导图社区教资科目二-教育知识与能力

教资科目二-教育知识与能力

这是一篇关于科目二-教育知识与能力的思维导图，主要内容包括：教育基础知识和基本原理，中学课程，中学教学，中学生学习心理，中学生发展心理，中学生心理辅导，中学德育，中学班级管理与教师心理。

编辑于2025-03-08 20:26:49

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科目二-教育知识与能力

教育基础知识和基本原理

教育及其产生与发展

教育的内涵

“教育”一词的由来

《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”

东汉许慎《说文解字》“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”

教育的概念

广义：泛指一切影响人德智体美劳的活动，包括：家庭教育、社会教育和学校教育

狭义：主要指学校教育

教育的形态

1.非制度化教育与制度化教育（根据自身形式化程度/规范化程度）

2.家庭教育、学校教育与社会教育

家庭教育

生活性、先导性、感染性、权威性、针对性和终身性

学校教育

目的性、计划性、系统性、组织性、可控性、教育的专门性

社会教育

自愿性、自主性、伸缩性、灵活性、持久性和巩固性

3.农业社会教育、工业社会教育与信息社会教育（根据产业技术和社会形态）

教育的基本要素

教育者

起主导作用

受教育者

是学习和发展的主体

教育影响（教育中介）

包括：教育内容、教育手段

教育的属性

教育的本质属性（质的规定性）：教育是有目的地培养人的社会活动

培养人：动物界不存在教育

目的性：无目的的偶然影响不是教育

社会性：先天本能不是教育

教育的社会属性

永恒性

历史性

时代性

阶级性

相对独立性

教育具有历史继承性

教育与社会政治、经济等的发展不平衡

生产性

长期性

教育的功能

个体功能与社会功能（根据教育作用的对象划分）

个体功能：促使个体社会化、促使个体个性化

社会功能：社会变迁功能、社会流动功能

正向功能与负向功能（根据教育作用的性质划分）

正向功能：促使社会进步和个体发展的积极影响和作用

负向功能：阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用

显性功能与隐性功能（根据教育作用呈现的形式划分）

显性功能：依照教育目的，在实际运行中出现与之相吻合的结果，标志：计划性

隐性功能：伴随显性功能出现的非预期且具有较大隐蔽性的功能，例如：不公平的教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等

教育的起源

神话起源论

生物起源论

心理起源论

劳动起源论

教育的历史发展

原始社会的教育

古代社会的教育

古代社会的教育特征

中国古代教育的发展

外国古代教育的发展

近代社会的教育（19世纪以后）

20世纪以后的教育

教育的终身化

教育的全民化

教育的民主化

教育的多元化

教育的现代化

教育学及其产生与发展

教育学的概念

教育学是一门研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的社会科学

教育学的发展阶段

教育学的萌芽阶段

中国的教育思想

孔子《论语》

《学记》：人类历史上最早专门论述教育问题的著作

西方的教育思想

苏格拉底：问答法（又称产婆术）

柏拉图《理想国》，寓学习于游戏

亚里士多德《政治学》、《论灵魂》，教育遵循自然

昆体良《论演说家的教育》是西方最早的教育学论著，世界第一部研究教育法的论著

教育学的创立阶段

培根《论科学的价值和发展》，首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来

夸美纽斯

教育学之父

《大教学论》标志着教育学成为一门独立的学科

卢梭《爱弥儿》

康德《康德论教育》首次在大学中讲授

裴斯泰洛奇

第一位提出教育心理学化

第一位将教育与劳动生产相结合付诸实践

洛克《教育漫话》，白板说

赫尔巴特

现代教育学之父、科学教育学奠基人

《普通教育学》标志着教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生，被认为第一本现代教育学著作

传统三中心论：“课堂中心、教材中心、教师中心”

四阶段教学理论：清楚、联想、系统、方法

斯宾塞《教育论》，主张科学知识最有价值

杜威

实用主义教育学

《民主主义与教育》《我的教育信条》

教育无目的论

新三中心论：“儿童中心（学生中心）、活动中心、经验中心”

教育学的发展阶段

马克思主义教育学的发展

克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》

凯洛夫《教育学》，世界上第一部马克思主义的教育学论著，对我国教育有广泛影响

马卡连柯《教育诗》《父母必读》《论共产主义教育》，核心思想：集体主义教育思想

现代教育理论的发展

赞可夫

《教学与发展》，“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”

发展性教学理论的五条原则

高难度

高速度

理论知识起主导作用

使学生理解学习过程

使所有学生包括“差生”得到一般发展

布鲁纳

《教育过程》

强调学科结构，提出结构主义教学理论

认为学科结构要与儿童认知结构相适应

倡导发现学习法

瓦根舍因

《范例教学原理》

创立了范例教学理论

布卢姆

《教育目标分类学》

教学目标：认知、情感和动作技能三大领域

提出掌握学习理论

苏霍姆林斯基

《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》

提出全面和谐发展的教育思想，被称为教育思想泰斗

巴班斯基

《教学过程最优化》，突出教学过程最优化理论

中国教育思想

蔡元培

民主主义教育家

五育并举

军国民教育

实利主义教育

公民道德教育

世界观教育

美育

杨贤江《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作

晏阳初

国际平民教育之父

黄培炎

我国职业教育之父

陶行知

生活即教育

社会即教育

教学做合一

被毛泽东称为“伟大的人民教育家”

