五常”,性三品论;韩愈--《师说》-师者,所以传道受业解惑也;朱熹--明天理灭人欲;王守仁--知行合一
柏拉图(古希腊)
《理想国》
哲学王(不同的人接受不同的教育 )—教育目的
“回忆说”—灵魂转向论
寓学习于游戏
内法论—遗传,社会本位论
昆体良(古罗马)--班级授课制思想的萌芽
独立形成
总
培根首提出(教学是一门独立学科)
纽斯来实现
教育学之父-夸美纽斯
《大教学论》--教育学开始成为一门独立学科的标志/也是近代第一本教学著作
开始诞生
教育遵循人的自然发展原则—根本性原则
首次系统论述班级授课制方法和实施(萌芽-昆体良)
泛智教育(核心-男女平等)
百科全书式课程—学科课程的代表
教学方法:直观性(金科玉律)、系统性、量力性、巩固性、自觉性
口诀:夸的独立与大泛,班级百科循自然
康德首讲授
人是唯一需要教育的动物
巴特来规范(赫尔巴特)
《普通教育学》
现代第一本教学著作—标志着教育学独立、规范
教育学作为一门独立的学科正式诞生
现代教育学之父/传统教育学代表人/科学教育学之父
一原则:教育性教学原则—知识+品德
二理论:伦理学、心理学为教育学的理论基础
三中心:教师中心、教材中心、课堂中心
四阶段:清楚(明了)、联想、系统、方法
杜威真现代
《民主主义与教育》
现代教育代表人/实用主义哲学创始人/进步教育代表人
新三中心:儿童中心(学生中心)、经验中心、活动中心
教育的本质:教育即生活、生长、经验的改组和改造;从做中学
传统E和现代E的分水岭
其他
斯宾塞
教育为完美的生活做准备—教育预备说
以科学知识为核心
系统解释了三育的概念
三育的萌芽--亚里士多德
裴斯泰洛齐
遵循自然,使儿童自然发展(能力)
西方第一位将教育与生产劳动相结合这一思想付诸实践的教育家
最早提出“教育心理学化”的主张
形式教育之父;个体本位论代表
卢梭
自然主义教育思想—儿童归于自然(旧教育和新教育的分水岭)
《爱弥儿》发现儿童第一人
--之父
教育学之父--夸美纽斯
科学/现代教育学之父--赫尔巴特
形式教育之父/慈爱儿童之父/要素教育之父--裴斯泰洛齐
现代课程/课程评价之父--泰勒
实验教育学之父--梅伊曼
进步教育之父--帕克;代表人物--杜威
心理学之父--冯特
教育心理学之父--桑代克
终身教育之父--保罗-朗格朗
机能主义教育学之父--詹姆斯
俄国教育心理学之父--乌申斯基
洛克
白板说;绅士教育;教育万能论
第一次明确划分德智体-《教育漫画》
发展与深化
布鲁纳
纳来发现结构
布鲁姆
姆有掌握学习
加里宁
“教育家也就是人类灵魂工程师”
凯洛夫
《教育学》世界上第一部马克思主义的教育学著作
杨贤江
《新教育大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
赞可夫
高度赞发展
高难度是决定性原则
马卡连柯
马卡连柯说集体
巴班斯基
巴班斯基最优化
苏霍姆林斯基
全面和谐活斯基
著作被称为活的教育学
瓦根舍因
瓦根找范例
教育史上三大里程碑
卢梭--《爱弥儿》;柏拉图--《理想国》;杜威--《民主主义与教育》
教育的基本规律
与社会(外部关系)
政治
政治经济制度对教育的制约作用
政治决定教育的性质
政治决定教育的领导权
决定着受教育权
决定教育的目的和内容和体制
制约着教育的改革与发展
教育对政治经济制度的影响
教育为政治经济制度培养所需的人才
培养人才是教育作用于政治的主要途径
学而优则仕
影响政治的舆论力量
促进民主
生产力(经济)
生产力对教育的制约作用
生产力决定了教育的发展水平
两者基本(完全×)呈现一致
生产力决定教育的规模和速度
有直接的影响和最终的决定性作用
生产力制约着教育结构、体制变化
生产力制约着教育的内容和手段
教育相对独立于生产力的发展水平
教育对生产力的促进作用-教育的经济作用
教育再生产劳动力
主要途径一学校教育
教育再生产科学技术知识
文化
社会文化对教育的作用
文化对教育具有价值定向作用
文化促进学校课程发展
文化影响教育目的的确立
不是决定
文化影响教育内容的选择
影响教育教学方法的使用
教育对文化发展的促进作用
教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
最基本的文化功能
纵向,从古到今
传播和交流文化
横向,不同国家、民族之间
选择、提升文化
优秀文化的取舍
更新和创造文化
教育激活文化的最根本体现
学校文化(单选、填空)
以传递文化传统为己任
基本要素--课程文化
学校文化的缩影--校园文化
包括
校园物质文化
绿化、建筑、后勤保障设施
校园精神文化
办学宗旨,教育理念、价值观、学风教风、校旗、校歌、校徽、校报
校园文化的核心、最高层次
制度文化
方针政策、行为准则、典礼仪式、节日活动、文化传播
校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体
与人(内部关系)
概述
个体的身心发展/学生的年龄特征
包括:生理和心理---从出生到死亡都有,贯穿整个生命过程的
心理发展
包括:认知发展和社会性发展
人身心发展特殊性表现在
是在社会实践中实现的
具有能动性
个体身心发展的一般规律
顺序性
由低级到高级,量到质;强调方向,同一方面发展顺序,不可跨越不可逆-由A到B
拔苗助长,陵节而施---循序渐进
跳级,幼儿园不上直接上小学
阶段性
不同阶段不同特征、矛盾、任务 A-a,B-b
不能一刀切,注意各阶段的衔接和过渡
幼儿教育小学化,小学教育成人化
少年期(11-15岁)-危险期、飞跃期、闭锁期
不平衡性
个体内比较,发展速度的不平衡
同一方面不同阶段不同速(身高);不同方面不同步(成熟期不同,生理成熟早于心理成熟)
关键期或最佳期进行教育---劳伦兹-印刻实验
个别差异性
个体间或群体间-男女/南北比较--因材施教
互补性
身身互补,身心互补
其他观点
人身心发展具有整体性
具有稳定性(相对的)和可变性(绝对的)
个体身心发展的动因
内发论(遗传决定论)
卢伯父个高或威猛
孟子-性善论
弗洛伊德--性本能是自然本能,是推动人发展的根本动因
威尔逊--基因复制,一切行为的本质力量
格赛尔--成熟机制是发展的决定作用,双生子爬楼梯实验
霍尔--一两的遗传胜过一吨的教育
高尔顿/登--优生学的创始人,遗传决定论的鼻祖
卢梭--出自造物主的东西都是好的,一到人的手里就全坏了
柏拉图--观念先天地存在于人的灵魂之中
外铄论
欧文寻找洛花生
欧文--性格形成说-外力非自己形成
荀子--人之性恶,其善者伪也、化性而起伪
洛克--白板说
华生--任意将人培养成从领袖到小偷等
二因素论
强调遗传和环境(没有考虑人的主观能动性,依旧片面)
施特恩;吴伟士,伍德沃斯-相乘说
多因素相互作用论
皮亚杰
影响人身心发展的因素(简答题-特)
遗传(生理前提、可塑性)
遗传素质是人身心发展的前提,为其提供了可能性
遗传素质具有可塑性
为各年龄阶段大身心发展提供了可能和限制
随个体发展,遗传的作用日益渐弱
环境(现实基础)
性相近,习相远
环境为个体发展提供了多种可能
环境使遗传提供的发展可能性变成现实
环境能制约人的身心发展的方向和性质,影响其速度和进程
环境是人发展的现实性的社会基础
人接受环境影响,也不是消极的/被动的,不可夸大环境对人的发展作用,人具有主观能动性
学校教育(主导作用)-学而时习之
原因
有目的有计划有组织的培养人
目的性是教育区分于其他社会环境对人作用的重要标志
有专门训练的教师
学校可协调和控制学生的发展
较全面、系统、深刻
表现
对个人的社会性规范
加速个体发展
对个体发展的影响具有即时和延时价值
发展个性
个体主观能动性(决定性因素、动力)
三个层次
生理活动
心理活动
其中最基本的是认识活动
社会实践活动(最高层次)
教育的目的与制度
目的
概述
地位
教育的核心问题,教育活动的主体和灵魂及最高理想---教育目的
一切教育活动的出发点和归宿---教育目的
与方针的区别
目的-国家提出的教育总目的和学校的教育目标,针对人,内容:为谁培养人,培养什么样的人(根本问题),理想性,理论术语,社会提出,指导人才规格
方针-教育工作的基本政策和指导思想,针对教育事业,内容:为谁培养人,培养什么样的人,怎样培养人,现实性,工作术语,政府提出,指导教育事业
教育方针包括教育目的、教育性质和服务方向、实现教育目的的基本途径-生产劳动相结合。 教育目的是教育方针的重要组成部分/核心/基本内容
教育目的的层次结构(简答-定义+关系)
1.国家的教育目的
国家对培养人的总要求,各级各类教育培养人的质量规格和标准要求
2.各级各类学校的培养目标
各级各类学校、各专业依据教学目的、学生年龄文化等做出的具体培养要求
教育目的的具体化
教学目的与培养目标是普遍与特殊的关系
3.学科的课程目标
课程方案设置的各个教学科目(学科)所规定的教学应达到的标准
培养目标的具体化
4.教师的教学目标--具体的,可操作的,可测量的
教育者在教育教学中,在完成某一阶段(一节课、单元、学期)时,希望受教育者达到的预期变化,其制定依据课程标准、教材、学生
教育目标与教育目的、培养目标之间是具体和抽象的关系
1-2(普遍与特殊);12-4(抽象与具体)
教育目的的功能
导向、激励、评价、调控、选择
衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准---教育目的
教育目的的理论
宗教本位论
奥古斯丁
社会本位论
赫尔巴特、柏拉图-哲学王、孔德-社会学之父、涂尔干(黑社会恐吓图图)
我国的教育目的取向
个人本位论
卢梭、罗杰斯-人本主义代表、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马斯洛、孟子(罗梭一禄无人裴-啰嗦一路无人陪)
教育无目的论
杜威
教育本身便是目的,无他自身以外的目的,强调内有具体目的,否定一般抽象目的
社会需要与人的发展的辩证统一论
生活本位论
教育准备生活说
斯宾塞--教育为完美生活做准备
教育适应生活说
杜威--教育即生活(实用主义教育学)
我国的教育目的
实质
社会主义教育目的的总要求:培养劳动者
教育目的的素质结构:德智体美的全面发展
我国教育目的根本性质:坚持社会主义方向
确定我国教育目的的依据(形式上主观,内容上客观)-(简答题-特)
特定的政治经济文化背景
不同社会发展阶段有不同的教育目的
不同社会制度有不同教育目的
不同国家文化背景也使其各有特色
受教育者的身心发展规律
制定者的教育理想和价值观
教育目的的理论依据--马克思关于人的全面发展学说(填空)
不等于德智体美劳—我国教育的目的
全面发展指精神和身体,个体性和社会性得到普遍、充分自由发展的人,劳动能力的全面发展-人的智力和体力的充分、统一发展
人类的全面发展只有在共产主义社会才能得到实现
教育和生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法/途径
全面发展的构成及关系(辨析、单选)
德育--灵魂与统帅-方向与动力
我国把德育放在学校教育工作的首位
智育--前提和支持
智育的根本任务是发展学生的智力
体育--物质基础
学校体育的根本任务-增强学生体质
美育--动力
美育的活动性原则是审美教育区别于其他教育的主要标志 ; 形成创造美的能力是美育的最高层次的任务;中国最早提出美育一词的-王国维,西方最早-席勒
劳动技术教育-综合德智体美的作用
根本任务:使学生形成劳动情感、态度和习惯,掌握基本的生产技术技能。 否定了劳动教育就是进行家务劳动、一线生产劳动
各育之间的关系(辨析)
五育在全面发展中的地位存在不平衡性
不同时期任务不同,在某一方面有所侧重,但各育无主次之分,实施无先后之别
五育各有其相对独立性
五育之间具有内在联系
紧密相连,相互渗透,互为条件,互相促进,相辅相成,构成统一的整体
素质教育
概念
素质教育是全面发展教育的目标和落实;全面发展教育是素质教育的内容和途径
根本目的--全面提高全体学生的基本素质
根本特征--尊重学生主体性和主动精神,开发智慧潜能,形成人的健全个性
根本任务--培养学生的身体素质,心理素质,社会素质
三要义--面向全体、德智体美全面提高、主动发展
本质上是教育的价值取向,不是教育方法;素质教育是合格+特长/共性+个性
内涵(案例分析)
以提高国民素质为根本宗旨
面向全体学生
促进学生全面发展
促进个性发展
以培养创新精神和实践能力为重点的教育--时代特征、素质教育与应试教育的根本区别、现代教育与传统教育的根本区别、素质教育的核心
特点
全体性---是素质教育最本质的特性、最根本的要求
内容基础性--基础知识+基本技能
空间开放性、目标全面性、价值多元化、主体性、发展性、未来性
素质教育要使老师成为学生的合作者、帮助者、服务者×---传递者,引导者
教育制度
概念
广义-国民教育制度
核心/主体地位--学制
狭义-学校教育制度(学制)
学校性质、任务目的、入学年限、条件
特点
客观性,规范性,历史性,强制性
影响因素
生产力发展和科学技术发展水平、社会政治制度、人口发展状况、儿童身心发展规律、学制的历史发展和外国学制影响
在形式上的发展
前制度化教育(无学制有学校-不成体系)
奴隶六艺,四书五经-趋于定型的形式教育,实体化教育
制度化教育(有学制,有学校系统)
分类
正式教育(三有-有组织、有计划、有目的)
正规教育--有学历证书
非正规教育--无学历证书
非正式教育(生活中、社会中)
特点
正规教育,有层次结构,按年龄分级的教育制度
制度化教育的典型特征/建立标志--学校教育制度(学制)的建立
中国近代制度化教育兴起的标志--清末1905“废科举、兴学堂”
补充
我国近代学校诞生--1862京师同文馆
