导图社区 第一章职业理念第三节-教师观
这是一篇关于教师观的思维导图，主要内容包括：教师专业发展，教师的概念，新课改背景下的教师观（重点考点），教师劳动的特征。帮你理清思路的同时标注重难点，让你事半功倍，学习更高效！
这是一篇关于“以人为本”的学生观（两独一发展）的思维导图，主要内容包括：学生是发展的人，学生是具有独立意义的人，学生是独特的人。
这是一篇关于素质教育的内涵（提素个性创两全）的思维导图，主要内容包括：两全，创，个性，提素（素质教育的目的）。
社区模板帮助中心，点此进入>>
正面管教
小学教育知识与能力
教资：教育目的
儿童文学的编创
学前课程
教育综合：认知发展教育中的感觉和知觉
儿童发展心理学思维导图
遵循教育规律下的教育创新
教育与教育学思维导图
教师观
教师的概念
是关于教师职业的基本观念，是人们对教师职业的认识、看法和期望的反应
对教师职业的性质、责任和价值的认识
对教师角色、科学履行职责所必备的基本素质及专业发展等方面的认识
教师劳动的特征
复杂性
教育目的的全面性：需要培养全面发展的人
劳动对象的差异性：即学生个体间的差异性
劳动方式的复杂性：不仅需要做好“教师”的本职工作，还需协调社会、学校、家庭三方形成教育合力
创造性
教师创造性地运用教学规律
因材施教
教学内容、方法的推陈出新
教学机智，根据教学活动中的突发或意外情况，随机应变地进行恰当且有效的处理
主体性和示范性
主体性：即教师本身可以成为鲜活的教育因素和具有影响力的榜样
示范性：教师的言行举止是学生学习的对象，教师的人品、才能、治学态度等均能成为影响学生发展的因素
时间的延续性和空间的广延性
时间的延续性：教师的工作时间没有固定的长度，也没有严格的交接班时间界限
空间的延展性：没有严格界定的劳动场所，课堂内外均可以成为教师进行教学活动的场所
长期性和间接性
长期性：通常表现为后效性和长效性，即培养人的成长和教育展现出的成果，需要长时间进行检验（后效性）；且这种效果在人的一生中都将发挥作用（长效性）
关键词：十年树木，百年树人
间接性：教师的劳动，并不直接产生作用于社会的物质财富，其价值需要“学生”做为中介得到实现
方式的个体性和成果的群体性
劳动手段的角度：体现方式的个体性，即是以教师个体劳动的形式进行的
劳动成果的角度：教师的劳动成果，是集体劳动和多方面影响的结果
特殊性
劳动对象：是有思想、有感性、有理性、有个性的，活生生的人
学生是不以教师意志为转移的、具有独立意义的客观存在
劳动目的和任务：要将学生培养为德、智、体、美、劳“五育”全面发展的人
劳动工具：除课程教材、教学设备等硬件辅助设施外，还包括教师本人的思想、道德、情感、意志、信念、世界观、人生观、价值观等个体的知识和才能，以及传授知识的技巧与本领
劳动成果：这些“成果”是具备一定文化科学知识、形成一定思想品德的人才，且终生是在不断完善更新的
学生是发展的人，是出于发展阶段的人，需要教师进行不断地引导，形成正确的三观及道德品质
新课改背景下的教师观 （重点考点）
教师职业角色的转变
“见”（建设者和开发者）
由“课程忠实的执行者”转变为“课程的建设者和开发者”
“醋”（引导者和促进者）
由“知识的传授者”转变为“学生学习的引导者和促进者”
“放”（开放的教师）
由“学校的教师”转变为“社区型的开放教师”
教师劳动时间的延续性和劳动空间的广延性
“盐”（研究者）
由“教书匠”转变为“教育教学的研究者”
教师教学行为的转变
“赞”（赞赏）
对待学生，强调尊重、赞赏
“助”（帮助）
对待教学，强调帮助、引导
学生是学习的主人，教师进行教学活动的本质在于引导，教会学生如何学习
“盒”合作
对待其他教育者，强调合作
教学活动的最终目标是一致的，要培养“五育”全面发展的人，所以不同年级、不同学科的教师应相互配合、齐心协力地培养学生，使各年级、各学科的教学活动有机融合、相互促进
教师与家长之间也应加强联系与合作，认真分析家庭教育中暴露出的短板，听取家长的意见建议，共同促进学生健康成长
“饭”（反思）
对待自我，强调反思总结
教学反思是教师专业发展的和自我成长的核心因素；要对自身出现的教学问题进行研究、剖析、反思，总结经验教训，形成规律性的认识
教师专业发展
发展内容
教育理念（教育三观，即教育观、学生观、教师观）和师德修养
专业知识
本体性知识，即特定的学科知识
条件性知识，即教育学、心理学等方面的知识
实践性知识，即在教学活动中具有的课堂情境知识及与之相关的知识，解决教师“具体怎么教”的问题
文化知识，包括哲学、社会科学、自然科学等方面的知识
专业能力
即教师的教育教学能力
教学设计能力
语言表达能力
组织管理能力
人际交往能力
教育教学机智
教学反思能力
教育研究能力