教育与社会的发展

教育与生产力的关系

生产力对教育的影响

1.生产力发展水平影响教育发展的规模和速度

2.生产力发展水平影响教育目的和教育结构

3.生产力发展水平影响课程设置及教学内容的选择

4.生产力发展水平影响教学方法、手段和组织形式

教育对生产力的影响（教育的经济功能）

1.促进经济增长

2.推动科技发展

扩大科学知识的再生产

生产新的科学技术

3.提高劳动者素质

潜在的生产力转化为现实的生产力

提高劳动者的生产能力

舒尔茨的人力资本理论

1.总体资本可以分为物力资本和人力资本，人力资本是经济增长的主要因素

2.人力资本的形式主要靠教育，教育不但是一种消费活动，也是一种投资活动

3.人力资本的收益大于物力资本的收益

教育与经济制度的关系

政治经济制度对教育的影响

1.政治经济制度决定教育的社会性质

2.政治经济制度决定教育的领导权和受教育权

3.政治经济制度影响教育宗旨和目的

4.政治经济制度影响教育管理体制

教育对政治经济制度的影响（教育的政治功能）

1.维系社会政治稳定（首要政治功能）

2.提高社会政治文明水平

3.促进社会政治变革

4.培养社会政治人才（发挥政治功能的最基本途径）

教育与文化的关系

文化对教育的影响

1.文化观念影响教育观念

2.文化类型影响教育目标

3.文化传统影响教育内容和教育方法

4.文化观念影响教育管理体制

教育对文化的影响（教育的文化功能）

1.教育具有选择和提升文化的作用

2.教育具有传递和保护文化的作用

3.教育具有传播和交流文化的作用

4.教育具有更新和创造文化的作用

教育与人口的关系

人口对教育的影响

1.人口数量对教育的影响

2.人口质量对教育的影响

3.人口结构对教育的影响

人口年龄结构影响教育发展

人口就业结构影响教育发展

教育对人口的影响（教育的人口功能）

教育是调整人口数量的重要手段

教育是提高人口素质（提高人口质量）的重要途径

教育可以促使人口结构趋于合理

教育有助于人口流动和迁移

教育与人的发展

人的身心发展的一般规律

顺序性

由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变

要求循序渐进

阶段性

是指不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾

要求有针对性，不能“一刀切”

不平衡性

人的发展不是匀速直线前进

人的发展的同一方面在不同年龄段的发展速度不平衡

人的发展的不同方面的发展速度、起始时间、达到成熟的水平不同

要求抓住关键期，“时过然后学，则勤苦而难成”

个别差异性

群体角度看、个体角度看

要求因材施教

互补性

机体某一方面受损，其他方面可能超常发展；心理机能与生理机能

扬长避短、长善救失

人的发展的动因

单因素论与多因素论

单因素论

遗传决定论

环境决定论

教育万能论

多因素论

两个或多个因素影响个体身心发展

内发论与外铄论

内发论：主要源于人自身的内在需要

孟子、霍尔、威尔逊、格赛尔、弗洛伊德、高尔顿

外铄论：主要依靠外在力量

荀子、洛克、华生、斯金纳

影响人的发展的主要因素

遗传因素——生理前提

1.遗传素质是人的发展的生理前提，使人的发展成为可能

2.遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段

3.遗传素质的差异制约着教育培养人的重点和方向

4.遗传因素具有可塑性

5.遗传素质在人的发展中不起决定性作用

环境——现实基础

1.环境为人的发展提供了现实条件，使遗传提供的发展可能性变为现实

2.环境对人的影响有可能是自发、盲目的，也有可能是自觉的有意识的，有可能是积极的，也有可能是消极的

3.环境对人的影响具有个体差异性

教育（学校教育）——主导因素

学校教育在人的身心发展中起主导作用

学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，规定着人的发展方向

学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好

学校教育能有效控制和协调影响学生发展的各种因素

学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻

学校教育有发挥主导作用的条件

受教育者的主观能动性

教育的自身状况，物质条件、教师素质、管理水平、精神条件等

家庭环境的效应

社会发展状况

人的主观能动性——决定因素

实践活动是个体发展得以实现，从潜在的可能状态转向显示状态的决定因素

人的主观能动性是在实践活动中产生和表现出来的，是人发展的内在动力，对人的发展起决定作用

教育制度

教育制度的概述

概念

广义：指一个国家为现实其国民教育目的而建立的各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则

狭义：学校教育制度，简称“学制”，是一个国家各级各类学校的总体系

影响因素（学制建立的依据）

生产力发展水平和科学技术发展状况

社会政治经济制度

青少年身心发展规律

本国学制的历史发展和国外学制的影响

特点

客观性

规范性

历史性

强制性

现代学制的类型

双规学制：英、法、德

单轨学制：美

分支型学制：苏联

我国现代学制的沿革

中华人民共和国成立前的学制

壬寅学制

癸卯学制

壬子癸丑学制

壬戌学制

我国当前的学制

从层次结构上看：学前教育（幼儿教育）、初等教育、中等教育和高等教育；普通中学具有双重任务：一方面要培养各行各业的劳动后备力量，另一方面要为高一级学校输送合格的新生