中国新教育体系的开端--京师大学堂
非制度化教育
构建学习化社会,终身学习
发展趋势(我国先单轨后分支)
双轨制-剥夺平民接受教育,社会矛盾加深
一轨学术教育--自上而下(先有大学后有中学),培养学术和管理人才
一轨职业教育-自下而上(小学-初等职业学校),培养劳动力
单轨制
学校相互衔接,逐级普及教育,但教育质量参差不齐
分支型学制
中间型学制/Y型学制,先基础后分流
现代学制的确立与发展
壬颁布,癸实施,资本主义丑男女,长期戌美国
类别
壬寅学制
第一个现代学制,颁布未实行
癸卯学制
我国第一个实施的现代学制
清政府提出,时间最长,男女不平等
首次将学前教育列入学制系统--蒙养院
首次明确提出义务教育,强迫教育
修业年限最长21年,轻视女子教育
壬子癸丑学制
第一个具有资本主义性质的学制
男女同校,重视女子教育
蔡元培提出的,缩短了学制年限,有利于普通教育的普及和平民化发展
壬戌学制/新学制/六三三学制
以美国学制为蓝本
根据儿童身心发展规律划分教育阶段--新学制最显著的特点
学前教育体系最终形成--幼稚园
沿用时间最长,影响最大的学制
中华人民共和国成立后学制的改革
成立后第一个学制-《关于学制改革的决定》
基两全两重
我国现行学制--学前教育、初等教育、中等教育、高等教育四个层次(纵向上分)
从横向上分:基础教育、高等教育、职业教育、成人教育
义务教育制度
来源
马丁. 路德--最早提出义务教育的概念
最早规定小学7年为义务教育,但未提出义务一词--壬寅
最早提出义务教育一词--癸卯
我国政府法令中第一次明确规定实施义务教育--壬子癸丑
世界上最早普及义务教育的国家--德国
概念
基础教育包括--幼儿教育(学前教育)、义务教育(小学、初中)、高中教育
特点
强制性--最本质的特征、免费性(不收学杂费)--重要特征、普及性(强普免)
确立
《中华人民共和国义务教育法》--立法形式正式确立我国实行九年义务教育1986
第十届人民代表大会修订通过《义务教育法》
终身教育制度
特征
终身性、全民性、广泛性、灵活性
产生与发展
最早溯源(柏拉图)--本质性萌芽(亚里士多德-闲暇教育)--词源(耶克斯利-终身教育)--概念化、体系化(保罗-终身教育之父-《论终身教育》-终身教育发展成世界性教育思潮)--教育先行(联合国)--《教育——财富蕴藏其中》(1996 联合国,终身学习四大支柱--学会认知、学会做事、学会合作、学会生存;标志着终身教育体系的最终形成)--《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999.6 我国第一次明确提出终身教育的文件)
学生与教师
学生
特性
可塑性、依赖性、向师性
学生主观能动性
自觉性
主动性,主观能动性的最基本表现(别人让做什么就做什么)
独立性
自主性,发挥主观能动性的前提(自己决定要做什么)
创造性
学生主观能动性的最高表现(弟子不必不如师)
学生是发展中的人
权利
受教育权(年满6周岁)
学生在学校最重要的权利
参加教育教学权
获得经济资助权
获得学业证书权
申诉起诉权
法定其他权
人身权(公民权利中最基本、最重要的权利)
身体健康权
人身自由权
人格尊严权
隐私权
公布成绩
肖像权
生命权
财产权
财产所有权
继承权
受赠权
知识产权中的财产权、著作权、专利权之中的财产权利
教师
教师职业
非职业、职业化、专门化、专业化
职业地位
政治地位、经济地位(最直接,最基础)、法律地位/职业声望、专业地位
职业角色(教师职业的最大特点在于职业角色的多样化)
传道者、授业解惑者、示范者的角色(榜样角色)、教育教学活动的设计者、组织者和管理者、父母与朋友的角色、研究者的角色
职业形象
道德形象-最基本的形象
文化形象-教师形象的核心
人格形象-整体体现
教师劳动的特点
教师劳动的复杂性和创造性
复杂性(客观存在的事物)
教育目的的全面性
任务的多样性
对象的差异性
创造性(怎么做)
因材施教
教育教学原则的运用
教育机智
因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药
劳动的连续性和广延性
劳动的长期性和间接性
劳动的主体性和示范性及综合性
劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
教师威信
人格微信、学识威信、情感威信
职业素养
道德素养
对待事业:忠诚于人民教育事业 对待学生:热爱学生 对待集体:团结协作 对待自己:以身作则,为人师表
知识素养
政治理论修养
学科知识-本体性知识
科学文化-通识性知识
教育科学知识-条件性知识
丰富的实践知识
能力素养
语言表达、教育教学、组织管理、自我调控反思能力
专业素养
专业知识、专业技能、专业态度
教育专业素养
教育理念、教育能力、教育研究能力
教学能力
教学认知能力-基础、教学操作能力-集中体现、教学监控能力-关键
教师个体专业性发展
专业理想的建立--核心和灵魂
专业知识的拓展--重要标志
专业能力的发展
专业自我的形成
教师职业专业化条件
学科专业素养
广泛的文化素养
教育专业素养
教师行为特征
罗森塔尔效应(皮利马翁效应/期待效应)
木桶效应
教师成长阶段
关注生存阶段--关注自身及人际关系
关注情境阶段--如何教好课,如何提高学生成绩
关注学生阶段--能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的标志
教育惩戒权
合法性原则
合教育性原则
教育惩戒与其他教育方式相结合原则
无冷静不教育原则
师生关系
内容(低频简答、选择、填空)
教学上的授受关系
人格上的平等关系
社会道德上的相互促进关系
新型师生关系特征
人际关系:尊师爱生
社会关系:民主平等
教育关系:教学相长
心理关系:心理相容
亲其师,信其道
良好师生关系建立的途径和方法
根本上说,良好的师生关系首先取决于教师的教育水平、文化知识、思想品德、教育技巧等职业素养
教师需要从以下方面努力
了解和研究学生
树立正确的学习观
提高教师自身素质
发扬教育民主
热爱、尊重学生,公平对待学生
主动与学生沟通,善于与学生交往
接触-亲近-共鸣-信赖(排序)
正确处理师生矛盾
提高法治意识,保护学生合法权利
学生需要从以下方面努力
正确认识自己
正确认识老师
其他努力
加强校园文化建设、加强学风教育
课程
课程概述
词源
孔颖达、朱熹;斯宾塞--西方最早提出课程一词,课程作为专门术语;博比特--使课程成为了专门的研究领域
概念
学校教育的核心+基础:课程,是学科总和及进程与安排; 教育的核心问题:教育目的;教学工作的中心环节:上课
类型
分类标准
内容属性
学科课程(间接知识/静态的知识)
代表人物
夸美纽斯--百科全书式课程
赫尔巴特--知识教材中心
斯宾塞--科学知识最有价值
特点
又称分科课程,学科知识为中心,特点是逻辑性、系统性、简约性;应用最广泛
如(填空题)
我国古代六艺:礼乐射御书数;古希腊七艺:三科-文法、修辞、辩证法, 四学-算术、几何、天文、音乐
经验课程(直接知识/生活课程/活动课程)
代表人物
杜威-反对赫尔巴特、克伯屈
特点
以儿童活动为中心设计;主体性,综合性,经验性,乡土性
组织方式
分科课程
综合课程
代表人物--怀特海
分类(综合程度由低到高)
相关课程
保留原来学科的独立性,A与B果盘,物理与化学
融合课程
相关学科内容融合成一门学科,子学科到大学科,a1+a2+a3=A,动物学+植物学+微生物学+遗传学=生物学,水果汁 亲戚关系
广域课程
合并数门相邻学科形成综合性课程,A+B+C=N,物理+化学生态+生理+实用技术=综合自然科学,果蔬汁 邻居关系
核心课程
问题中心课程,营养汁缺什么补什么,围绕青少年犯罪来组织教学内容,营养汁
实施要求
必修课程
学生的共性
选修课程
一定范围内的个性
两者等价互补统一
设计开发主体
国家课程
一级课程(所有的国家课程都是必修课程×)
地方课程
二级课程,由省(自治区,直辖市)设计,是不同地方对国家课程的补充
学校课程(校本课程)
三级课程,以学校为基地,对国家课程和地方课程的必要补充
课程任务
基础型课程(一般是必修课)
拓展型课程(一般是选修课)
研究型课程
课程呈现方式
显性课程
明文规定的课程(课程表),有目的有组织的课外活动
隐性课程
潜在课程,自发课程,无意识地获得经验,非预期性,非系统性
杰克逊首先提出隐性课程概念
隐性课程的其他分类
物质-空间类
组织-制度类
文化-心理类(隐蔽性最深,最不容易改变)
课程理论流派
学科中心主义课(知识中心)-斯宾塞
结构主义课程理论
布鲁纳--学科结构,发现
学科结构为课程中心,科学逻辑的系统组织教材,倡导发现式学习
三个任何--任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童
要素主义观点
赫尔巴特,巴格莱--学习知识为中心
课程内容--共同要素
小学--三基读写算
中学--新三义数、外、自然科学
永恒主义观点
赫钦斯--不变的学问
初等-3RS(读写算);中等-人类的伟大文化遗传(古典名著)
经验/学生中心主义课程论/活动中心课程-克伯屈
杜威--儿童中心、活动中心、心理学化
教育不是为未来的生活做准备(斯宾塞),而是儿童本身的社会活动
学科知识中心与经验主义课程根本分歧--课本应以书本知识为中心还是以经验为中心
存在主义课程论
奈勒
学生本人为他自己的存在负责,学生依托教材进行自我发展和自我实现
社会改造主义课程论
学生尽可能参与到社会中;以广泛的社会问题为中心
人本主义课程论/人性中心课程
罗杰斯
教材转向个人,适切性原则,培养完人(功能完善,知情统一),组织意义学习(人和知识建立联系)
后现代主义课程论
多尔的4R标准
4R--丰富性、循环性、关联性、严密性(4R中最重要的)
制约课程的因素
社会、知识、儿童
VS 确立课程目标的依据
社会、学科、学生
课程设计/开发
概念
有目的有计划有结构地产生课程计划、课程标准及教材的系统化活动
课程开发/设计的模式
泰勒目标模式
泰勒--现代课程之父
泰勒原理
确定目标(最关键)、内容/选择经验、方法/组织经验、评价结果
为课程设计的探究奠定了基础
泰勒的《课程与教学的基本原理》--现代课程理论的奠基石;博特比《课程》--教育史上第一本课程论专著
过程模式
斯腾豪斯--课程开发关注过程而不是目的
课程评价模式
目标模式
泰勒
目的游离评价模式(预计一实际)
斯克里文
课程目标
概念
课程本身要实现的具体目标和意图,课程目标是整个课程编制的最关键的准则
特征
整体性、阶段性、持续性、具体性、层次性、递进性、时限性、预测性、操作性
课程目标的价值取向
普遍性目标取向
宏观的原则、原理,如培养德智体全面发展的人
柏拉图-培养哲学王为教育目的
行为目标取向
具体、可操作、可测量(会写5个字、三维目标)
生成性目标
过程之中生成的新经验,教育即生长
表现性目标取向
每个学生在具体情境中所产生的个性化表现,个性化、独特性、差异性(读完红与黑,对你影响最深刻的事情)
确定依据
对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究
课程设计的三个层次/课程内容
课程计划、课程标准、教材
课程计划/课程方案/教学计划
国家制定的教学与教育工作的指导性文件
包括:教学科目的设置/学科(核心和首要问题)、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排
课程计划具备强制性、普遍性、基础性
作用
课程计划是制定课程标准的依据
课程计划是教学的总体规划,是学校组织教学工作、指导教师教学和其他活动的依据
课程标准/教学大纲
国家课程的基本纲领性文件,是课程计划的分科展开,是国家对各学科教学的统一要求
基本框架
新:课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施
旧:前言、课程目标(核心)、内容标准、实施建议、附录
作用
课程标准是教材编写、教师教学的直接依据
是考试命题、衡量各学科质量的重要标准
课程标准的要求是基本/最低要求,不是最高要求
课程标准是课程计划的具体化
教材
教师和学生进行教学活动的材料
包括
教科书/课本(核心)-狭义的教材,讲义—前俩是主体-广义的教材,讲授提纲,参考书,活动指导,视听材料
编排模式
螺旋式上升(重复,前是后的基础)、直线式编写(不重复)
作用
教材是课程标准的具体化
教师教学的主要依据--教科书
课程实施
课程表编制要遵循的原则
整体性原则
迁移性原则
课程之间产生正迁移,防止负迁移
生理适宜原则
影响课程实施的因素
课程计划本身
和谐性、合理性、简约性、明确性、可操作性、可传播性
教师的特征
教师的参与、教师的态度、教师具备的能力、交流合作
学校的特点
校外环境
课程评价
课程评价的模式
目标评价模式
泰勒(当代课程评价之父)关注预期目标
目的游离评价模式
斯克里---从预期目标转向实际结果,考虑课程计划是否满足实际需要的程度
CIPP评价模式
斯塔弗尔比姆---背景、输入、过程、成果
第八次基础教育课程改革
教育改革的核心---(新)课程改革的核心---以人为本
新课改核心理念(简答、案例分析)
关注每一位学生
关注学生的情绪生活和情感体验
关注学生的道德生活和人格养成
培养全面发展的人是新课改的核心目的,核心理念:为了每一位学生的发展
新课改的理论基础
建构主义理论
学生如何主动建构知识:以学生为中心,对知识的主动探索,主动发现、知识意义的主动建构
多元智能理论
加德纳
人的智力结构存在八种相对独立的智力--语言、逻辑、音乐、人际...
