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教育学考研,课程的是为了实现各级各类学校的培养目标而规定的各学科及其内容、目的、进程、范围的总和,包含课程类型、课程开发、课程改革等详细知识点,复习用、预习用,效率翻倍!有需要的赶紧收藏吧!
编辑于2024-07-17 10:12:10教育学考研思维导图,关于教育学考研中墨子,内容全面而深入地阐述了墨子的教育思想、教育作用、教育目的、教育内容和教育方法等方面的内容。这些内容不仅为我们了解墨子的教育思想提供了宝贵的资料参考,知识点系统且全面,适用于考试复习。
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311英国教育法案和运动时间梳理,内容梳理,具体是: 1828年 新大学运动 1833年《教育补助金法案》 1833年《工厂法》 19C40S大学推广运动 1870年《初等教育法》 (《福斯特法案》) 1902年《巴尔福教育法》 1918年《费舍教育法》 1926-1933年《哈多报告》 1938年《斯宾斯报告》 1944年《1944年教育法》 (《巴特勒教育法》) 1963年《罗宾斯报告》 1972年《詹姆斯报告》(《师范教育和师资培训调查委员会报告》) 1981-1983年《雷弗休姆报告》 1988年《1988年教育改革法》 1997年《学习社会中的高等教育》
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311英国教育法案和运动时间梳理,内容梳理,具体是: 1828年 新大学运动 1833年《教育补助金法案》 1833年《工厂法》 19C40S大学推广运动 1870年《初等教育法》 (《福斯特法案》) 1902年《巴尔福教育法》 1918年《费舍教育法》 1926-1933年《哈多报告》 1938年《斯宾斯报告》 1944年《1944年教育法》 (《巴特勒教育法》) 1963年《罗宾斯报告》 1972年《詹姆斯报告》(《师范教育和师资培训调查委员会报告》) 1981-1983年《雷弗休姆报告》 1988年《1988年教育改革法》 1997年《学习社会中的高等教育》
课程
课程及其理论
课程的概述
对课程定义的不同看法
课程即教学科目
有利于传授学科的知识体系,忽视学生的心理发展,情感陶冶,创造性等,所以是不确切的
课程即有计划的教学活动
关注教学活动,忽视学生的个性发展
课程即学习经验
代表人物杜威,重点从教材转向学生,但是难以实施
课程即预期对学习结果
重视预期的学习结果,忽视非预期的学习结果和学生之间的差异
课程即社会文化再生产
重点从教材,学生转向社会,但是社会文化发展本身并非是完善的
课程即社会改造
强调课程不是要帮学生适应社会,而是帮助学生摆脱社会制度的束缚;过于激进,片面的夸大了教育在社会变革中的作用。
课程的定义
为了实现各级各类学校的培养目标而规定的各学科及其内容、目的、进程、范围的总和
古德来得的课程观
理想的课程
专家学者
正式的课程
教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教科书
领会的课程
教师所理解的
运行的课程
正式的课堂中教师实行的课程
经验的课程
学生体验的课程
课程理论与流派
知识中心课程理论
又叫做学科中心课程理论
代表人物:夸、赫、斯宾塞、布鲁纳、结构主义与要素主义
观点
课程内容
学科教学为核心,学科分类为基础
课程目的
掌握学科的基础知识与技能
教师任务
教给学生学科的知识
学生任务
掌握各学科的知识
评价
优点
有利于学生掌握科学文化知识,形成知识体系
缺点
忽视学生的兴趣,加重学生的负担,导致各门知识发生断裂现象
社会中心课程理论
又叫做社会改造主义课程理论
人物
布尔迪厄、布拉梅尔德、金蒂斯、弗莱勒、改造主义
观点
课程目的
社会改造,把课程的重点放在当代社会问题、学生感兴趣的社会现象、社会的主要功能、社会改造和社会活动计划
课程内容
以有助于学生反思的社会问题为主
课程价值
建设新的社会秩序和社会文化为方向
课程开发
多主体,而非只是学科专家
核心问题
社会问题而非知识问题
评价
优点
重视教育与社会的联系,有利于为社会服务,有利益提高学生解决问题的能力
缺点
片面夸大了教育对社会改革的作用,忽视了学生对兴趣和知识体系
学习者中心课程理论
又叫做儿童中心课程理论
代表人物
杜威和克伯渠
观点
课程目的
培养儿童的兴趣,而不是传授系统知识
课程内容
以活动课程与经验课程为主
课程编制
围绕儿童的兴趣进行
评价
优点
有利于激发学生的学习兴趣
缺点
忽视系统知识的传授
课程类型
学科课程与活动课程
学科课程
以知识的逻辑组织学科内容的课程