课程创新能力
心理素养
良好的情感特征，即对学生、对教育事业保持热爱
良好的性格特征，即保持积极乐观的人生态度、开朗豁达的性格和对人对己的宽容精神
积极稳定的情绪特征
发展阶段
福勒&布朗——教师专业发展阶段理论（密集考点）
职前关注
以师范生的身份接受师范教育
对于教师角色仅存在于想象之中，无实际教学经验
只关注自身的存在
关注生存
新入职的教师
关注自身的职业生存适应性
注重自己在学生、同事及校领导心目中的地位
关键词：学生是否喜欢我
关键词：同事如何看待我
关键词：领导是否认为我做的不错
在人际交往和关系处理中花费大量时间
关注情境
注意力由人际关系处理转移至提高教学工作质量
关注与教学情境有关的问题
关键词：学生学习成绩是否提高
关键词：班集体建设是否存在短板
关键词：自身备课是否准备充分
关注学生
时刻考虑学生之间存在的个体差异性
根据学生个体差异及实际情况，因材施教、长善救失
此阶段是衡量一位教师是否职业成熟的重要标志之一
斯德菲“教师生涯”五阶段理论
其针对福勒&布朗的发展阶段理论中只关注教师“不断成长”，忽视教师在发展阶段中存在瓶颈、停滞的情况，进行了完善补充，形成了五阶段理论
预备生涯阶段
持有理想主义，富有创意和活动，容易接纳新观念，积极进取
专家生涯阶段
自身方面：已具备相当水准的教学能力和技巧，并在工作中能激发自我潜能，达到自我实现
管理方面：可以较为有效、精准的管理班级，对学生个体有性质有效的教学方法
对人对己：有着较高的要求
退缩生涯阶段
初期退缩：工作表现平庸，漠视教学革新，绩效平平
持续退缩：工作存在倦怠感，负面情绪较多，经常批评学校和家长，抗拒改革，行为极端
深度退缩：在教学活动方面表现出无力感，有时会伤及学生，但自身并不能认识到这些缺点及问题，不能进行及时有效的反思活动
更新生涯阶段
在发现自身出现的倦怠的征兆时，就以积极地心态和措施进行应对，学习新知识并致力于专业成长
退出生涯阶段
离开教师岗位
“自我更新取向”阶段理论（频繁考点）
叶澜等人根据其他理论经验，结合我国实际情况，提出教师专业的自我更新为取向的五个阶段
“非关注”阶段（师范教育之前）
具有从教的意向性和潜在的可能性，无意识中具备了一些直觉式的前科学知识，但非专业发展
与教师专业相关的一般能力很多是在这一阶段形成的
“虚拟关注”阶段（师范学习阶段，包括实习期）
开始思考如何成为一名合格的教师
尚未成为真正的教师，只能在虚拟环境中学习和训练教师技能，获得某些经验，专业发展意识较为淡薄
已有对自我专业发展反思的萌芽
“生存关注”阶段（新任教师阶段）
此阶段是教师专业发展的关键期
师范生转变为正式教师，所学理论与教学实践产生实质性联系与磨合，该阶段会激起新任教师强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的“生存”技能
将专业发展的注意力集中在专业态度和动机方面，谈不上对自我更新能力的关注和发展
“任务关注”阶段
此阶段，自我发展的注意力由关注自我的“生存”技能转移至关注学生的和教学活动中来，由“我能行吗”转变为“我怎样才能行”
该阶段转变受外部因素影响较大，例如职称评定、他人评价等因素，教师自我发展的意识还较为薄弱，发展尚不成熟
“自我更新关注”阶段
已完全掌握教学机制和课堂管理策略，专业发展动力源自发展本身而非外部因素影响
习惯于自我反思和提升，有意识、有目的地自我规划，谋求最大程度的自我发展
更加关注课堂内部的活动和实效，关注教学内容是否真的符合学生
清楚地认识到学生是学习的主人，关注学生间的个体差异和整体发展
有着较为明确的自我专业发展意识，且不受迫于外在压力，而是一种自觉意识
教师专业发展的途径
培养与培训
职前培养
即职前师范教育，初步形成教师职业所需要的知识与能力
职后培养
入职培训
在职培训
自我教育
该途径是教师个体专业化发展最直接、最普遍的途径
教育反思
即教师将自己已有的教育实践做为思考对象，对自己的行为决策及相应的结果进行审视和分析活动，旨在促进教育观念转变、教育行为改进及教育效果提升的活动
内省反洗
教师主动进行自我反思
交流反思
通过与其他教师进行交流，取长补短
校本研究
即以学校实际存在的突出问题做为研究对象，以学校教师为研究主体，通过一定的程序开展的直接服务于学校教育工作的研究活动
个人的自我反思
形式：撰写教学日志、教学后记、教学案例、课后备课、教育叙事
小组的同伴互助
专家的专业引领
行动研究
即教师在实际教学活动中，基于学校、源于教师教学行为，将教学实际中出现的问题作为研究的起点和对象，制定计划、系统地收集资料、分析问题、提出改进方案、付诸实践、检验和反省成果，把学习与培训、学习与行动有机结合起来
终身学习