从类别结构上看：基础教育、职业技术教育、高等教育、成人继续教育和特殊教育

从形态上看，我国现行的学制是从单轨学制发展而来的分支型学制

义务教育制度

义务教育的概念：国家同一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业

义务教育的基本特征：强制性、普及性、免费性、公共性、基础性

现代教育制度的发展趋势

加强学前教育并重视与小学教育的衔接

强化普及义务教育、延长义务教育年限

普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

高等教育的类型日益多样化

学历教育与非学历教育界限逐渐淡化

教育制度有利于国际交流

终身教育体系的构建

教育社会化与社会教育化

教育目的

教育目的概述

教育目的的概念与意义

教育目的是整个教育工作的方向和核心，是一切教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位

是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想

教育目的强调教育活动要达到的最终结果，是教育方针的核心和基本内容

教育目的的层次结构

教育目的

培养目标

课程目标

教学目标

是一个由抽象到具象不断细化的过程，是教育目的层层落实的过程

教育目的的功能

导向功能（定向功能）

激励功能

评价功能

调控功能

确立教育目的的依据

客观依据

社会生产力和科学技术发展水平

一定的社会经济和政治制度

社会历史发展的进程

受教育者身心发展的规律

主观依据

教育活动中人的价值选择

教育目的的理论

社会本位论

强调以社会发展需要

个人本位论

强调个人自身完善和发展需要

其他教育目的理论

生活本位论

教育无目的论

宗教本位论

我国的教育目的

我国教育目的的历史演变

我国教育目的的基本精神

坚持教育目的的社会主义方向，这是教育性质的根本体现

坚持接受德智体美劳等方面全面发展

坚持教育与生产劳动和社会实践相结合

根据不同时期社会发展的要求，突出强调某些方面的素质

确立我国教育目的的理论依据

马克思主义关于人的全面发展学说是确立我国教育目的的理论依据

人的发展同社会生活条件相联系

人的片面发展是由旧的社会分工造成的

机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能

社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件

教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径，也是根本途径

全面发展教育

全面发展教育的组成部分

德育（方向统帅）

是学校通过教育者和学生的交往实践活动，有目的、有计划、有组织地对学生施加政治意识、思想观念和道德品质等方面的影响，使学生通过内化形成社会所需要的品德的教育活动

意义

是实现我国教育目的的基本要求

为我国培养高素质的社会主义合格公民奠定基础

对于促进学生全面发展具有积极意义

基本任务

把学生培养成合格的公民，树立坚定的政治立场，形成社会主义和共产主义道德观

使学生培养良好的道德行为习惯

培养学生高尚的道德情操

智育（认识基础）

意义

为促进人的全面发展提供知识基础，是实现全面发展教育的重要保证

智育是对个体心智能力的培养，有助于促进社会和科技的进步和发展

基本任务

向学生系统的传授科学文化基础知识，为学生各方面发展奠定良好的知识基础

培养和训练学生，使其形成基本技能

培养和发展学生的智力才能，增强学生各方面能力

培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神

体育（物质前提）

根本任务：增强学生体质

学校体育的特点是：教育性和基础性

基本组织形式是体育课

意义

学校体育可以促进学生身体健康地生长发育

体育与智育、德育、美育和劳动技术是密切联系的

发展青少年体育，既是普及的需要，也是提高的需要

基本任务

指导学生锻炼身体，促进学生身体的正常发育和技能发展，增强学生体质，提高其健康水平

使学生掌握身体运动锻炼的科学知识和基本技能，掌握运动锻炼的方法，增强身体运动能力

使学生掌握身心发展卫生保健知识，养成良好的身心保健习惯

发展学生良好的品德，使学生养成文明的习惯

美育（协调各育）

培养学生正确的审美观，发展学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素质

主要包括：形式教育、理想教育和艺术教育

体现为：艺术美、社会美、科学美、自然美四个方面

意义

有助于扩大学生的知识视野，发展学生的智力和创新精神

有助于净化心灵，培养高尚的道德情操

有助于促进学生身体健美发展

有助于学生培养和形成劳动的观点

基本任务

培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力

培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力

培养学生的美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一

劳动技术教育（实践基础）

中小学劳动教育课平均每周不少于1课时

在大中小学设立劳动教育必修课程

意义

能更好地促进学生全面发展

有助于培养学生的创新精神和实践能力

有助于培养学生的社会责任感

有助于学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的职业意识和能力，为未来专业教育和职业教育奠定基础