为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持
人本主义理论
马克思关于人的全面发展学说
新课改的具体目标(简答)
实现课程功能的转变(核心目标)
三维目标
知识与技能
过程与方法
情感态度、价值观
课程结构的均衡性、综合性、选择性
课程比例,改变学科本位、科目众多和缺乏整合,增加了选修课程
对课程的调整
整体设置九年一贯制义务教育课程(不是63制)
小学以综合课程为主,初中设置分科和综合课程相结合,高中以分科课程为主
从小学一年级到高中三年级设置综合实践活动
综合课程与学科课程并列设置为必修课程
包含
一研一社二技(研究性学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育、信息技术教育)
农村中学课程要为当地社会经济服务
密切课程内容与生活和时代的联系
实行三级(国家、地方、学校)课程管理制度
改善学生的学习方式
自主、合作、探究
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度(发展性评价)
新课程背景下的教育观(简答题、案例分析)
学生观
核心--以人为本
内容
学生是发展的人
学生的身心发展是有规律的
学生具有巨大的发展潜能
学生是处于发展中的人
学生是独特的人(个别差异)
学生是完整的人
学生有自身的独特性
学生与成人之间有着巨大的差异
强调个别差异性、因材施教,能不能为学生个性发展提供充分的机会和良好的氛围,是区别于普通与优秀教师的真正标志
学生是具有独立意义的人(主体性、主观能动性)
学生不以教师的意志为转移
学生是学习的主体
学生是责权的主体
强调主观能动性
学习方式
自主
自立、自为、自律
合作
探究
探究学习的实施过程(排序)
问题阶段-计划阶段-研究阶段-解释阶段-反思阶段
基本特征
主动性
首要特征-我要学
独立性
核心特征-我能学
独特性
重要特征
体验性
突出特征
问题性
教师观
教师角色的转变
与学生的关系
教师是学生学习和发展的促进者--核心特征
学习-启发诱导、因材施教;发展-道德培养、情绪情感
与研究的关系
教育教学的研究者(发现问题、改进方法、不断反思、解决问题)
与课程的关系
课程的建设者(从有到优)和开发者(从无到有)
建设者-教教材➡️用教材教;开发者-开发新的校本课程
与社区的关系
社区型开放的教师
场所、学校内外
教师行为的转变
师生关系上--尊重、赞赏
教学关系上--帮助、引导
自我上--反思、终身学习
与其他教育者--合作探究
教育观
素质教育是以提高国民素质为根本宗旨的教育
素质教育是面向全体学生的教育
素质教育是促进学生全面发展的教育
素质教育是促进个性发展的教育
素质教育是以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育
教学观
教育者-学习者为中心
教知识-教学习
授人以鱼不如授人以渔
终结论轻过程-重结论更重过程
关注学科-关注人
评价观
发展性评价
重视发展、淡化甄别与选拔,实现评价功能的转化
评价的根本目的-促进发展
体现最新的教育理念和课程评价发展趋势
评价的民主化和人性化发展
评价内容综合化
重综合评价,关注个体差异,实现评价指标的多元化
评价标准分层化
评价方式多样化
强调质性评价,定性与定量相结合
评价主体多元化
教师在尊重学生差异和主体性情况下对学生客观评价有利于将评价和教学从对立转入统一
教学
教学理论
概念及意义
教学是教与学的双边活动(辨析)
以教材为中介,教师起主导作用,学生居于主体地位,通过教学促进学生全面发展
教学定义
教学是学校进行全面发展教育的基本途径,非唯一途径(教育包含教学-整体与部分)
教学是智育的主要途径,不是唯一途径(教学与智育是交叉关系)
教育的核心问题---教育目的;学校教育工作的中心任务---教学;学校教育的核心---课程;学校教育的根本任务---立德树人;教学的根本目的---培养全面发展的人;教学工作的中心环节---上课
教学过程的主要矛盾--教育者的教育要求和受教育者的身心发展的特点与水平之间的矛盾
教学的任务(双基+德智体美+个性)(简答)
传授基础知识和基本技能---教学的首要任务
发展智力、体力、创造才能
培养社会主义品德和审美情趣,奠定科学世界观
关注学生个性化发展
教学过程的基本规律(简答、案例)
口诀
舰长传教
直接经验与间接经验相统一(间接性规律、学生认识的特殊性规律)
以学习间接经验为主,学习间接经验要以直接经验为基础(接知如接枝)
掌握知识与发展能力(智力)相统一(发展性规律)
掌握知识是发展能力的基础
能力发展是掌握知识的重要条件
具有相互转化的内在机制,教育中应防止两种倾斜
形式教育(智力>知识)
洛克、裴斯泰洛齐,以官能心理学为基础(心理器官的能力),强调思维方式,忽视知识
实质教育(知识>智力)
赫尔巴特、斯宾塞,以联想主义心理学为基础(知识之间的联系),强调知识,忽视能力培养
传授知识与思想教育相统一(教育性规律、教学过程中知情意的统一规律)
知识是思想品德形成的基础
思想品德的提高为学生学习知识奠定基础
传授知识和思想品德有机结合
教师的主导与学生的主体相统一(双边性规律)
教师主导作用的正确和完全实现,其结果必然是学生主动性的完全发挥
建立友爱合作民主平等的师生交往关系
教学过程的结构/基本阶段
引发学习动机
领会知识(教学的中心环节)
感知教材--外部感知
为了让学生形成关于知识的清晰的表象
理解教材--内部理解(领会知识的中心)
巩固知识
渗透在教学的全过程
运用知识
检查知识
教学原则(教+学)—全题型备考
科学性与教育性/思想性相结合原则
涵义
文以载道,任何真正的教学都具有教育力量,教书育人有机结合
贯彻要求
保证教学的科学性
教材的思想性
自身业务和思想水平的提高
理论联系实际教学原则
涵义
以学习知识为主导,理论联系实际去理解知识,运用知识去分析解决问题,学以致用。这一原则是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现
贯彻要求
书本知识联系实际
培养运用知识的能力
加强教学实践原则
教学与技能训练
补充必要的乡土教材
直观性教学原则
涵义
利用学生感官和已有经验,丰富学生的直接经验和感性认识,使学生获得生动的表象,进而全面掌握知识
直观教学分类
实物直观--标本化石、观察实物、演示实验、实地参观访问
模象直观--模拟性形象(图片、视频、幻灯片)
言语直观
贯彻要求
口诀
选择语言不滥用
正确选择直观教具和现代化手段
根据教学任务、内容、学生年龄特征
直观教具与语言讲解相结合
不是学生自发地看,而是在老师指导下有目的地观察
防止直观的不当和滥用
直观是一种教学手段,不是教学的目的
重视运用语言直观
启发性原则
涵义
调动学生主动性、积极性,引导独立思考,积极探索,自觉掌握知识,分析解决问题能力
要求
加强学习的目的性教育,调动学生的主动性--首要问题
启发独立思考,发展逻辑思维能力
独立解决问题
教学民主
循序渐进原则(系统性原则)
涵义
按科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展顺序进行教学
要求
教学有系统性
注意主要矛盾,重点和难点教学
由浅入深,由易到难,按学生认识发展顺序
系统连贯性与灵活多样性结合
巩固性教学原则
量力性原则(可接受性原则)
涵义
语之而不知,虽舍之可也
防止发生教学难度与学生实际程度不匹配
要求
重视儿童年龄特征
了解学生发展特点
恰当把握教学难度
因材施教原则
涵义
从课程计划、学科课程标准统一要求出发,面向全体学生,同时根据实际情况个别差异、有的放矢地教学
要求
坚持课程计划与学科课程标准的统一要求
了解学生,从实际出发
发现学生兴趣,为其创造条件
教学方法
语言传递
讲授法--师讲生听
优点
信息传播方向具有单向性,不要求学生有互动行为
有利于教师发挥主导作用
教师可以系统、规律地传递知识,利于学生接受
传递信息效率高
没有学生数量上的限制
缺点
对老师的语言表达能力和组织听讲能力要求较高
学生主体性较弱,被动学习,独立创新精神不够
课堂交流单调沉闷
不利于学生个性发展
贯彻要求
讲授内容要科学性、系统性、思想性--讲授质量的首要条件
注意启发学生
讲究语言艺术
谈话法(问答法、产婆术)--师问生答
前提及缺点--有一定的知识基础
分为复习谈话和启发谈话
讨论法--生生讨论
读书指导法--生读师导(学生阅读自学,教师指导)
直观感知(不动手)
演示法--师做生看
参观法
学生对实际实物进行实地观察、研究,从而获得知识
分类
准备性参观--先参观后学习
并行参观--边参观边学习-理论联系实际
总结性参观--先学习后参观-加强对知识的理解
实际训练
练习法--巩固知识
实验法--生做师看(学生做,教师指导)
实习作业法--学知识→实践(理论用于实际,运用知识)
实践活动法--不学理论知识,跟书本知识无关,而是先通过实践来学习东西
情感陶冶
欣赏教学法
情景教学法
国外
布鲁纳--发现法
瓦根舍因--范例教学法
布鲁姆--目标教学法
斯金纳--程序教学法
洛扎诺夫--暗示教学法
教学组织形式和基本环节
组织形式
个别教学制
针对每个学生因材施教,潜能得到发挥
区别于个别辅导--面向特殊学生,如后进生和优秀生
班级授课制
定义
集体教学形式,按年龄和文化程度分班,按课程计划和规定时间表教学
基本特点(班、课、时)
班为单位集体授课
按课教学
分为单一课和综合科(凯洛夫)
按时授课
优缺点(简答)
优点
有严格制度保证教学正常开展,达到一定质量
大面积培养人才
充分发挥教师主导作用
发挥集体教育作用
缺点
难以因材施教
难以形成学生的探索精神、创造能力、实践能力
缺乏灵活性
发展渊源
首次从理论上对班级授课制作了论述,奠定了理论基础---夸美纽斯《大教学论》
提出分班教学思想,是班级授课指导的萌芽---昆体良
我国最早采用班级授课制---1862年京师同文馆
班级授课制/教学组织形式的改革
分层教学(分组教学、能力教学)
分组形式
分类标准
有没有打破一个班级界限
分类
外部分组:(打破)学科能力分组
内部分组:(未打破)按不同学习内容和学习目标分组
优缺点
优:比班级授课制更切合学生个人水平特点,便于因材施教,有利于人才培养
缺:很难科学鉴别学生能力水平,学生家长意愿与其相互矛盾,分组后造成的副作用较大
小组合作学习
组间同质,组内异质(水平能力)
设立小组目标、实施小组评价与奖励、个人责任明确、均等成功机会
小班教学
班级授课制的特殊形式--复式教学
两个及以上年级学生编在一个教室,用于师资不够交通不便地区
班级授课制的辅助形式--现场教学
设计教学法和道尔顿制
设计教学法(克伯屈)
老师指导,学生决定学习目的和内容;主张废除班级授课制和教科书,自学程度更高
道尔顿制(柏克赫斯)
教师制定参考书,学生自学和独立作业(学生)
优点:学生主动性,创造力;缺点:不利于系统知识掌握,对教学条件要求较高
特朗普制(灵活的课程表)
大班上课,小班研究,个别教学三种教学形式结合
慕课--网络的开放课程
教学工作的基本环节(填空、单选、简答)
备课(前提和先决条件)
三工作(备教材、备学生、备教法)
钻研教材(备课的中心)、了解学生、设计教法
三计划(填、单)
学期教学进度计划、单元计划(课题计划)、课时计划(教案)-最深入具体的备课
上课(教学的中心环节)
构成课的基本组成部分
组织教学(贯穿课的始终)、检查复习、讲授新教材(上课的中心环节、教学过程中的最基本部分)、巩固新教材、布置课外作业
根据一节课所完成的任务数量可分为:单一课、综合课
上好课的最根本要求--充分发挥学生的主体性
上好课的具体要求(简答)
目的明确、内容正确、方法得当、结构合理-避免超时、语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容、充分发挥学生主体性-根本要求(目容方态气构语书)
课外作业的布置与批改
课外辅导
课外辅导是上课的必要补充,不能搞变相的有偿辅导
形式:个别辅导、小组辅导、集体辅导
学生学业成绩的检查和评定
衡量测验的质量指标
信度
稳定性、可靠性、一致性
效度-最重要指标
正确性、有效性
难度
试题的难易程度P=答对人数/总人数
区分度
P=0.5
教师了解和检查学生学习情况与质量最常用的方法---检查书面作业
百分制记分法与等级制记分法可相互转化