活动课程
打破学科的逻辑界限,以学生对兴趣、需要为基础,学生自己组织对学习活动而实施的课程
不同点
目的不同
学科课程是传授人类长期创造和积累的种族经验的精华
活动课程是让学生获得直接经验和直接感受在内的个体教育性经验
编排方式不同
学科课程是按照知识的逻辑进行编排,强调知识逻辑的系统性
活动课程强调有教育意义的学生活动的系统性
评价不同
学科课程以终结性评价为主,强调学生学习的结果
活动课程以形成性评价为主,强调学习的过程
教学方式不同
学科课程以教师为主导
活动课程以学生的自主实践交往为主导
联系
都是学校课程结构不可缺少的一部分
综合课程
相关课程
把两门或两门以上的学科综合成一本学科,不打破学科之间的内在逻辑
融合课程
打破学科之间的内在逻辑,把具有内在联系的学科合为一堂课
广域课程
将不同学科按照不同的性质归到不同领域,同一领域的学科教材加以 组织和编排
核心课程
以问题为核心, 将几门课程综合起来,由 一位或多名教师进行教学
选修课程和必修课程
国家课程、地方课程、校本课程
国家课程
由国务院教育行政部门规定的,所有学生必须按规定修习的
地方课程
由省级教育行政部门设计并实施的,能反映了地区的特殊文化资源
校本课程
由学校组织开发的,立足学校的传统与目标的,由学生自主选择的课程
课程开发
开发模式
泰勒的目标模式
主要观点
确定目标
学校应该达到哪些教育目标
如何对教育目标做出明智的判断
对学生、对社会的研究和学科专家的建议
选择经验
提供哪些教育经验才能达成这些目标
组织经验
怎样才能有效组织这些经验
评价结果
怎样确定这些目标正在得以实现
斯腾豪斯的过程模式
教育要关注具有内在价值的活动
主张通过课程内容和程序原则的方法来合理开发
施瓦布的实践模式
主张集体审议的方法
开发出来的产品
课程计划
又叫做课程方案,指导性文件,规定了开学时间、修业年限、课时分配、学周计划等
课程标准
规定着一门课程的性质及其在课程体系中的地位,纲领性文件
教科书
课程目标
布鲁姆教学目标分类学
认知领域
第二版:记忆、理解、应用、分析、评价、创造
第一版:知识、领会、运用、分析、综合、评价
情感领域
接受、反应、价值化、组织、价值体系个性化
动作技能领域
知觉、定势、模仿、操作、连贯、习惯化
课程组织
泰勒提出的三条原则
连续性、顺序性、整合性
逻辑组织关系
直线式与螺旋式
直线式
把课程内容组织在一条有逻辑、前后相联系的“直线”上,知识内容不重复
螺旋式
不同课程门类在不同阶段或同一阶段的不同单元反复出现,且知识难度不断加深,知识面不断扩大的组织方式
纵向组织和横向组织
纵向组织
按照学科知识的逻辑
横向组织
打破学科之间的界限
逻辑顺序与心理逻辑
逻辑顺序:按照学科本身的逻辑体系
心理顺序:按照学生的心理发展顺序
课程实施
取向
忠实取向
相互适应取向
创生取向
课程评价
课程评价模式
目标模式
CIPP模式
背景
输入
过程
结果
应答模式
目标游离模式
反对者模式
课程改革
影响课程改革的主要因素
经济
劳动力素质提高的要求制约课程改革
经济的地区发展不平衡制约
市场经济的影响
政治
制约课程改革的目标
制约课程改革的内容
制约课程编制的过程
文化
文化模式、文化变迁和文化多样性
科技
影响课程改革的发展速度
制约课程改革的目标
推动课程改革
学生
身心发展规律、兴趣、需要、年龄特征
最近发展区
国外课程改革
共同点
课程改革的动因
提高国家竞争力
课程改革的理念
以学生发展为本
课程管理体制
呈现“趋中”的改革事态
课程设置
必修与选修并重
课程评价
重视评价及其改革
我国基础教育课程改革
基本理念
本质
为了中华民族的复兴,为了学生的发展
实质
面向人的发展,确立以人为本的科学发展观
具体表现
三维目标观
综合课程观
课程设置更加综合,体现整体性、动态性、开放性
内容联系观
与社会生活相联系、与学生的已有经验相联系
学习方式观
自主、合作、探究
发展评价观
过程性评价
校本发展观
开发校本课程,学校、教师、学生特色发展
具体目标
课程目标
知识传授向双基
课程内容
难繁旧偏向兴趣经验
课程实施
死记硬背、机械训练向合作学习
课程评价
甄别和选拔向导向和改进
课程结构
学科本位向综合课程
课程管理
集中管理向国家、地方、学校三级管理
2020年来的课改教育热点
双减
减作业负担和校外培训负担
研究性学习
大单元教学
新课程标准
完善了培养目标
三有
优化了课程设置
将品德与生活、品德与社会(小学),思想品德(初中)合为道德与法治
艺术课程,一到七年级以音乐美术为主,融入舞蹈戏剧影视,八九年级分选
劳动和信息科技独立,科技和综合实践课程从一年级开始
细化了课程实施
核心素养
文化基础
人文底蕴
科学精神
自主发展
学会学习
健康生活
社会参与
责任担当
实践创新