基本任务

培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯

使学生掌握初步的生产劳动知识和技能

使学生初步具有劳动与技术意识

五育之间的关系

相互独立

相互促进

素质教育

素质教育以提高国民素质为目的

素质教育是面向全体学生的教育

素质教育是促进学上全面地、生动活泼地、可持续发展的教育

从发展特征上看，素质教育具有全面性、主体性、可持续性

素质教育是促进学生个性发展的教育

素质教育要着力提高学生的社会责任感、创新精神和社会实践能力

教育科学研究的基本方法

教育科学研究的含义

教育科学研究的基本方法

观察法

调查法

历史法

实验法

行动研究法

叙事研究法

中学课程

课程与课程理论

课程的词源与定义

课程的词源

我国，唐代孔颖达《毛诗正义》，宋代朱熹《朱子全书·论学》

西方，斯宾塞《什么知识最有价值》，博比特《课程》

课程的各种典型定义

课程即目标或计划

课程即学科

课程即学习者的经验或体验

课程即有计划的教学活动

课程即社会文化的再生产

课程即社会改造等观点

课程即教育内容及其进程的总和

制约课程的主要因素

社会、知识（学科）、学生（儿童）

一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会要求）

一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）

学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）

课程的类型

学科课程与活动课程（课程内容固有属性）

学科课程

以文化知识为基础，根据知识的逻辑体系，强调知识本身的价值，重视学生对知识的掌握

特点

强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程

以知识的内在逻辑体系为核心编制课程

重视学科的理论知识，强调把基本概念、原理、规律和事实教给学生

活动课程

从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心，使学生获得关于生活的直接经验和真切体验

特点

从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程

以儿童的心理发展顺序为中心编制课程

主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法

分科课程与综合课程（课程内容组织形式）

分科

单学科，强调相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性

综合

多学科的课程组织形式，促进学生认知的整体性发展

必修课程与选修课程（学生的学习要求）

必修

必须学习，培养和发展学生的共性

选修

个人选择，培养和发展学生的良好个性

国家课程、地方课程与校本课程（课程设计、开发和管理的主题）

国家

统一性和强制性

地方

地方教育行政主管部门

校本

学校为课程编制主体，展示学校的办学宗旨和特色

显性课程与隐性课程（课程的呈现方式和影响学生的方式）

基础型课程、拓展型课程和研究型课程（课程任务划分）

课程理论流派

学科中心课程论（知识中心课程论）

代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳

主要观点：教学内容应以学科为中心

代表理论：要素主义课程论、永恒主义课程论

活动中心课程论（儿童中心课程论、经验课程论）

杜威、克伯屈

课程应以儿童活动为中心

社会中心课程论（社会改造主义课程论）

布拉梅尔德

学生应尽可能多的参与到社会中去，课程要以广泛的社会问题为中心

课程设计与开发

课程设计与开发概述

概念

指定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程

主要模式

目标模式

泰勒《课程与教学的基本原理》“现代课程理论之父”“课程评价之父”

基本观点：课程编制的四段论

学校应该达到什么教育目标？

确定教育目标

提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

选择教育经验

怎样有效组织这些教育经验？

组织教育经验

我们如何确定这些目标正在得到实现？

评价教育效果

来源：对学生的研究、对当代社会的研究和来自课程专家的建议

过程模式

斯滕豪斯

应该关注过程而不是目的

课程目标

是指导整个课程编制过程最关键的准则

取向

普遍性目标

行为性目标

生成性目标

表现性目标

课程内容

以学科文化知识为中心，以间接经验为主

组织形式

直线式与螺旋式

纵向组织与横向组织

逻辑顺序与心理顺序

文本表现方式

课程计划

中心、首要问题

编制各科课程标准和教材的依据

课程标准

意义

规定了学科的教学目的与任务，知识范围、深度和结构

是教材编写和教师进行教学的直接依据，是考试命题的依据

教材

教科书和讲义是教材的主体部分，是教师教学的主要依据

教材编写的基本原则和要求

1.按照不同学科的特点，体现科学性与思想性

2.强调内容的基础性和普适性

3.要做到理论与实践的统一，注重传授知识、技能和培养能力

4.要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一

5.编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求

6.要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接

课程实施

本质上是将课程理想变成现实的过程

课程实施的层次（古德莱德）

理想的课程（观念层次）

正式的课程（社会层次）

领悟的课程（学校层次）

运用的课程（教学层次）

经验的课程（体验层次）

课程实施的取向

忠实取向

相互适应取向

创生取向

课程评价

目标评价模式

泰勒

以目标为中心展开，关心预期目标

目的（目标）游离评价模式

斯克里文

关注非预期目标或实际结果

CIPP评价模式

斯塔弗尔比姆

背景评价、输入评价、过程评价、成果评价

CSE评价模式

需要评定、选择方案、形成性评价、总结性评价

基础教育课程改革

基础教育课程改革概述

课程改革是教育改革的核心

基础理论：人的全面发展理论、建构主义学习理论及多元智能理论

教育要“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”