自编测验的注意事项(低频简答)
就测验本身,教师注意以下问题
测验内容与评价目的是否相符
测验编制是否科学
测验的使用能否达到一定的效果--测验帮助纠正学习中的偏差,知识内容得以深化掌握
就测题本身,教师注意以下
测验题目与目标、内容的一致性
测题是否具有代表性
测题形式与测验目的是否一致
教学评价(单选)
种类
按实施功能
诊断性评价
教学开始之前--摸底考试--了解学生学习准备状况
形成性评价
教学过程中--随堂提问,成长记录档案--改善教学活动
总结性评价
教学后--期末考试--学习结果的评价
按运用标准
相对性评价(常模参照性评价)
看成绩序列、排名、位置而不看是否达到目标--公务员考试、平均分
优缺点:甄选性强,选拔人才;不能明确表示学生的真正水平,是否达到标准,个人努力和进步程度不够重视
绝对性评价(目标参照性评价)
看目标、分数,不跟他人比--毕业考试、合格考试-不适用甄选人才、普通话
优缺点:可以衡量学生的实际水平,知识掌握情况;不利于甄选人才
个体内差异评价
自己跟自己比,过去和现在、不同方面
按评价主体
外部评价、内部评价--自我评价
按评价方法的不同
定性评价
质的分析,以文字表示
定量评价
量的分析,以数字表示
德育
德育与品德
品德
社会道德在个人身上的体现(社会—道德,个人—品德),个体根据道德规范自己表现出的心理特征和行为倾向
包括
道德认识、道德情感、道德意志、道德行为
学生个体品德自我发展--单边活动
品德形成受各种因素影响,包括自发地环境因素
结果与社会要求可能一致也可能不一致
德育
个体社会化(学生的学)与社会规范个体化(教师的教)的统一过程
教育者将社会思想道德规范转化为受教育者个体思想品德--双边活动
德育过程是有目的、有计划、有组织的
结果是有意识的培养学生形成符合社会要求的思想品德
关系
德育与品德形成过程的关系是教育与发展的关系
德育概述
概念
广义:社会、社区、学校、家庭德育;狭义:学校德育
学校德育内容
政治、思想、道德、法制、心理健康教育
爱国主义教育--德育的永恒主题
理想和传统教育、集体主义教育、劳动教育、纪律与法制教育、辩证唯物主义世界观和人生观教育
小学德育的重点--培养学生良好的道德行为习惯
选择道德内容的依据
德育目标
直接决定德育内容
德育工作的出发点和首要问题
受教育者的身心发展特征--决定德育内容的深度和广度
时代特征和思想实际--决定德育工作的针对性和有效性
文化传统的制约
功能
个体性功能(基本功能)
生存功能
人无信不立
发展功能
享用功能--德育个体功能性的最高境界
社会性功能
通过德育引导学生树立无产阶级价值观
对社会政治、经济、文化等的影响
教育性功能
对智体美诸育的促进性
动机作用、方向作用、习惯和方法上的支持(填空)
德育过程
结构要素
教育者-主导作用
受教育者-是主体又是客体
德育内容-教育者和受教育者的共同客体
德育方法
德育过程的矛盾
基本矛盾
社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾
最一般普遍的矛盾,决定教育过程本质
德育过程的实质
教育者将一定的社会思想道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程
德育的基本规律(简答)
德育是促使学生知情意行互动发展的多种开端(辨析题)过程(不一定按顺序,一般≠必定以知为开端,以行为终结)VS 教学原则-知情意
道德认识---核心部分、基础
道德情感---内部动力、催化剂
道德意志---克服困难、精神力量
富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈
道德行为---重要标志、关键
道德知识转化为道德行为的中介:道德信念
多端性
知情意行各方面具有相对独立性,发展方向水平处于不平衡状态
德育是组织学生活动和交往,统一多方面教育影响的过程
活动和交往是德育的基础/源泉
个体思想品德是在活动和交往中接受外界教育的影响,逐渐形成和发展并最终通过活动和交往表现出来
活动和交往受到多方面影响
校内校外一致性和连贯性原则,充分发挥学校教育的主导作用
德育过程是促进学生思想品德内部矛盾积极转化的过程
自觉地、主动地
德育过程是一个长期性、反复性、逐步提高的过程
不是直线上升,甚至曲折暂行倒退
德育的原则(简答)
口诀:正因长方形导致及格
导向性原则
涵义
一定的理想性和方向性来指导学生向正确的方向发展
要求
口诀:方向政策要结合
坚持正确政治方向--根本原则
德育目标符合新时期方针、政策、总任务要求
德育的理想性和现实性结合起来
疏导原则
涵义
进行德育要循循善诱,以理服人,强调学生的主动性,使其积极向上
要求
讲正道(导)
讲明道理,疏导思想
因势利导、循循善诱
表扬激励为主-正面教育
尊重学生与严格要求学生相结合原则
严慈相济原则-马卡连柯(贯穿在整个德育教育之中)
涵义
既要尊重和信任学生,又要严格要求学生,严和爱有机结合
要求
爱护尊重严宽适度
教育者要有强烈的责任感和尊重、关心爱护学生,尤其后进生
根据教育目的和德育目标,对学生严格要求认真管理
针对学生的年龄特征和品德发展状况,提出适度要求,坚定不移贯彻到底
严格要求和尊重信任是德育两个相辅相成的必要条件
知行统一原则
力行而近乎仁、知是行之始,行是知之成
涵义
既重视思想道德的理论教育,又重视组织参加实践锻炼,认知和行为结合,使学生做到言行一致,表里如一
要求
加强思想道德理论教育,提高思想道德认知
组织引导学生参加社会实践活动,加深情感体验,养成良好行为习惯
对学生的评价和要求要坚持知行统一原则
教育者以身作则,严于律己。教师的道德行为比道德宣言更能教育学生
认识活动,统一原则
正面教育与纪律约束相结合原则(学生犯错时,惩罚措施)
涵义
德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉,调动其内在动力,又要辅之以必要的纪律约束,并将两者有机结合
要求
坚持正面教育原则
摆事实、讲道理、以理服人
健全学校规章制度和集体公约,并严格管理,认真执行
没有惩罚的教育是不完整的(√)
长善救失原则-《学记》
依靠积极因素克服消极因素原则--对立统一规律在德育中的反映
涵义
善于依靠发扬学生的积极因素,调动自我教育的积极性,克服消极因素,实现品德发展内部矛盾的转化
贯彻要求
要有一分为二的观点,全面分析,客观评价学生
创造条件,将学生思想中的消极因素转化为积极因素
提高学生自我认知、评价,思考,克服缺点,发扬优点
一分为二地转变认识
因材施教原则
涵义
从学生思想认识和品德发展的实际出发,根据年龄特征和个性差异进行不同教育
要求
深入了解学生的个性特点和内心世界
根据个人特色有的放矢地进行教育
根据年龄特征有计划地教育
教育影响的一致性与连贯性原则(避免5+2=0)
涵义
协调统一多方面教育力量,统一认识和步调,有计划有系统的发挥教育的主体功能,培养学生的思想品德
要求
发挥教师集体的作用
争取家长和社会的配合
保持德育工作的经常性和制度化,处理好衔接工作
集体教育和个别教育相结合原则(平行教育原则--马卡连柯)-集体&个人
德育的途径和方法
途径
思想品德课和其他学科教学---基本途径
社会实践活动
课外校外活动
共青团组织的活动
班会、校会等
班主任工作---主导力量,重要而特殊的德育原则
方法
口诀:说实情,评世道
说服教育法--基本方法
语言说服
事实说服-参观、访问、调查(重知)
榜样示范法---榜样的作用(行为)
情感陶冶发---情景对学生感染和熏陶(情感)、潜移默化
实际锻炼法---规章制度、实际活动
常规训练
学生守则训练、课堂常规训练
实践锻炼 (重行)
参加实际活动
道德修养法/自我指导修养法
学生对自己的道德提升,自觉主动地学习反思
慎独--最高境界
品德评价法
老师对学生的奖惩--奖励强调内部奖励(精神上)
德育模式
认知模式---占主导地位的德育学说
皮亚杰、科尔伯格
人的道德判断力按照一定的顺序阶段发展
皮亚杰
无律期(自我中心阶段2-5岁)--以自我为中心
他律期(权威阶段6-8岁)--规则是固定的,服从成人,只根据行为结果来判断对错(重行为结果)
自律期(可逆阶段9-10岁)--规则不是固定的,不再无条件服从权威,要求平等(绝对),重行为动机
公正阶段(11-12岁)--公正平等(真正),视具体情况而定
科尔伯格(三水平六阶段)
前习俗水平
阶段1-惩罚与服从(服从为了避免惩罚)
阶段2-相对功利(只考虑自我利益)
习俗水平(9-16岁)
阶段3-好孩子(谋求赞赏和认可)
阶段4-秩序定向(遵守法律,认为法律不可变)
后习俗阶段
阶段5-社会契约(法律不是绝对的,可变)
阶段6-普遍原则/良心(公平、道义高于一切)
体谅模式
社会模仿模式
价值澄清模式
集体教育模式
马卡连柯--个人影响集体,集体影响个人
班主任与班级管理
班级
班级的正式组织和非正式组织
正式组织--有明文规定的,分工明确的
非--松散的,非规范性的
积极型、娱乐型、消极型、破坏型
班级的功能
社会功能
社会价值,生活目标;科学文化,基本技能;社会生活行为规范;提高学习条件,培养社会角色
个体化功能
促进发展、满足需求、诊断功能-缺陷会展漏、矫正功能
班级教学管理的核心---教学质量的管理
班级管理的前提和基础---班级制度管理
班级行为文化是班级文化中最为活跃的因素
班级管理的模式
班级常规管理--班规班纪
班级平行管理--集体教育与个别教育模式-马卡连柯
班级民主管理
班级目标管理
班级管理的功能
提供学习效率,实现教学目标--主要功能
维持班级秩序,形成良好班风--基本功能
锻炼学生能力,提高自治水平--重要功能
班级管理策略(简答)
创造性地规划班级发展目标
合理地确定学生在班级中的角色位置
协调好班内外各种关系
建构“开放、多维、有序”的班级活动体系
营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境
班集体的形成与培养(简答题)
明确共同的发展目标(条件和基础)--班主任创建班集体的首要工作
建立班集体的正常秩序
一定的生活准则、严格的规章制度--班集体首先做好的工作
建立一定的组织结构、领导核心
组织形式多样的教育活动
正确的舆论和良好的班风(班集体形成的重要标志)
发展阶段
组建阶段--班主任是核心动力
核心初步形成阶段--培养班级骨干
发展阶段--学生自己管自己
成熟阶段--平等和谐积极,学生个性发展
群体
功能
归属功能
认同功能--个人认同群体
支持功能--群体支持个人
塑造功能
分类
正式群体、非正式群体
班主任
班主任的工作内容(简答题)
常规工作
了解和研究学生(前提和基础)
组织和培养班集体(班主任工作的中心环节)
促进全体成员的全面发展(中心任务)
对学生进行思想品德教育(主要任务/工作重点)
建立学生档案
组织班会活动和课外活动
课外活动
教学任务以外的有目的有组织有计划的对学生的教育,是课堂教学的必要补充,也是正规教育活动
组织形式
个人、小组(最基本)、群众性
自主性、灵活性、实践性、自愿性、广泛性
课堂教学和课外活动:形式不同,培养目标一致,互为补充,相互促进
协调各种教育影响
操行评定
小结和评价,以教育目的为指导思想,以学生守则为基本依据,班主任负责
班主任工作计划与总结
个别教育工作
先进生--严格要求,防止自满
中等生--鼓励重视,因材施教,创造机会
后进生--关心热爱,严格要求;因材施教;激发学习动机;对其教育要持之以恒
补充
三类变量
自变量、因变量、控制变量(无关变量)
在控制的条件下对某种行为或心理进行观察的行为--实验法(只有他才可人为影响)
教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志---以身作则,为人师表
教师区别于其他职业的根本标志---教师职业道德
教师区别于其他职业的显著标志---教书育人
教师的根本任务---教书育人
教师从事职业活动最强大的精神动力和根本目的---职业幸福感
教师职业道德行为的出发点---职业责任感
教育法律法规
《宪法》
我国的根本大法;由全国人民代表大会(国家最高权力机关)制定
根本制度
社会主义制度
根本政治制度/政体
人民代表大会制度
人民行使国家权力的机关
人民代表大会、地方各级人民代表大会
国体/国家性质
人民民主专政制度
政党制度
中国共产党领导的多党合作和政治协商制度
