第五章课程

这是一篇关于第五章课程的思维导图，主要内容包括：五、课程评价，六、新课程改革，四、课程设计与实施，三、课程内容，二、课程目标，一、课程概述。

第五章课程

• 一、课程概述
  • 1.由来：
    • a.最早见于唐·孔颖达：“维护课程，必君子兼之，乃得依法制也。”
    • b宋代朱熹提及“宽着期限，紧着课程”，这里与我们现在人对课程的理解相似；
    • c教育范畴内的课程概念最早出现：1576年，彼特·拉莫斯《知识地图》；
    • d把课程用于教育科学的专门术语，最早始于英国的斯宾塞《什么知识最有价值》；
    • e美·博比特在1981年出版《课程》是教育学史上第一本课程理论专注，也是课程理论独立的标志。
  • 2.课程的类型
    • ①按照学科的固有属性分为：
      • a学科课程：
        • 最古老、使用范围最广的课程类型，我国的“六艺”古希腊“七艺”都是最早的学科课程。 代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特 优点：有助于文化遗产的系统传承；学生实现智力的充分发展；便于组织教学活动，提高教学效率；有利于国家培养人才。 缺点：从学生发展看，过多考虑知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣； 从课程本身的角度讲，与现实生活存在较远距离，缺乏活力，学习内容凝固化； 从教师角度讲。导致偏重知识授受，不利于学生全面和富有个性的发展。
      • b(经验课程)活动课程：
        • 从学生的兴趣和需要出发，以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。 代表人物：卢梭（最早提出）、杜威（主要代表人）、克伯屈 优点：能给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会； 缺点：容易导致学科知识的支离破碎，学生难以掌握系统完整的学科知识体系。
    • ②按照课程内容的组织方式：
      • 分科课程
      • 综合课程（怀特海）
        • b综合课程的类型：
          • 学科本位的综合课程、社会本位的综合课程和儿童本位的综合课程。
        • a综合课程基本形式：
          • 相关课程（两个或多个学科之间的共同点，如语言和历史）， 融合课程（动物学、植物学、遗传学融合为生物学，把内在联系的学科合并）， 广域课程（数门相邻学科合并，把物理、化学、生物、生态等综合为“综合自然科学”）， 核心课程（问题课程，以问题为核心）。 综合维度由高到低：核心、广域、融合、相关
    • ③从课程计划对课程设置实施的要求来划分：
      • 必修课
      • 选修课
        • 必修课和选修课之间的关系实质上是共性发展与个性发展的关系。
    • ④从课程设计、开发和管理主体来划分：
      • 国家课程
        • 国家课程的宗旨是保证国家实现普通教育培养目标和提高普通教育的水平，规定学生应掌握的基础知识和基本能力。 特征是：权威型、多样性、强制性。
      • 地方课程
      • 校本课程
        • 校本课程在一定范围内补充国家课程的不足，一般比较侧重于学生兴趣、学校特色和乡土类课程。课程开发的主体是教师，通常以选修课形式出现。 校本课程开发的理念有：决策分享，全员参与等 其开发途径：一是合作开发，二是课题研究与实验，三是规范原有的选修课和兴趣小组。
    • ⑤根据课程任务：
      • a基础型课程——培养学生“三基”即读、写、算的基本素养
      • b拓展课—拓展学生的知识和能力；
      • c易错:研究课——注重培养学生的探究态度与能力。
    • ⑥根据课程呈现形式：
      • a显性课程—计划性；
      • b隐性课程（杰克逊在《班级生活》中提出）
        • 内隐形、随机性、不确定性，可能积极也可消极。
        • 隐形课程的主要表现形式 （1）观念性隐形课程：校风、学风、教育理念、教学风格等； （2）物质性隐形课程：学校建筑、教室的设置、校园环境等； （3）制度性隐形课程：学校的管理体制、班级管理方式等； （4）心理性隐形课程：学校人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等。
    • ⑦古德莱德课程类型 他认为，存在五种不同的课程，即
      • 理想的课程（研究机构、学术团体、专家提出的课程）； 正式的课程（教育行政部门规定课程）； 领悟的课程（任课教师所领会、理解的课程）； 运作的课程（课堂上实际实施的课程）； 经验的课程（学生实际体验到的课程）。
  • 3.制约课程的因素
    • ①当代社会生活的需要（对社会的研究） ②学科知识及其发展（对学科的研究） ③学习者身心发展的需要（儿童）—人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。
  • 4.主要课程理论流派
    • ①学科中心课程理论（最早出现、影响最广的课程理论）
      • A要素主义：巴格莱 20世纪30年代在美国出现的与进步主义相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。
        • 主张：（1）课程的内容应该是人类的文化的“共同要素”，首先要考虑国家和民族的利益； （2）学科课程是向学生提供经验的最佳方法； （3）重视系统知识的传授，以学科课程为中心
      • B结构主义课程理论：布鲁纳
        • 主张：结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程。因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值，课程采用螺旋上升的方式编制。 活动课程理论和结构主义理论相对立，它主张课程内容要适应儿童的需要和接收能力，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。
      • C永恒主义课程理论：赫钦斯
        • 主张：名著课程和教材具有优越性，“永恒学科”是课程的核心。
    • ②学生中心课程理论（儿童中心课程理论、经验主义课程理论、活动课程理论）