基础教育课程改革的具体目标

1.实现课程功能的转变

2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

3.密切课程内容与生活和时代的联系

4.改善学生的学习方式

5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

6.实行三级课程管理制度

实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性

基础教育课程改革的具体内容

教育观念

学生观

学生是发展的人

学生是处于发展过程中的人

学生具有巨大的发展潜能

学生的身心发展是有规律的

学生是独特的人

学生是完整的人

每个学生都有其自身的独特性

学生与成人之间存在着巨大的差异

学生是具有独立意义的人

每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在

学生是学习的主体

学生是责权的主体

教师观

教师职业角色的转变

学生学习的引导者和学生发展的促进者

课程的建设者和开发者

教育教学的研究者和反思的实践者

社区型的开放的教师

教师教学行为的转变

对待学生上，新课程强调“尊重、赞赏”

对待教学上，新课程强调“帮助、引导”

对待自我上，新课程强调“反思”

对待其他教育者上，新课程强调“合作”

教学观

教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变

教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变

教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变

教学从“关注学科”向“关注人”转变

学习观

自主学习

合作学习

探究学习

评价观

评价功能的转变

评价主体多元化

评价指标多元化

评价标准差异化

评价方法多样化

评价过程动态化

课程结构改革

对课程结构的规定

整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主

初中阶段设置分科与综合相结合的课程

高中以分科课程为主

课程结构的基本特征

均衡性

综合性

选择性

综合实践活动

主要内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育

性质和特征：必修课程、自小学一年级至高中三年级全面实施

改革的新进展

中国学生发展的核心素养

培养全面发展的人

三个方面

文化基础、自主发展、社会参与

六大素养

人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新

研制新课程方案和新课标

课程方案和课程标准的特色：倡导“做中学”“用中学”“创中学”

课程设置九年一贯制，按“六三”学制或“五四”学制

中学教学

教学概述

教学的含义

教学的含义：教师的教与学生的学

教学与教育、智育、上课的关系

与教育：部分与整体

与智育：主要途径，但不是唯一途径

与上课：整体和部分，上课是教学活动的中心环节

教学的意义

1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

2.教学是学校进行全面发展教育，实现培养目标、教育目的的基本途径

3.教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主

教学的作用

1.教学是促进学生全面发展的基本途径

2.教学是提高学校教育质量的有效途径

3.教学是推动社会发展的重要手段

教学的一般任务

1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，这是教学的首要任务

2.发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力

3.发展学生体力，提高学生的健康水平

4.培养学生的社会主义品德和审美情趣，为其形成科学的世界观奠定基础

5.关注学生的个性发展

教学过程

教学过程的本质

教学过程本质上是一种认识过程

教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾

教学过程本质上是一种特殊的认识过程

间接性

引导性

简捷性

教学过程的基本规律

直接经验与间接经验相统一的规律（间接性、学生认识的特殊性规律）

1.学生以学习间接经验为主

2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

3.坚持直接经验与间接经验相统一

掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律（发展性规律）

1.掌握知识是发展能力的基础

2.发展能力是掌握基础知识的重要条件

3.掌握知识与发展能力相互转化的内在机制

4.教学中应该防止两种倾向

教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律（双边性规律）

1.教师在教学中处于组织者地位，起主导作用

2.学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性

3.教师的主导作用与学生的主体作用的辩证统一关系

传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）

1.知识是思想品德形成的基础

2.学生思想品德的提高为他们积极地学习知识奠定了基础

3.传授知识和思想品德教育有机结合

教学过程的基本阶段

激发学习动机（引发兴趣与求知欲）

领会知识

感知教材，形成表象

理解教材，形成概念

巩固知识

运用知识

检查知识、技能和技巧

教学工作的基本环节

1.备课——上课前的准备工作，上好课的先决条件

三备

钻研教材（备教材）

了解学生（备学生）

设计教法（备教法）

三个计划

学期（学年）教学进度计划

课题（或单元）计划

课时计划（教案）

2.上课——教学工作的中心环节，提高教学质量的关键

课的类型

单一课：完成一种教学任务

新授课、巩固课、技能课、检查课

综合课：完成两种以上的教学任务

组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业

一堂好课的基本标准（上好课的基本要求）

目标明确

内容正确

方法得当

结构合理

语言艺术

板书有序

态度从容

充分发挥学生的主体性（根本要求）

3.课外作业的布置与批改——课堂教学的延续和补充

课外作业的形式

阅读作业、口头作业、书面作业、实践活动作业

布置作业的要求

1.内容要符合学科课程标准规定的范围与深度

2.有代表性和典型性，分量要适当，难度要适中，考虑学生的最近发展区，促使学生“跳一跳，够得着”