国家机关的根本组织原则/国家机构实行
民主集中制原则
宪法修改程序
人常五一提修宪,人大通过三两天
由全人常或1/5全人大代表提议可修宪,全人大代表2/3以上通过后全人大修改宪法
国家监察委员会
国家最高监察机关
领导地方各级监察委员会工作
最高人民法院
最高审判机关
监督地方各级人民法院和专门人民法院的审判工作
人民检察院
国家法律监督机关
《中华人民共和国教育法》——教育基本法律
1995-9-1施行;2021年第三次修改;由全国人民代表大会制定(最高国家权力机关)
地位
法律体系中的基本法;教育法律体系中的母法/根本法;其颁布标志着我国教育进入全面依法治教的新时期
总则
立法宗旨:为了发展教育事业;立法依据:提高全民族的素质;最终目的:促进社会主义物质文明和精神文明建设
教育事业的宗旨:教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人
教育的地位:国家保障教育事业优先发展(教育先行)
教育的基本内容
立德树人(根本任务),对受教育者加强社会主义核心价值观教育,增强社会责任感、创新精神、实践能力
各小点
继承和弘扬(创新和发展×)中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化,吸收人类文明发展的一切优秀成果
教育和宗教相分离,不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动
民族自治地方及少数民族使用国家通用语言文字和本民族或者当地民族通用的语言文字实施双语教育
国务院和地方各级人民政府分级管理、分工负责教育工作
高等教育(大专及以上)由国务院、省级(省、自治区、直辖市)人民政府管理
中等及以下教育在国务院领导下,由地方人民政府管理
国务院教育行政部门主管全国教育工作,统筹规划、协调管理全国的教育事业
县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作
县级以上各级人民政府其他有关部门在各自职责范围,负责有关的教育工作
教育基本制度
国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的教育制度
其他
学校及其他教构的校长或主要行政负责人必须由具有中华人民共和国国籍、在中国境内定居、并具备国家规定任职条件的公民担任(三者缺一不可),学校的教学及其他行政管理,由校长负责
学校具备法人条件的,自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格
受教育者在入学、升学、就业等方面享有平等权利
国家建立以财政拨款为主,其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制
各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长
盗用、冒用他人身份,顶替他人取得的入学资格,撤销入学资格并停止参加国家教育考试二年以上五年以下;已经取得学位证书的,撤销证书,成为公职人员,开除处分
对学校处分不服,可以向教育行政部门提起申诉;对学校、教师侵犯人身权等合法权益,可提出申诉(教育行政部门应当在接到申诉30日≠1个月内作出处理)或依法诉讼(法院);提出复议,应当以书面形式在侵权行为发生的60日内提出复议申请。
学校犯错,不构成犯罪都是上一级教育行政部门给予批评(学校侵犯教师权利--教育局(当地人民政府有关行政部门),教育局侵犯教师权利--上一级教育局或同级人民政府,杀人、盗窃等故意犯罪--丧失教师资格)
国务院及县级以上地方各级人民政府应当设立教育专项资金,重点扶持边远贫困地区、少数民族地区实施义务教育
教育对外交流与合作,坚持独立自主、平等互利、相互尊重的原则
结伙斗殴、寻衅滋事,扰乱学校秩序及破坏学校财产,由公安机关给予治安处罚;构成犯罪的,依法追究刑事责任;侵占学校财产的,依法承担民事责任
明知校舍教学设施有危险,不采取措施造成重大伤亡,追究刑事责任
考生作弊情节严重的,教育行政部门责令停止参加1年以上-3年以下
教育单行法律
全国人民代表大会常务委员会制定,效力低于宪法和教育基本法
包含
《中华人民共和国义务教育法》
2006-9-1实施
立法依据:宪法和教育法
基本特征:强制性、普遍性、免费性、公开性
我国实行九年义务教育制度的根本大法
其他
普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童随班就读,并为其学习、康复提供帮助;保障不具有接受普通教育能力的残疾未成年人在特殊教育学校、幼儿园接受学前教育、义务教育和职业教育
义务教育实行国务院领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,县级人民政府为主管理的体制
年满6周岁开始,可推迟到7,免试入学,在户籍所在地就近入学,延缓入学、休学应当由当地乡镇人民政府或县级人民政府教育行政部门批准;自行实施义务教育的,应当经县级人民政府教育行政部门批准;未依法送适龄儿童入学,由当地县镇人民政府或县级人民政府教育行政部门给予批评教育改正
义务教育法规定,教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平
《中华人民共和国教师法》
我国教育史上第一部关于教师的单行法律
教师职务
初级职务、中级职务、高级职务(特级教师只是一个荣誉称号,不选)
学校应把德育放在首位
国家机关工作人员和教科书审查人员,不得参与或者变相参与教科书编写工作
取得教师资格人员任教,应当有试用期
补充
受到剥夺政治权利或故意犯罪受到有期徒刑以上刑罚的,不能取得教师资格,已取得的丧失资格
教师的平均工资应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平,并逐步提高
教育行政法规
国务院(最高国家权力机关的执行机关/最高行政机关)根据宪法和法律制定的关于国家教育行政管理的规范性文件,效力仅次于宪法和教育法律
三种形式:条例、办法、规定
《教师资格条例》
国务院教育行政部门主管全国教师资格工作
教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定
教师资格考试每年进行一次,不是两次
丧失教师资格的,不能重新取得教师资格,由县级以上人民政府教育行政部门收缴,撤销之日起5年内不得重新申请,作弊的3年内不得
撤5弊3丧终身
《中华人民共和国未成年保护法》
国家保障未成年人的生存权、发展权、受保护权、参与权等
未对未成年人有监护职责的,应当委托有监护能力的其他成年人代为监护
任何组织不得招收未满16周岁的未成年人,酒吧互联网不得招收已满16的未成年人
《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》
学校应当将预防犯罪教育纳入教育计划
《学生伤害事故处理方法》
《中国学生发展核心素养》
以科学性、时代性和民族性为基本原则,以培养全面发展的人为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面
《新时代中小学教师职业行为十项准则》
补充
行政法律责任是违反教育法的最主要的一种责任
承担方式
行政处分
警告、记过、记大过、降职、降级、撤职、开除留用察看、开除
行政处罚
警告、通报批评、责令检讨、消除不良影响、罚款、没收违法所得、责令停产停业、吊销许可证和执照、撤销或取消资格、责令限期清退或修复、责令赔偿、行政拘留
教育法律责任的构成要件
有损害事实的存在
损害行为违反教育法律
行为人主观上有过错
违法行为与损害事实之间有因果关系
归责原则
过错责任原则
过错推定原则(默认你有错,除非自证清白)
公平责任原则
无过错责任原则(当事人无过错也要承担责任的一种法定责任)
法律救济的渠道
行政渠道、司法渠道、仲裁渠道、调节渠道
教育行政诉讼的受案范围
分为刑事诉讼、民事诉讼、行政诉讼
人民法院只受理对行政机关具体行政行为不服的案件
只要相对人“认为”行政机关的具体行为侵犯了其合法权益,就可以提起行政诉讼(没证据也可)
教师行政申诉制度
申诉程序
对教师提出的申诉,主管部门在收到申诉书次日30天内处理
教育行政复议
申请应以书面形式在侵权行为发生60日内提出复议申请
中小学教师职业道德规范
“爱”与“责任”是贯穿其中的核心和灵魂
包括(三爱两人一终身)
爱国守法--基本要求
热爱祖国,热爱人民,拥护中国共产党领导,拥护社会主义
全面贯彻国家教育方针,自觉遵守教育法律法规,依法履行职责权利
不得有违背党和国家方针政策的言行
爱岗敬业--本质要求
忠诚于人民教育事业,志存高远,勤恳敬业,甘为人梯,乐于奉献
对工作高度负责,认真备课上课,认真批改作业,认真辅导学生
不得敷衍塞则
关爱学生--师德的灵魂
关爱全体学生,尊重学生人格,公平公正对待学生
严慈相济,做学生良师益友
保护学生安全,关心学生健康,维护学生权益
不讽刺,不挖苦、歧视学生,不体罚变相体罚学生
教书育人--教师天职
遵循教育规律,实施素质教育
循循善诱,诲人不倦,因材施教
培养学生良好品行,激发学生创新精神,促进全面发展
不以分数作为评价学生的唯一标准
为人师表--内在要求
坚守高尚情操,知荣明耻,严于律己,以身作则
衣着得体,语言规范,举止文明
关心集体,团结协作,尊重同事、家长
作风正派,廉洁奉公
自觉抵制有偿家教,不利于职务之便谋私利
终身学习--专业发展的不竭动力
崇尚科学精神,树立终身学习理念,拓宽知识视野,更新知识结构
潜心专研业务,勇于探索创新,不断提高专业素养和教育教学水平
教育心理学
概述
教育心理学研究的核心内容--学习过程
学生心理发展与教育
心理发展的教育含义
学习准备
原有知识、心理水平对新学习的适应性
既有积极又有消极,可以促进也可妨碍
包括
个体的成熟状态
个体的知识经验程度
个体的学习动机
关键期
劳伦兹-印刻实验
发展不平衡,人类+动物
与动物的本能不同,人类行为即使错过关键期,也可通过补偿获得,只是难度增大
皮亚杰认知发展阶段理论(认知)
建构主义发展观
图式
对于事物的看法和认识,经过组织形成的思维和行为的方式--图式是认识的基础
鸟-会飞
图式→适应→平衡;适应分为同化和顺应
同化
原有认知结构不变(量变,本质未变);刺激整合到已有图式或认知结构
燕子-会飞→燕子-鸟
顺应
原有认知结构发生变化(质变)
飞机-会飞,飞机≠鸟→鸟-会飞-活物
平衡
变式
概念的正例在无关特征(非本质特征)方面的变化
鸟-会飞
燕子-会飞,企鹅--不会飞
反例:狗、猫、蝙蝠
皮亚杰的认知发展理论四阶段
个体与环境相互作用实现的,表现出按不变顺序相继出现的四个阶段(爱奇艺敢签巨星)
阶段(简答)
感知运动阶段
0-2岁
仅靠感觉和动作适应环境
特征
通过感知和运动获得动作经验
低级的行为图式
获得客体的永恒性-幕布实验
前运算阶段
2-7岁
特征
万物有灵论-泛灵论
一切以自我为中心-三山实验
重复、独白、集体独白
思维具有不可逆性、刻板性
不会做减法
没有守恒概念
做判断时只能运用一个标准或维度
男孩就是短头发女孩都是长头发
具体运动阶段
7-11岁
特征
守恒性
思维运算必须有具体事物支持,可简单抽象思维
抽象思维的萌芽
如可解决数学 应用题
理解原则和规则,只能刻板遵守,不敢改变
思维的可逆性
去集体化--思维成熟的最大特征
去自我中心
形式运算阶段
11-16岁
假设性思维,可逻辑推理、归纳或演绎来解决问题
理解符号意义、隐喻,做一定概括
思维可逆、补偿、灵活性
维果斯基的发展观(认知)
教育和发展的关系——"最近发展区"
儿童现有水平和即将到达的发展水平之间的过渡期/差异
儿童需要有指导
教学应该走在发展的前面
学习最佳期
发展理论对教学的影响
支架式教学
老师、成人作为支架来指导学生学习
埃里克森的心理社会发展理论(心理)
口诀:信婴儿、早自主、前主动、学龄勤、青年同
婴儿期-信任与不信任
儿童早期-自主与羞怯怀疑
学前期-主动与内疚
学龄期-勤奋与自卑
青年期-同一性与角色混乱
自我意识
含义
是人格的重要组成部分,使人格部分整合和统一的核心力量
包含
自我认识、自我体验、自我监控
自我意识的发展阶段(排序)
生理自我--自我意识发展的第一个飞跃期
社会自我--从轻信成人到自我独立评价