      • 代表人物:美·实用主义教育家杜威 主张：（1）经验论。教育就是经验的再组或改造； （2）以儿童为中心的活动论。课程内容要适应儿童的需要和接受能力，要以儿童的实际经验为起点，从做中学。 （3）主动作业论； （4）课程的组织应心理学化，课程组织要考虑儿童的心理顺序。 局限性：过分夸大了儿童个人经验的重要性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，不能保证课程教学的连续性和系统性，教学质量很难保证。
    • ③社会中心课程理论（社会改造主义课程理论）
      • 人物：布拉梅尔德 主张：以适应社会需要为中心编制的理论，社会是课程的中心，主张学生尽可能多的参与到社会中去，课程应以广泛的社会问题为中心。
    • ④存在主义课程理论
      • 认为在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。 主张：存在主义课程理论重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应；有利于建立和谐的师生关系。
    • ⑤后现代主义课程理论
      • 人物：多尔 主张：他把课程当做是一个不断展开的动态过程，重视个体在课程实践中的体验，强调学习者通过理解和对话寻求意义、文化和社会问题。 把课程标准为概括为“4R”，即丰富性、循环性、关联性和严密性。
• 二、课程目标
  • 1.内涵：它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最关键的准则。 一般认为，课程目标由四部分组成：认知类、技能类、情感类、应用类。
  • 2.课程目标取向的分类
    • ①普遍性目标取向：一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨和教育目的。 如《大学》提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨。 ②行为性目标取向 它的基本特点是：目标精确、具体和可操作性。如15分钟内在空白的中国地图上正确填出省会城市的名称。行为取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。 ③生成性目标取向 萌生于杜威的“教育即生长”的命题，它不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标。优点是强调在教育过程中学生在与教育情境的交互作用中所产生的属于自己的目标，并不是教育代表社会所强加给学生的。 ④表现性目标取向 它关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。强调学生学习的个性化、多元化。它只为学生提供活动的场所、活动的主题，并不预先规定学生学习的最终目标。 例如，老师要求学生在一个星期内读完《红楼梦》，列出自己印象最深的三件事，并说明理由。这一课程目标为表现性课程目标。
  • 3.课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
    • a教育目的是总体性的、高度概括性的，而不是具体的； b课程目标是培养目标的下位概念； c教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准； d从教育目的到培养目标到课程目标再到教学目标。它们是一个紧密联系的统一体，上一层次目标制约着下一层次的目标，而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。
  • 4.确定课程目标的依据
    • ①学习者的需要（对学生的研究）——是确定课程目标的基本依据； ②当代社会生活的需要（对社会的研究）； ③学科知识及其发展（对学科的研究）—在确定课程目标时，首先要考虑人类社会已整理好的知识科目。
  • 5.三维课程目标（新课改）
    • ①“知识与技能”目标—强调基础知识和基本技能的获得，相当于传统的“双基教学”。 ②过程与方法 ③情感态度与价值观——强调教学过程中激发学生的情感共鸣，引起学生积极的态度体验，形成正确的价值观。
• 三、课程内容
  • 课程是学校教育的核心，课程内容是课程的核心要素。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。
    • 1.课程计划（教学计划）
      • a规定学校的教育教学、生产劳动、课外活动，不同类型课程之间的结构。 体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据。
      • b开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题；学科顺序；课时分配；学年编制
      • c义务教育阶段教学计划的特征：强制性、普遍性、基础性。
      • d课程计划的设计原则：①整体性②基础性③开放性（指制定课程计划时，应充分考虑社会、学校、学生等条件的复杂性，给课程计划的执行者一定的自主空间，保证他们能开放、灵活地落实课程计划）
    • 2.课程标准（教学大纲）
      • a概念：是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。
      • b功能：课程标准是编写教材、教学、评价和考试命题的直接依据。也是衡量各科教学质量内容重要标准。
      • c课程标准的内容：前言、课程目标（核心）、内容标准、实施建议、附录五部分组成。
    • 3.教材
      • a概述：是根据课程标准编制的、系统反应学科内容的教学用书。
      • b教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
      • c教科书编写应遵循的基本原则与要求：①科学性与思想性的统一；②强调内容的基础性与适用性；③知识内在逻辑与教学法要求的统一；④理论与实践的统一； ⑤教科书的编排形式要有利于学生的学习；⑥注意与其他学科的纵向和横向联系。
      • d教材的编排方式 ①螺旋排列式：针对学生的接收能力，按照繁简、深浅、难易的不同程度，使某一科教材的基本概念和基本原理分层次地重复出现、逐步扩展、螺旋上升的排列方式。 例如，对于“三角形内角和为180度”这一知识点，小学时只要求学生测量、画图，中学则要求证明。 ②直线排列式：各种知识在内容上均不重复的编排方式。