3.与教科书的内容有逻辑联系，但不能照搬教科书中的例题或材料

4.有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探究并进行创造性思维的因素

5.尽量与现代生产和社会生活实际结合起来，力求理论联系实际

6.要向学生提出明确要求，并规定完成的时间

批改作业的要求

1.及时检查和批改作业，使学生养成按时完成作业的良好习惯

2.注意发展学生在知识、技能方面出现的错误和存在的漏洞

3.仔细评定，给出成绩，写上简单评语，对学生的学习提出明确的要求

4.及时将作业情况反馈给学生，纠正学生作业中的错误并指出原因

5.对大多数学生作业中经常出现的错误，教师要重点讲解和纠正，对学生进行辅导

4.课外辅导

课外辅导是上课的必要补充，但不是上课的继续和简单重复

基本要求

1.因材施教，根据学生的不同特点，确定辅导的内容和进度，提高辅导的针对性

2.指导学生独立思考，引导学生形成科学的学习方法和学习习惯

3.加强同伴学习，组织学生开展互帮互学活动

5.学生学业成绩的检查与评定

方式：考查、考试

衡量教学测验题目的质量指标：信度、效度、难度、区分度

教学原则

1.科学性和思想性（教育性）相统一原则

1.保证教学的科学性和时代性

2.发掘教材的思想性，注意在教学过程中对学生进行情感态度与价值观教育

3.重视补充有价值的资料、事例或录像

4.不断提高自己的专业素质和思想道德修养

2.直观性原则

1.正确选择直观教具和现代化教学手段

2.直观教具的演示要与语言讲解结合

3.重视运用语言直观

4.防止直观的不当与滥用

3.启发性原则

1.调动学生学习的主动性

2.启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力

3.鼓励学生动手，培养他们独立解决问题的能力

4.发扬教学民主

4.循序渐进原则

1.按教材的系统性进行教学

2.注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学

3.按照学生的认知顺序，由浅入深、由易到难、由简到繁地进行教学

4.将系统连贯性与灵活多样性结合起来

5.因材施教原则

1.针对学生的特点进行有区别的教学

2.采取灵活多样的举措，使学生的才能得到充分的发展

6.理论联系实际原则

1.书本知识的教学要注意联系实际

2.采取多种教学组织形式，重视培养学生运用知识的能力

3.正确处理知识教学与技能训练的关系，将两者有机结合

4.因地制宜地补充必要的本土教材，开发校本教材

7.巩固性原则

1.在理解的基础上巩固知识

2.重视组织复习的作用，指导学生掌握记忆方法

3.在扩充、改组和运用知识中积极巩固知识

4.要及时检验学生的学习质量

8.量力性原则

1.要正确认识和科学估计学生的发展水平及其潜在的发展可能

2.合理组织教学，使教学始终处于“最近发展区”，使之在促进学生发展上发挥重要作用

3.选择恰当的教学方法

4.注意考虑学生认知发展的时代性特点

9.方向性原则

1.坚持教学的马克思主义方向

2.深入挖掘教材的思想性

10.伦理性原则

1.教师要充分尊重学生的基本权利

2.教师要尊重学生学习的权利

3.教师要正确对待学生的个性差异

教学方法

以语言传递为主的教学方法

讲授法

谈话法

讨论法

读书指导法

以直观感知为主的教学方法

演示法

参观法

以实际训练为主的教学方法

练习法

实验法

实习作业法

实践活动法

以情感陶冶为主的教学方法

欣赏教学法

情景教学法

选择教学方法的基本依据

1.教学目标和教学任务的要求

2.课程性质和教材特点（教学内容）

3.学生特点，主要是学生的心理特征和知识基础情况

4.教学时间、设备条件

5.教师业务水平、实际经验和个性特点

6.教学手段、教学环境、教学原则等因素

教学模式

常见教学模式

程序教学模式

斯金纳

个别化教学模式

发现教学模式

布鲁纳

培养学生创造性思维

掌握学习教学模式

布卢姆

“人人都能学习”