心理自我--青春期是第二个飞跃期
个体的学习风格差异与因材施教
感觉通道
视觉型学习者、听觉型、动觉型
认知风格(没有好坏之分)
场依存性
易受外部干扰
场独立性
独立自主学习
沉思型
重精度,细节
冲动型
重速度,整体
序列型
一步一步解决问题
整体型
学习的基本理论
概述
学习既有外显又有内隐
学习的分类
按学习水平分类-加涅
信号学习
红灯行绿灯停
如经典条件反射(先有刺激S,再有行为反应R)
刺激-反应学习
先有反应R,后有刺激S
学生上课先回答问题,老师表扬
连锁学习
一系列刺激-反应联结
言语联想学习
语言单位的联结的连锁学习---连词成句
辨别学习
区分事物的异同
对不同刺激做出不同反应
对相似的,易混淆的单词做出正确反应
概念学习
对刺激进行分类
猫狗划分为哺乳动物
学习事物的概念、定义
对同类刺激做出相同反应
有一个角是直角的三角形是直角三角形
规则的学习
概念之间的关系、公式定理
S=VT
直角三角形是特殊的三角形
解决问题的学习
运用规则解决问题
解决数学问题
利用面积公式计算不规则花坛的面积
组合规则解决问题
三角形面积+长方形面积=梯形面积
按学习结果分类-加涅
言语信息
是什么、外部的知识
1/2、三角形、北京是中国的首都
记忆
智慧技能
怎么做、外部的知识
分为辨别、概念、规则、高级规则(解决问题)
理解、运用概念和规则的能力,进行逻辑判断的推理
学生写一篇议论文
认知策略
怎么做、内部认知
支配自己的注意、学习、记忆和思维的内在组织才能
有大量的知识储备,但不会写作文
态度
怎么看
动作技能
怎么做、肌肉和骨骼
三岁小明学习锄禾日当午的古诗
按学习意识水平分类
内隐学习
不知不觉获得经验并用于之后的学习
外显学习
有意识地解决问题
按学习性质与形式分类-奥苏贝尔
根据学习进行的方式
接受学习
老师传授,学生接受
发现学习
学生独立思考、探索、发现而获得
根据学习材料与原有知识的关系
机械学习
当前学习没有与已有知识建立有意义的联系
有意义学习
有实质性、有意义的联系
例子
学生兴趣盎然的听科普讲座--有意义的接受学习
学生用谐音法记单词--机械的接受学习
科学家探索新材料--有意义的发现学习
玩走迷宫游戏--机械的发现学习
一般学习理论
行为主义学习理论
有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验
桑代克的试误说
错误学习的基本规律--尝试
准备律
教师激发学生学习动机,帮助获得准备状态
练习律
刺激-反应练习和使用越多,就会得到加强
效果律
喜悦的结果会加强刺激-反应,动作重复的可能性会增强
巴甫洛夫的经典性条件作用理论
经典条件反射实验(狗进食的摇铃实验)
无条件反射(本能、人+动物)
肉-流口水:肉是无条件刺激物
铃声+肉-口水:铃声-中性刺激
条件发射(后天习得、人+动物)
铃声-流口水:铃声-条件刺激
引起条件反射的刺激物/信号
第一信号
具体信号/物理性刺激(光电味颜色实物)
人+动物
狗听铃声,闻鸡起舞,望梅止渴
第二信号
抽象信号/语言刺激
只有人才有
口头语言、书面语言、内部语言-想到考试就害怕、符号语言(看到红灯停绿灯行),听到望梅止渴这个故事,谈虎色变
区分第一第二信号
本能→无条件--尝梅生津 pass掉
习得→条件
动物
第一信号
人
物理刺激
第一信号
语言刺激
第二信号
经典性条件发射的基本规律
获得与消退
刺激泛化与分化
泛化
分不清
一旦学会对某一刺激做出反应后,与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应
一朝被蛇咬十年怕井绳
分化
分得清
对刺激和相类似刺激做出不同反应
银行和很行
斯金纳的操作性条件作用论
应答性行为
S→R;经典条件-巴甫洛夫
操作性行为
R→S;操作-斯金纳
操作性条件作用的基本规律
反应-刺激
强化
正强化
给一个愉快刺激,行为频率上升
负强化
摆脱一个厌恶刺激,行为频率上升
逃避条件作用
厌恶刺激-做出反应逃避-类似情境下此反应行为频率增加
厌恶行为出现
回避条件作用
预示厌恶刺激即将出现--做出反应逃避-类似情境下此反应行为频率增加
厌恶行为还没出现
消退
不强化,使行为下降
惩罚
正惩罚
给一个厌恶刺激,行为频率降低
负惩罚
撤销一个愉快刺激,行为频率降低
程序教学
基于操作性条件反射和积极强化原理设计的教学模式,设计教学机器≠人
原则
积极反应原则、小步子原则、及时反馈、自定步调、低错误率原则
班杜拉的社会学习理论
认为个体、环境、行为三者的相互决定因素起到作用
观察学习的过程(排序)
注意、保持、复制、动机
强化的分类
直接强化
强化的是观察者
替代性强化
强化的是榜样,然后观察者受到强化
自我强化
斯金纳:行为-强化-行为增加或减少;班杜拉:行为-强化-获得信息,形成期望,引发动机
认知学习理论
学习不是在外部环境下被动形成S-R联结,而是主动在头脑中构建认知结构,不是练习和强化形成的反应习惯,而是顿悟和理解获得期待
布鲁纳认知结构学习理论
学习观
学习的实质是主动的形成认知结构
学习包括
获得
转化
评价
对知识转化的一种检查
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
提倡发现学习
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
一个实质、两大观点、三大过程、四大原则
奥苏贝尔的有意义学习
新旧知识能够建立内部的联系--有意义的接受学习
有意义学习的条件(简答)
学习材料的逻辑意义
有意义学习的心向
学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识联系
有意义学习的类型
表征学习/符号学习
词汇学习;非语言符号-实物、图像;事实性知识的学习-历史人物、地理形貌
概念学习
共同属性、关键特征、本质属性、定义
命题学习
概念间的关系
直角三角形是一种特殊的三角形
接受学习
与布鲁纳的发现学习相反-讲解教学
先行组织者策略
先于,材料,更高
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,比学习任务更抽象
新旧知识的桥梁,附着点
建构主义学习理论(低频简答)
众多理论的统称,强调知识的主观性和动态性
知识观
知识不是对现实的准确表征,也不是最终答案,而只是一种解释,一种假设,知识的动态性(建构主义在一定程度上对知识的客观性和准确性提出质疑,强调知识的动态性)
知识不能以实体形式存在具体个体之外,而是学生基于自己经验背景的建构,知识的主观性
知识要根据具体情景再创造
学生观
强调学习者本身已有的经验结构,在学习新信息,解决新问题时可以依靠自己的经验和认知能力来形成对问题的解释
学习观
学习的主动建构性
新课改的自主学习
社会互动性
新课改的合作
情境性
新课改的探究
教学观
激活学生原有的相关知识经验,促进学生知识建构活动,实现知识经验的重新组织、转换改造
教师观
从指导者、设计者变为帮助者、合作者、引导者
在教学中的应用
支架式教学
抛锚式教学/情景教学
对当前教育实践的启示
人本主义学习理论
罗杰斯
教学目标:知情统一
有意义的自由学习观
奥苏贝尔--有意义的接受学习-新旧知识
罗杰斯--有意义的自由学习-人和知识
学习具有个人参与性、自动自发、渗透性、自我评估
学生中心的教学观
真诚一致、老师对学生的无条件积极关注、移情性理解和同情心
知识的学习
按功能分类-安德森
陈述性知识
静态的,是什么、为什么
程序性知识
动态的、怎么做--操作步骤
策略性知识
动态的、怎么做--内部的认知过程
按新知识与原有认知结构的关系
下位学习(类属学习)
新小旧大
分类
派生类属
例子,可以派生,量变
学了水果后再学苹果
相关类属
部分质变、深化、限定、扩充
爱国-唱国歌→爱国-保护环境
上位学习(总括学习)
新大旧小
并列组合学习
技能的形成
技能VS习惯
技能
向一定标准体系提高
有高低之分、无好坏之分
与一定的情境、任务联系在一起,主动的
与客观标准做参考
习惯
保持原有组织情况
有好坏之分,无高低之分
只与一定情境相联系,被动
与上次动作做对照
操作技能的形成阶段(冯忠良)
操作定向
含义
学习者必须了解做什么、怎么做的信息和要求
操作模仿
含义
模仿需要以认知为基础
特点
动作品质
稳定性差、准确性、灵活性差
动作结构
视觉、动作协调性差,互相干扰,有多余动作,经常感到疲劳紧张
操作整合
含义
模仿阶段的动作依据其内在联系联结起来,形成定型一体化动作
特点
视觉逐渐让位于动觉、多余动作减少、疲劳紧张降低
操作熟练
含义
高级阶段,高度适应性,执行达到高度程序化、自动化、完善化
特点
动觉主导,多余动作消失,动作具有轻快感
操作技能练习曲线的特点
开始进步快
中间有一个明显的暂时的停顿期,既高原期
后期进步较慢
关于心智技能阶段的理论(加里培林)
活动的定向阶段(准备阶段)
了解要求--老师板演5+2
物质活动或物质化活动阶段
数手指头或数小木棍
出声的外部言语活动阶段
念念有词
无声的外部言语活动阶段
默读默念
内部言语活动阶段
高度简要,自动化的
心智技能形成三阶段论(冯忠良)
原型定向
了解原型的活动结构,使主体知道该做什么和如何做,明确活动的方向
原型操作
把主体在头脑中建立的活动程序、计划以外显的方式付诸实施
原型内化
由物质的、外显的、展开的形式变为观念的、内潜的、减缩的形式过程
态度与品德的形成
皮亚杰道德发展阶段论(对偶故事法)
从他律到自律转化发展的过程(10岁是分水岭)
阶段
前道德阶段
1-2岁
生理本能、无规则意识
他律道德阶段
2-8岁
表象思维为主,不具备可逆性和守恒性,看结果
他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜
自律或合作道德阶段
8-11、12岁
可逆的,公正感不是服从而是平等的观念,看动机
惩罚从接受抵罚到回报的惩罚
公正道德阶段
11、12岁之后
利他主义、公平平等
态度与品质形成的一般过程
依从
认同
内化
科尔伯格道德发展阶段论(道德两难)
前习俗水平
9岁以下
惩罚与服从道德定向阶段
为了避免惩罚
相对功利道德定向阶段
自己的需求、利益得到满足
习俗水平
9-16岁
好孩子阶段
人际关系和谐导向、谋求赞赏和认可
维护权威或秩序的阶段
服从权威为导向,知法懂法,法律不可变
后习俗水平
16岁以后
社会契约定向阶段
法律和规范是一种社会契约,法律可改变,权利与义务同在
普遍原则的道德定向/良心或原则定向
最高阶段,人类普遍的道义高于一切
问题解决与创造性
问题解决的特征
目的性
漫无目的的幻想不是目的解决
序列性
一系列的心理活动
认知性
必须由认知操作进行
由内在的心理加工实现
影响问题解决的主要因素
问题情境
问题呈现方式与已有认知是否接近
定势与功能固着
思维定势
环境不变,定势积极影响;环境改变,定势消极影响
重复之前的操作所引起的一种心理准备状态
检查不出自己的错误
功能固着
消极影响
酝酿效应
百思不得其解,搁置两天,灵感上头
已有知识经验--迁移
原型启发
情绪与动机
提高问题解决能力的教学
提高学生的知识储备的数量和质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
培养学生主动质疑和解决问题的内在动机
问题的难度要适当
帮助学生养成分析问题和问题归类的习惯
训练逻辑思维能力,提高思维水平
创造性思维
创造性思维的核心--发散思维
创造性思维的特征
流畅性
产生不同观念的数量的多少
变通性
不同类型的答案
独创性(新异性)
学习心理
学习动机
概述
含义
引向一定学习目标,直接推动学习的内部动力
结构
学习需要
主导地位
学习期待
学习动机与效率的关系--耶克斯多得森定律
动机强度与效率之间不是线性关系,而是倒U型曲线关系
中等强度动机水平效率最高
学习复杂问题,动机强度最佳水平低些;简单的问题,动机强度最佳水平高
大考大玩,小考小玩
奥苏贝尔成就动机的分类
认知内驱力
为掌握知识、解决问题
最重要稳定
自我提高内驱力
为提高地位、尊重
附属内驱力
为赢得家长、老师赞许
儿童早期最突出,随年龄上升而逐渐下降
学习动机的理论
强化理论
需要层次理论
只是需要爱和自尊
成就动机理论
麦克里兰和阿特金森
一种为力求成功,一种为避免失败
求成型倾向
50%难度的有一定把握的工作