    • 4.课程内容的选择 选择的准则：
      • ①注意课程内容的基础性；②课程内容应贴近社会生活；③课程内容要与学生和学校的教育特点相适应。
    • 5.课程内容的组织形式
      • ①直线式与螺旋式 对理论性较强，学生不易理解和掌握的内容，尤其是低年级，螺旋式较合适；对一些理论相对较低的学科知识、操作性较强的内容，直线式较合适。
      • ②纵向结构与横向结构 纵向组织：按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程； 横向结构：打破学科的知识界限和传统的知识体系，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个个独立的专题。
      • ③逻辑顺序和心理顺序 逻辑顺序：根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容； 心理顺序：按照学生心理发展的特点来组织课程内容。
• 四、课程设计与实施
  • 1.课程设计的主要模式：
    • ①泰勒的目标模式：
      • 以目标为课程开发的基础和核心，泰勒被誉为“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”。 观点：在《课程与教学的基本原理》提出关于课程编制的四个问题即目标、内容、方法、评价。 即确定课程目标（最为关键的一步）、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容（经验，遵循连续性、顺序性、整合性的准则）、根据目标评价课程。 认为对教学目标作出明智的选择，必须考虑三方面因素：学科专家的建议、学生的研究、对当代社会生活的研究。 优点：注重目标的重要性，其整个课程开发过程都是围绕目标来进行的，便于操作。
    • ②斯腾豪斯的过程模式：
      • 课程开发是一个连续不断的研究过程，实施和评价贯穿整个过程。
  • 2.课程设计的维度：
    • 水平组织（按课题顺序）
    • 垂直组织
  • 3.课程实施
    • 将已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
    • 安排课表的原则：（1）整体性原则；（2）迁移性原则；（3）生理适宜原则。
  • 4.课程实施的三种取向：
    • ①忠实取向：与既定课程计划之间的符合程度； ②相互适应取向：相互调整、改变与适应的过程；教师是主动的、积极的。 ③创生取向：课程实施的过程是在具体教育情境中由师生共同创生新的教育经验的过程。
  • 5.课程实施的基本途径
    • 组织教学活动
• 五、课程评价
  • 主要模式：
    • ①泰勒（“课程评价之父”）的目标评价模式
    • ②目的游离评价模式：美·斯克里文针对目标模式的弊端提出，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来；
    • ③CIPP评价模式：包括四个步骤，背景评价、输入评价、过程评价、成果评价；
    • ④CSE评价模式：（最全面、最有效）斯太克提出，步骤为（1）需要评定、（2）方案形成、（3）形成性评价、（4）总结性评价。
• 六、新课程改革
  • 1.新课改的理论依据：
    • ①人本主义罗杰斯提出了以人为本的核心理念； ②建构主义皮亚杰提供了学习方式为自主合作、研究； ③加德纳的多元智理论提供了发展性评价模式。
  • 2.新课改的具体目标：
    • ①实现课程功能的转变；（核心目标） ②体现课程结构的均衡性、综合性和选择性； ③密切课程内容与生活时代的关系；（改变“繁难偏旧”及过于注重课本知识） ④改善学生的学习方式；（倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手） ⑤建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。（强调教师及时反思） ⑥实行三级课程管理制度。
  • 3.课程改革的理念：
    • 为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展。“以人为本”——核心理念 补充：课程改革的直接诉求和终极目标是：学校文化的重建。
  • 4.新课程结构的主要内容：
    • ①整体设置九年一贯的义务教育课程，小学以综合课程为主，初中阶段设置分科和综合课程相结合的课程； ② 高中以分科课程为主（课程基本结构：学习领域、科目、模块） ③从小学至高中设置综合实践活动课程（必修，小学3年级开始，每周3课时）并作为必修课程；（信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育） ④农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
  • 5.新课程改革下的教育观
    • a学生观：
      • ①学生是发展的人； ②学生是独特的人； ③学生是具有独立意义的人。 学生的学习方式：自主、合作、探究
    • b教师观：
      • ①从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者； ②从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者； ③从教学与课程的关系看，教师是课程的开发者与建设者； ④从学校与社区的关系看，教师是社区型开放的教师。
      • 教师行为的转变： ①在对待师生关系上，强调尊重、赞赏； ②在对待教学关系上，新课改强调帮助、引导； ③在对待自我上，新课改强调反思；
      • 新课改要求教师具备的新技能：①具备课程开发能力； ②增强课程的整合能力； ③提高信息技术与学科教学有机结合的能力。 ④在对待与其他教育者的关系上，强调合作。
    • c教学观：
      • ①教育从“教育者为中心”专向“学习者为中心”； ②教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”； ③教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”； ④教学从“关注学科”转向“关注人”。