暗示教学模式

洛扎诺夫

暗示、联想、练习和音乐等各种综合方式

范例教学模式

瓦根舍因

示范性材料

非指导性教学模式

罗杰斯

以学生为中心，促进学生自我实现和个别化教学模式

我国主要的教学模式

传递-接受式

自学-辅导式

引导-发现式

情景-陶冶式

示范-模仿式

当代教学模式的尝试与变革

翻转课堂

微课

微格教学

慕课（MOOC）

教学组织形式

古代教学的基本组织形式

古代中国、古埃及、古希腊

因材施教、效率较低

现代教学组织形式

班级授课制——基本形式

我国目前最基本的教学组织形式

夸美纽斯《大教学论》

基本特征

1.以班为单位集体授课，学生的人数固定

2.按课教学，“课”是教学活动的基本单元

3.按时授课，每一课在固定时间单位内进行，这个时间单位叫课时，课与课之间有一定的间歇和休息

优点

1.有利于经济有效的大规模培养人才，提高教学效率

2.有利于学生获得系统的科学知识

3.有利于教师发挥主导作用

4.有利于发挥学生的集体教育作用

5.有利于进行教学管理和教学检查

6.有利于以严格的制度保障教学的正常开展和教学任务的完成

缺点

1.不利于学生主体性的发挥

2.不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力

3.不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化

4.不利于因材施教，难以满足学生的个性化需求

5.以“课”为基本的教学活动单位，在某些情况下会割裂内容的整体性

6.缺乏生生之间的真正合作

个别教学与现场教学——辅助形式

复式教学——特殊组织形式

其他教学组织形式

分组教学

贝尔-兰卡斯特制（导生制）

以班级为基础，教师先教导生，由导生教其他学生

设计教学

杜威，克伯屈，废除班级授课，打破传统学科界限

道尔顿制

帕克赫斯特，学生自学和独立作业，一段任务后向教师汇报并接受考查

文纳卡特制

课程分为两部分，一部分按学科进行个别教学，一部分进行团体活动

特朗普制

大班上课、小班讨论、个人学习

教学评价

包括：学生学业成绩评价、教师教学质量评价、课程评价

教学评价的类型

诊断性评价、形成性评价与总结性评价（根据评价的功能或作用划分）

相对性评价、绝对性评价与个体内差异性评价（根据评价的标准划分）

定性评价与定量评价（根据评价范式划分）

中学生学习心理

学习的认知基础

注意

分类

无意注意（不随意注意）

有意注意（随意注意）

有意后注意（随意后注意）

注意的品质

注意的广度（注意的范围）

注意的稳定性

注意的分配

注意的转移

注意规律在教学中的运用

1.根据注意的外部表现了解学生的听课状态

2.充分利用无意注意的规律组织教学

3.充分利用有意注意的规律组织教学

4.运用几种注意相互转换的规律组织教学

中学生注意力的培养

1.培养学生广阔而稳定的兴趣

2.培养学生良好的学习习惯

3.使学生保持良好的心理状态

4.重视集中注意的自我训练

感觉

感受性与感觉阈限

感受性与感觉阈限数值上呈反比

感受性分为绝对感受性和差别感受性

感觉阈限分为绝对感觉阈限和差别感觉阈限

感觉现象

感觉适应：嗅觉、温度、视觉

感觉对比：同时对比和继时对比

感觉后效（感觉后像）

感觉补尝

联觉

知觉

知觉的一般特性

知觉的选择性

知觉的整体性

知觉的理解性

知觉的恒常性

知觉的分类

物体直觉

社会直觉

常见的社会知觉偏差

首因效应

近因效应

刻板效应

晕轮效应

投射效应

错觉

记忆

记忆的分类

感觉记忆、短时记忆、长时记忆

记忆的其他分类

记忆的品质

敏捷性

持久性

准确性

准备性

记忆的过程

识记

无意识记

有意识记

保持

再现（再认和回忆）

遗忘

艾宾浩斯：保持和遗忘是时间的函数

遗忘曲线：最初的遗忘速度最快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型

影响遗忘的因素

识记材料的性质和数量

学习的程度

记忆任务的长久性和记忆材料的重要性

识记方法

时间因素

识记者的态度

识记材料的系列位置

遗忘理论

痕迹衰退说（消退说）

干扰说

压抑说

提取失败说

同化说

利用记忆规律促进学生有效学习

1.提升记忆能力的方法（促进知识保持的方法）

2.有效进行复习的方法

思维

思维的特征

间接性

概括性

思维的品质

广阔性

深刻性

独立性

批判性

逻辑性

严谨性

灵活性

敏捷性

思维的分类

思维任务的性质、内容和解决问题的方法

直观动作思维

具体形象思维

抽象逻辑思维

思维的逻辑性

直觉思维

分析思维

思维的指向性

集中思维

发散思维

思维的创新程度

常规性思维

创造性思维

思维的基本形式

概念

判断

推理

归纳推理

演绎推理

思维的过程

分析与综合

比较与分类

抽象与概括

具体化与系统化

问题与问题解决

问题的概念

问题解决的概念

问题解决的基本特征

目的性

序列性

认知性

问题解决的一般过程：发现问题→理解问题→提出假设→检验假设

问题解决的策略

算法式策略（尝试策略）

启发式策略（启发式）

手段-目的分析法

逆向工作法（逆推法）

爬山法

类比思维法

影响问题解决的主要因素

1.问题情景与表征方式

2.知识经验与迁移