对问题喜欢承担自己的责任
避败型倾向
选择非常难或非常容易的,回避有50%把握的
成败归因理论(案例分析)
三维度六因素
能力
内部、稳定、不可控制
归因于能力低是最不好的--习得性无助
努力
内部、不稳定、可控制(唯一可控的)
归因于主观的努力是最有利的
工作难度
外部、稳定、不可控制
运气
外部、不稳定、不可控
身心状况
内部、不稳定、不可控
外界环境
外部、不稳定、不可控
自我效能论
个人对自己有无能力的主观判断与信念
VS班杜拉的结果期待和功效期待
结果期待
这件事会产生什么结果
功效期待
我能不能成功产生这种结果
影响自我效能形成的主要因素
个人自身行为的成败经验
最主要因素
替代性经验
与自己水平相当的他人成功时
言语劝说
情绪唤醒
自我价值理论
高驱:爱学习;高避:害怕失败;低驱:不爱学习;低避:不怕失败
高驱低避型
学霸、成功定向者
低驱高避型
学酥、逃避失败者、不敢不学、临时抱佛脚
高驱高避型
学婊、偷摸学、过度努力者
低驱低避型
学渣、失败接受者
学习动机的培养
了解和满足学生需要,促使学习动机的产生
重视立志教育,对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
口诀:动机产生、成就动机训练、自我效能感、归因观
学习动机的激发
创设问题情境,实施启发式教学
兴趣和好奇心--最核心、基础
创设问题情境--最关键
熟悉教材--创情境的重要前提
了解学生--创情境的核心
贯彻始终
根据作业难度,恰当控制动机水平
充分利用反馈信息,妥善进行奖惩
正确指导结果归因,促使其继续努力
归因于主观的努力是最有利的
口诀:创情境、控动机、妥奖惩、再努力
学习策略
分类(迈克尔)
认知策略
复述策略
目的
记住知识
方法
识记、记忆、多种感官参与、画线、圈点标注
精细加工策略
目的
促进新旧知识的联系,理解扩充知识
方法
记忆术(位置记忆法、缩减与编歌、谐音法)、做笔记、提问、联系实际
组织策略
目的
归纳总结
方法
列提纲、做结构图、流程图、网络关系图、画表格
元认知策略
对认知过程的认知
分类
计划策略
认知过程之前
监控策略
认知过程中
调节策略
认知结果的检查,并采取补救措施
资源管理策略
学习迁移
只要有学习,就会产生迁移---正确
种类
正迁移
学习之间产生的积极影响
负迁移
一种学习对另一种学习产生的干扰
水平迁移
并列关系
学直角三角形和等边三角形
垂直迁移
上位和下位学习
学完角再学直角
顺向迁移
先前对后继知识的影响
逆向迁移
后对前的影响
一般迁移
原理原则态度方法迁移到具体学习情境中
哲学课上学到的原理能够用到实际生活当中,语文中的原理迁移到数学
具体迁移
经验要素、内部结构并不改变,只是进行了外部叠加组合
日和月对学习明的影响、eye ball eyeball
同化性迁移
原有认知结构不变、举一反三
顺应性迁移
更高一级认知结构来包容新旧知识
重组性迁移
经验要素不变,但内部进行重组
dog-god 太-犬
学习迁移的理论
形式训练说
以官能心理学为基础,所学材料对官能训练的价值,重能力(智力)轻知识
共同要素说--形状知觉实验
必须有共同的要素成分才会产生迁移
经验类化说(概括说)
共同要素说的深化--存在共同的要素只是迁移发生的一个前提,对共同元素概括出共同的原理原则,才会发生迁移(水下击靶实验)
关系转化说
经验能否迁移取决于对关系的理解或顿悟
影响迁移的因素
材料之间的相似性
学习者原有的认知结构
基本前提条件
原有认知结构的概括水平对迁移也起到至关重要的作用
对学习情境的理解
学习心向与定势
促进迁移的教学
教学心理
教学设计
布鲁姆教学目标分类理论
认知领域目标分类
知识
记住、回忆,最低水平的认知学习结果
领会
最低水平的理解
应用
知识应用于新的情境
较高水平的理解
分析
从整体到部分
比应用更高的智能水平
综合
从部分到整体
强调创造能力,产生新的结构
评价
价值判断
最高水平的认知学习结果
情感目标分类
动作技能目标分类
教学内容的设计
教学目标的具体化、基本保证
教学内容设计是最关键的环节,主体
知识分为三类
陈述性知识、程序性知识、策略性知识(怎么做--认知过程)
教学策略设计
以教师为中心
直接教学
接受学习
奥苏贝尔-讲授式教学
以学生为中心
发现教学
布鲁纳
情境教学
合作学习
学生合作学习代替老师主导教学
个别化教学策略
适应学生的个别差异
程序教学
斯金纳
让学生以自己的速度和水平自学,特定顺序和步子
掌握教学
布鲁姆
只要有足够的时间和适当的教学,几乎所有的学生都可掌握
课堂管理
课堂管理的功能
促进功能
创设良好的学习环境
维持功能
持久的维持良好的内部环境
发展功能
帮助学生从他律→自律的自我管理能力
课堂纪律的类型
根据形成的原因分为
教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律
其他
分配座位时,教师关注的是对人际关系的影响
学生心理健康教育
心理健康的标准(低频简答)
自我意识正确
人际关系协调
性别角色分化
社会适应良好
情绪积极稳定
人格结构完整
学生心理健康的维护(案例)
学生个体进行积极的自我调适
学校通过多种方式进行心理健康教育,维护学生心理健康
与家长合作建构社会支持网络
心理障碍
小学生常见的心理障碍
多动症
活动过多--杂乱缺乏组织目的
注意力不集中--核心症状
冲动行为
学习困难
学习困难综合症
智力正常或接近正常,某些方面能力降低
儿童过度焦虑反应
紧张不安伴有恐惧
儿童厌学症
人为因素导致的
中学生常见心理障碍
焦虑症
常见的是考试焦虑
处理方法
考前树立自信
考中积极正面的心理暗示
使用系统脱敏法
科学训练消除法
抑郁症
持久的心境低落,伴随着严重的焦虑
方法
给当事人情感支持和鼓励
认知行为疗法
服用抗抑郁药物
强迫症
方法
日本的森田疗法
暴露与阻止反应
恐怖症
无实在危害事物的非理性惧怕
单纯恐怖症、广场恐怖症、社交恐怖症
系统脱敏法
人格障碍
长期固定的适应不良的行为模式
依赖型人格障碍、反社会型人格障碍
班杜拉社会学习
心理辅导
目标
学会调适--基本目标
寻求发展--高级目标
学校心理咨询与辅导的基本任务
缺陷矫正
严重心理和行为障碍,需要系统矫正
早期干预
对于少数学生,可能出现心理行为问题,不及时干预会严重
问题预防
目前没有出现问题,对心理素质较弱的学生进行工作
发展指导
面向全体学生,普遍性问题指导
心理辅导的原则
面向全体学生原则
预防和发展相结合原则
尊重和理解学生
学生主体性原则
个别化对待原则
整体性发展原则
心理咨询
咨询中应遵循的原则
信赖原则
疏导与启发原则
理解与支持原则
保密性原则
发展性原则
影响行为改变的方法
行为改变的基本方法
强化法
出现行为紧跟着强化刺激 R--S;强化一个行为
代币奖励法
R--代币--S
行为塑造法
通过不断强化,形成某种较复杂行为
示范法
惩罚法
自我控制法
暂时隔离法
对情境产生厌恶的方法
行为演练的基本方法
全身松弛法
雅各布松
系统脱敏法(沃尔朴)
害怕什么就接触什么
肯定性训练/果敢训练
理性情绪疗法(ABC理论)--艾里斯
A:事实、行为、事件
B:个体对A的信念、观点
绝对化要求
以偏概全
C:事件造成的情绪结果
糟糕至极
学校心理健康教育的途径
开设有关课程
开设心理辅导活动课
学科教学中渗透心理健康教育的内容
结合班级、团队活动开展心理健康教育
个别心理辅导
小组辅导
教师职业心理
教师专业发展三阶段
关注生存
生存适应性,与学生、同事、领导搞好个人关系
关注情境
关注教学能力,提高学生成绩
关注学生
关注学生
衡量教师是否成熟的重要标志之一
罗森塔尔效应/皮格马利翁效应
教师期望对学生的影响
专业教师与新手教师的区别
专家
课程主要步骤、教学内容
课时计划的修改和预演在正式计划之外的时间
课时计划有很大灵活性
对课时计划有一定的预见性
新手教师
课程细节
临上课前作演练
不会灵活修改计划
不能预测计划执行的情况
教师成长的方法
观摩和分析优秀教师的教学活动
开展微格教育--少数学生为对象
进行专门训练
反思教学经验
波斯纳:经验+反思=成长
布鲁巴奇四种反思方法
教学反思
教学反思是教师发展的核心因素
教师职业倦怠
职业倦怠的三维度模型
情绪衰竭--核心
个体对压力、情绪、工作热情的消极疲劳状态
非人性化
个体对他人的态度--冷酷、麻木
低个人成就感
个体对自我、工作意义与价值的评估降低
预防和消除教师职业倦怠的应对策略
教师认识自我,加强个性修养
教师树立正确的职业观念
善于调节心态,增强教师角色的适应能力
学校的帮助
社会的支持
教学设计
一、教学目标
1、知识与技能:认字、词语、修辞手法、背诵...(具体展开写)
2、过程与方法:方法、过程、通过(小组合作、圈点勾画、查字典、朗读)等方式,培养学生...
3、情感与态度:情感、对学科的热爱
4、文化自信
书写:主体是学生,不能写使、让——改为通过朗读等方式,使学生...
二、教学重难点
重点
知识、字词、手法、修辞
难点
情感
三、教学方法
四、教学过程
(一)导入
多媒体导入(逐字稿/模式)
通过展示,让学生观看,回答,感受与理解,从而引入本文
(二)初步阅读(2-3)
1、查字典/工具书,了解字、词、句
2、朗读(老师领读、接龙、男女)
3、了解文章大意/中心。答:~~~
(三)深入研读(3-4)
1、通过~,了解人/景/物的特点。 答:~~~
2、通过~,运用了什么修辞。答:~~~
3、通过~,找出体现特点的句子。答:~~~,体现了~~~特点
4、通过~,体现了作者的哪些思想情感。答:~~~
(四)巩固提高
活动、总结
(五)小结作业
默背不提倡
(五、板书设计)
班会设计
一、主题(学段)
(二、设计依据)
根据社情、教情、学情
三、活动目标
认知目标、行为目标、情感目标
主体--学生;不能说使学生...
四、活动内容和过程
1、班会导入(活动)
多媒体
2、活动实施
是什么、为什么、怎么做
主持人、查资料
角色扮演
小组讨论、总结
辩论演讲
问卷调查
3、活动总结
宣誓、签横幅、大合唱
写作
要求
文体
议论文
立意
深刻鲜明、深刻
方法
抓关键词句法
找高频词汇、开头结尾
主体分析法
抓主体、找做法、析结果、揭主旨
明辨关系法
用于多材料
明确材料中的概念、分析辨明概念之间的关系、根据关系分析出立意
结构
标题
开头
提出中心论点
引-议-提
概括材料内容-解释议论-提出中心观点
引言式开头
名言、古诗词(+解释)+中心
论点
分论点(+摆事实-例子)+讲道理-理论分析(+小结)
一、基本结构式
是什么
阐述中心论点
直指本质
为什么
论述教育观点的源流、必要性、作用
作用意义
怎么办
论述教育措施和实行方法
个人、社会、国家
问题解决
二、五段三分式
论据+分析论证(是什么、为什么、怎么办)
1、直指本质式
是什么拆开
中心论点是.....(方法、技能等教育智慧);中心论点是...(人性、生命等教育思想);中心论点是...(理想信念等教育信仰)
赏识教育是关于爱的教育; 赏识教育是关于尊重的教育;赏识教育就是关于信任的教育
2、作用意义式
三个为什么,作用意义
中心论点使学生/老师/国家获得...(知识、自信等);中心论点使学生/教师/国家获得...(潜力、智慧等);中心论点使学生/老师/国家获得...(理想、信念等)
爱岗敬业可以创造成绩,提升职业幸福感受;爱岗敬业可以树立榜样,引领积极价值导向;爱岗敬业可以建设社会,创造珍贵价值财富
3、问题解决式
3个怎么做
要做好中心论点,需要老师...(教育热情、信仰与理念);要做好中心论点,需要老师...(教育方法、技能与智慧);要做好中心论点,需要老师...(教学实践、创新与坚持)
培养学生的节约精神,需要教师以身作则;培养学生的节约精神,需要教师将节约精神融入课堂教学内容(教育教学相结合); 培养学生的节约精神,需要教师配合学校开展丰富的教育活动
要做好中心论点,需要国家...(政策、投入等);要做好中心论点,需要社会...(关注、认同等);要做好中心论点,需要老师...(理想、坚持等)
加强安全教育,需要国家的大力支持;加强安全教育,需要社会的协作帮助;加强安全教育,需要教师的努力付出
三、双剑合璧式
适用于两个概念的
开头
提出中心论点:我们只有做到既xxx(第一个概念),又做到xxx(第二个概念),两者结合,才能获得成功
分论点1
只有做到第一个概念,我们才能...
分论点2
只有做到第二个概念,我们才能...
分论点3
只有做到两者的辩证统一,才能取得人生事业的成功
结尾
总结全文
照应开头+回扣分论点+展望、号召
例子
张伯苓戒烟--以身作则
心理学
心理学概述
心理现象
心理过程(共同性)
认知过程
感知觉
记忆
思维
想象
情感过程
VS情绪:心境,激情,应激
情感:道德感、理智感、美感
意志过程
克服困难
个性心理(差异性)
个性倾向性
特点:动力、最活跃
个性心理特征
特点:独特、稳定、组合
包括
能力
人格
性格(核心)
气质
自我调控系统
心理学产生与发展
亚里士多德《论灵魂》
历史上第一部论述各种心理现象的著作
包括
植物灵魂-体育
动物灵魂-德育
理性灵魂-智育
冯特-心理学之父(建立了第一个心理学实验室)
心理学
心理的本质
心理是脑的机能
反射是心理活动的基础
人脑对客观现象的反映
心理是人脑对客观现实主动能动的反映
心理学流派
第一势力-行为主义心理学
华生
行为主义是心理发展史的第一次革命
第二大势力-精神分析学
弗洛伊德
潜意识
第三大势力-人本主义心理学
罗杰斯、马斯洛
人的潜能
两大革命
行为主义心理学
现代认知心理学
皮亚杰、奈瑟
构造主义心理学
冯特、铁钦纳
格式塔(完形)心理学
苛勒
整体
心理过程
注意
注意的概述
注意--一种伴随状态,不属于心理过程,也不属于认知过程
指向性-指向一定对象
集中性-强度和紧张度
注意的种类
根据有无目的和意志努力程度区分
有意注意/随意注意(人)
概念
有目的、需要意志努力
引起条件
明确目的和任务
排除无关干扰
培养对事物的间接兴趣
对事物本身不感兴趣,对目的结果感兴趣
无意注意/不随意注意(人+动物)
概念
无预定目的、无意志努力
引起条件
客观条件
刺激物的新异性、强度、运动变化、刺激物与背景的差异
主观条件
人的需要兴趣、态度、期待
有意后注意/随意后注意(人)
概念
有目的,无需意志努力
在有意注意基础上,对事物直接兴趣引起的,更为高级的注意
引起条件
培养对活动的直接兴趣
直接兴趣
本身√
目的×
熟练和系统化
注意的品质
注意的范围
广度(看多少,数量)
注意的稳定性
持久性(看多久,时间)
注意的动摇(起伏,生理现象)
注意稳定性的条件下周期性增强或减弱
注意的分散(消极影响)
无目的、被动、消极的
注意稳定性的相反状态
注意的分配
A和B(同时发生)
注意的转移
先做A再做B(先后)
有目的、主动、积极的
注意规律在教学中的应用
感知觉
感知觉概述
感觉定义
个别属性
视听嗅味皮肤觉
认识的起点,一切知识和经验的基础
由刺激物决定
知觉定义
整体属性
除了刺激物,还有主体其他心理成分和知识经验
知觉不是感觉的和,整体属性是多种感觉器官协同合作的结果
感受性的变化规律
感觉适应
同一刺激物作用于一个感受器
视觉感觉适应
明适应
光从暗到明,感受性降低
暗适应
光线从明到暗,感受性增强
感觉对比
多个刺激物作用于一个感受器
同时对比
万花丛中一点绿、鹤立鸡群
几个刺激物同时作用于同一感受器
继时对比
几个刺激物先后作用于同一感受器
先吃药后吃糖
感觉后效
刺激作用停止后暂时保留的感觉现象
余音绕梁三日不绝、看着灯闭上眼睛还保留光影
感觉的补偿作用和相互作用
感觉的补偿作用
感觉的相互作用
联觉
一个刺激会引起两种感觉
这个女生的声音好听又很甜
知觉
种类
空间知觉
形状知觉、大小知觉、方位知觉、深度知觉
吉布森、沃克研究深度知觉--视崖实验
时间知觉
运动知觉
真动知觉
实际产生位移
似动知觉(运动错觉)
将实际不动的知觉为运动的
动景运动
两个刺激物按一定空间距离间隔出现
电影
诱发运动
一动一静
一个物体运动使相邻的物体运动
同时,月亮在云中穿行
自主运动
长时间盯着光电,从而发现光点飘忽移动
运动后效
一动一静
注视一个方向运动的物体,转移到静止物体,则静止物体向相反方向运动
继时(先后),看飞速的火车后,之后觉得附近的树木向相反方向运动
基本特性
选择性
对象VS背景的差异
万花丛中一点绿
对象和背景一动一静
对象为所熟悉的、感兴趣的
强调不同的人有不同的选择
大人选文字,小孩选照片
整体性
部分和整体的关系
化完妆烫完头还能认出这个人、一叶知秋见微知著
对象改变,通过关键部分的强度认识整体
理解性
自身已有经验和对象的关系
同一个知识点不同人有不同理解
强调同一事物看法不同
恒常性
条件改变,对象不变
记忆
概述
概念
识记,保持,再现
类型
根据记忆内容和经验对象
形象记忆
视听嗅味肤都算
逻辑记忆
情绪记忆
动作记忆
根据保持时间长短
瞬时记忆(感觉记忆)
一般0.25-1秒,最长4-5秒
容量较大
瞬时记忆的信息进入短时记忆的方式--记忆
短时记忆
30秒左右,不超过一分钟
7±2组队
听觉编码为主
短时记忆进入长时记忆的方式--复述
长时记忆
容量无限
1分钟以上,几天几月
语义编码表象编码
分类-图尔文
情景记忆
语义记忆
根据信息加工和存储内容不同
陈述性记忆
是什么、为什么
对事实信息的记忆
程序性记忆
怎么做
做事的方法
记忆过程
识记
记忆的开端
类型
无意识记
偶然性、无目的性、片段性、缺乏系统性,不需要意志努力
有意识记
有目的,有方法,需要意志努力
意义记忆
理解、逻辑记忆
影响识记的因素(简答)
识记的目的
识记材料的性质和数量
对识记材料的理解程度
学习的态度
识记方法
多种感官的协同活动
眼耳口鼻手
保持
巩固过程
记忆最大的变化--遗忘
遗忘的原因
记忆痕迹衰退说/自动消退--巴普洛夫
学过的知识不复习
干扰抑制说--詹金斯
前摄抑制
前对后产生的干扰--早晨学习
后摄抑制
后对前产生的干扰--晚上学习
单一抑制
双重抑制
前+后
同化说-奥索贝尔
知识组织和认知结构的简化,用高级概念与规律代替低级观念,提炼和简化认识
动机说(压抑说)-弗洛伊德
情绪或压力作用引起的(大脑一片空白)
提取失败说-图尔文
缺少线索
遗忘的规律
先快后慢负加速
艾宾浩斯遗忘曲线
影响遗忘进程的因素(简答)
学习材料的性质
识记材料的数量和学习程度的大小
记忆任务的长久性和重要性
识记的方法
时间因素
情绪和动机也影响着遗忘的进程
回忆和再认=再现
前提:识记、保持
再认
相当于做多选、单选、判断题
初级表现形式
回忆
简答题、论述题
记忆的最高表现
记忆能力(简答)
良好记忆品质的特点
敏捷性
记忆的速度和效率,识记的快慢
持久性
记忆的保持特征
准确性
正确和精确特征
准备性
记忆的提取和应用特征
上述三种品质的综合体现
提高记忆的方法
明确记忆目的,增强学习的主动性
理解材料的意义,少用机械记忆
对材料进行精加工,促进深度理解
运用组块化策略,合理组织材料
运用多重编码方式,提高加工质量
注重复习方法,防止知识遗忘
防止遗忘的方法
及时复习,经常复习
合理分配时间
做到分散复习与集中复习相结合
反复阅读与试图回忆相结合
复习方法多样性
运用多种感官参与复习
思维
概述
概念
对客观事物间接、概括的反映
思维的特征
间接性
推测、推断
概括性
归纳、总结
思维反映的是同一类事物共有的本质属性---下定义
思维可以反映事物内部的联系和规律---找规律(俗语、谚语)
朝霞不出门,晚霞行千里
思维的类型
思维的内容
直观动作思维
儿童数手指头算数
思维由动作产生
具体形象思维
借助表象进行的思维
表象:实物不在面前,人在头脑中出现的事物形象
抽象逻辑思维
思维的逻辑性
直觉思维
第六感
分析思维
思维的指向性
聚合思维
集中到一个方向,一题一解
发散思维
一题多解,条条道路通罗马
思维的创新性程度
常规思维
创造性思维--核心:发散思维
过程和基本形式
思维的过程
分析和综合
分析
从整体到部分
整体分解成各部分、特征的思维过程
综合
从部分到整体
比较和分类
比较
对比
分类
根据差异区分成不同种类
抽象和概括
抽象
抽取本质特征
概括
推广本质,根据本质特征找相关例子
具体化与系统化
具体化
理论应用于实际
系统化
将知识形成系统
氧化、还原→化学反应
基本形式
概念
判断
推理
演绎推理-从一般到特殊
归纳推理-从特殊到一般
发展特点
表象与想象
想象≠联想
分类
无意想象
有意想象
有目的、自觉地
再造想象
有基础的(言语、图样)
创造想象
根据目的、任务,独立创造新形象
幻想
指向未来
包含理想、空想
心理过程--情绪情感过程
情绪与情感的区别
情绪的状态
心境(心情)
微弱、平静、持久、弥散性、长期性
感时花溅泪恨别鸟惊心
激情
已知的、情绪的强度
爆发、强烈、时间段、指向性-由特定对象引起
范进中举
应激
事件未知,情绪的紧张度
在应激下反应有积极(急中生智)消极(惊慌失措)
不良情绪的调节
敏锐地觉察情绪
平和接纳情绪状态
引导学生用合理的方法调节情绪
注意力转移、合理宣泄、认知意志调节法
有效地表达情绪
保持和创造快乐的情绪
情感
分类
道德感、理智感、美感
心理过程——意志过程
双趋冲突
两个都想要
双避冲突
两个都不想要-进退维谷
趋避冲突
一个目标既有吸引力又排斥
多重趋避冲突
多个目标既吸引又排斥
意志品质(自制坚果)
意志的自觉性-首要品质
目的明确、独立自主
做该做的,发生在行动之前
相反
易受暗示性
独断性
意志的果断性
迅速有效,强调快慢
相反
优柔寡断、草率决定
意志的坚持性
坚持到底,克服困难
相反
顽固执拗、见异思迁
意志的自制性
抵制诱惑、控制情绪
不做不该做的,发生在行动过程中
个性心理
个性倾向性
需要(简答)
马斯洛的需要层次理论
生理需要
最基本、最原始、最强有力、基础
安全需要
归属与爱的需要
尊重的需要
自我实现的需要
创造性的需要,永不满足的
细分为
认知需要
审美需要
自我实现需要
五种层次关系
匮乏性需要
生理、安全、归属和爱、尊重的需要
成长性需要
认知需要、审美需要、自我实现的需要
一般情况下,某种低级层次的需要得到满足后,就会向高层次需要发展,但这种需求层次也不是绝对的,有人会在低级需要尚未满足之前,去寻求高级需要
任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失
动机
产生条件
内在条件是需要、外在条件是诱因
功能
激励功能
从无到有
指向功能
维持和调整功能
兴趣
分类1
直接兴趣
对活动本身感兴趣
引发有意后注意
间接兴趣
对活动目的感兴趣
引发有意注意
分类2
个体兴趣
持久的、稳定的
情境兴趣
某个特定情境下,短期性、不稳定性(小明最近对游泳感兴趣)
个性心理特征-能力
能力VS知识VS 技能
联系
知识、技能是能力形成的基础,推动能力发展
能力制约知识、技能的掌握水平,影响学习进度
区别
知识、技能掌握不必然导致能力发展,只有达到熟练程度,通过广泛迁移,才能促进能力发展
能力的分类
一般能力
特殊能力
流体能力
受遗传、生理影响
能力先高再低,20岁达到顶峰,30岁降低
认知过程、关系(图形、数字)
晶体能力
后天习得的,和社会文化有密切关系
一直上升,25岁后发展平缓
语言、知识
智力因素和非智力因素(简答)
影响能力的因素(简答)
先天素质
是能力形成和发展的自然前提和物质基础
早期经验
学龄前为智力发展的一个关键期,5岁前为最迅速时期
教育和教学
教育教学对能力起主导作用
社会实践
学习知识和智力发展的重要途径
主观努力
内在因素
智能理论
加德纳多元智能理论(简答)
新课改的理论基础,另外是建构主义
内容
人的智力结构中存在7种相对独立的智力
语言智力
听说读写能力
逻辑-数学智力
运算和推理能力
视觉-空间智力
感受、辨别、记忆、空间
音乐智力
身体-动觉智力
人际智力
自知智力
认识自然智力
存在智力
个性心理特征-人格
包括
性格
个性的核心--性格
气质
概念
心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等心理特征,依赖于人的生理素质和身体特点,通常称为秉性、脾气、性情(先天形成,遗传影响较大,无好坏之分)
类型(简答)
胆汁质
不可遏制型,神经活动强,不平衡
精力旺盛,直率热情,表里如一;但易爆易怒,好冲动,易感情用事
注意培养自我克制能力,直截了当但不能激怒,批评要有说服力
多血质
活泼型、强、平衡、灵活
活泼好动、适应性强、热爱社交;稳定性差、见异思迁,外向,粗枝大叶
适当给予较多的任务并从中得到教育,培养踏实、专一、克服困难的精神
粘液质
内倾型、安静型、强、平衡、不灵活
安静稳重、反应低、自制力强;可塑性差,死板,缺乏生气
更加耐心,培养其生机勃勃精神,热强开朗,以诚待人,工作踏实、顽强的优点
抑郁质
明显的内倾型,弱
行为孤僻 、多愁善感、反应迟缓、适应能力差,易疲劳,明显的内倾性,观察性强,做事小心谨慎
关系体贴他们,鼓励多参加活动,不要当众指责
自我调控(及认知风格)
人格的特征
独特性
稳定性
整合性
心理健康的重要指标
功能性
人格决定命运
社会性
复杂性
影响人格形成的因素(简答)
人格遗传因素
社会文化因素
决定了人格的共同性特征
家庭教养方式
权威型教养方式
放纵型
民主型
学校教育因素
罗森塔尔/皮格马利翁效应
学生会朝老师期望的方向发展
个人主观因素
弗洛伊德对人格的三我结构
本我
快乐原则、最底层
自我
现实原则
中间层、调节本我和超我的结构h
超我
道德原则、最高层
社会心理特征
社会态度的功能
适应功能(入乡随俗)
自我防御功能
升华
最有积极性和建设性意义的防御机制
喜欢打架,长大之后当拳击教练
补偿
积极性补偿
人丑就要多读书
消极性补偿
事业失败终日饮酒
退行
一哭二闹三上吊
转移
踢猫效应
否定
掩耳盗铃,眼不见心不烦
合理化/文饰作用
酸葡萄效应,甜柠檬心理,以站不住脚的理由辩护
推诿
自己的过错让别人承担
价值表现功能、认识理解功能
印象形成效应
社会刻板印象
固定、概括而笼统的看法
由群体推断个体
晕轮效应
光环效应
对于人,一好百好一坏百坏,爱屋及乌
个体的某一特点推断个体的方方面面
首因效应
最初信息
新官上任三把火
近因效应
新近的信息比原来的信息影响更大
士别三日定当刮目相看
投射效应
以个体特征来推断他人也有与自己相同特征
以己度人、将心比心
群体
群体类型
正式群体
非正式群体
娱乐型、
群体影响
社会助长
他人在,不合作,效率提升
社会抑制
他人在,不合作,效率下降
社会惰化
三个和尚没水喝
他人在,合作,效率下降
从众
迫于压力,自愿的
服从
迫于压力,非自愿的