3.思维定势（心理定势）与功能固着

4.原型启发

5.动机强度与情绪状态

学生问题解决能力的培养（提高问题解决能力的教学）

提高学生知识储备的数量与质量

教授与训练解决问题的方法与策略

给学生提供多种练习的机会

培养学生思考问题的习惯

训练学生的逻辑思维能力，提高其思维水平

创造性

创造性的特征

流畅性

变通性（灵活性）

独创性（独特性）

影响创造性的主要因素

智力

个性

环境

原有知识

学生创造性的培养途径

1.创设有利于创造性产生的适宜环境

2.注重创造性个性的塑造

3.开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练

表象与想象

种类

无意想象

没有目的，不由自主

有意想象

再造想象

阅读文学作品时产生的想象

创造想象

独立创造新形象

幻想

学生想象力的培养（想象规律在教学中的应用）

1.在教学中发展学生的再造想象

2.在教学中培养学生的创造想象

学习概述

学习的概念及分类

学习的概念

学习是人和动物共有的活动

学习是有机体获得后天经验的过程

学习导致行为或行为潜能的变化是比较持久的

“改变”既包括行为由坏向好的变化，也包括由好向坏的变化

学习的分类

学习主体分类

动物学习、人类学习、机器学习

动物学习和人类学习的本质区别

动物的学习主要以间接的方式获取经验；人类可以在社会实践活动中，在同他人的交往过程中以间接的方式获取经验

动物学习局限于第一信号系统，以实物为中介；人类学习主要是第一信号系统和第二信号系统协同作用

动物学习仅限于消极适应环境变化，以满足其生理需要；人类学习不仅是为了适应环境，更要认识世界、改变世界，具有积极主动性

加涅提出的学习分类

按学习层次分类

信号学习

刺激-反应学习

连锁学习

言语联结学习

辨别学习

概念学习

规则或原理学习

解决问题学习

按学习结果分类

语言信息的学习

智慧技能的学习

认知策略的学习

动作技能的学习

态度的学习

阿瑟·雷伯提出的学习分类

内隐学习

外显学习

知识的学习

知识的分类

感性知识和理性知识（根据知识反映事物的层次划分）

陈述性知识、程序性知识和策略性知识（根据知识的表征方式和作用划分）

显性知识和隐性知识（根据知识能否清晰地表述和有效地转移划分）

知识学习的分类

表征学习、概念学习和命题学习

下位学习、上位学习和并列结合学习

知识学习的过程

知识的获得

知识直观

灵活选用各种直观形式，包括实物直观和模像直观的选用、词与形象的配合

运用感知规律，突出直观对象的特点

培养学生的观察能力

让学生充分参与直观过程

知识概括

明确概括的目的方向性

配合运用正例和反例

为学生提供丰富多彩的变式

引导学生科学地进行比较

引导学生对材料进行精细加工

对学习材料进行合理组织

启发学生进行自觉概括

知识的巩固

知识的提取

技能的学习

操作技能

概念与特点

动作对象的客观性

动作执行的外显性

动作结构的展开性

操作技能的形成阶段

操作定向

操作模仿

操作整合

操作熟练

操作技能的培养途径

心智技能

概念和特点

动作对象的观念性

动作执行的内潜性

动作结构的简缩性

心智技能的形成阶段

冯忠良三阶段模型

原型定向

原型操作

原型内化

加里培林五阶段模型

活动的定向阶段

物质活动或物质化活动阶段

出声的外部语言活动阶段

无声的外部语言活动阶段

内部语言活动阶段

心智技能的培养途径

学习理论

行为主义学习理论

核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程

桑代克的联结主义理论（联结-试误说）

对学习实质的认识

形成S-R联结

对学习过程的认识

学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程

学习的规律

准备率

练习率

效果率

巴甫洛夫的经典性条件作用理论（经典性条件反射理论）

经典性条件作用的主要规律

获得与消退

刺激泛化与刺激分化

信号系统理论

第一信号系统：直接作用感官“望梅生津”

第二信号系统：以语言和文字为条件刺激“谈虎色变”

斯金纳的操作性条件作用理论（操作性条件反射理论）

对学习实质的认识

学习是一种反应概率上的变化，而强化是提高反应概率的手段

对学习过程的认识

强化是形成操作性条件反射的重要手段

操作性条件作用的主要原理

强化

正强化

负强化

普雷马克原则

消退

惩罚

正惩罚

负惩罚

班杜拉的社会认知理论（社会学习理论）

对学习实质的认识

人类的学习实质是替代性学习

对学习过程的认识

注意、保持、动作再现、动机

强化的类型

直接强化

替代强化

自我强化

认知学习理论

格式塔学派的学习理论（苛勒的完形-顿悟说）

对学习实质的认识

对学习过程的认识

布鲁纳的认识-发现学习理论

学习观

对学习实质的认识

不是刺激-反应的联结，而是主动的形成认知结构

对学习过程的认识

获得、转化和评价

教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构

提倡发现学习

掌握学科基本结构的教学原则

动机原则

结构原则

程序原则

强化原则

奥苏伯尔的有意义接受学习理论

分类

学习材料与原有知识的关系

机械学习

有意义学习

学习进行的方式

接受学习

发现学习

有意义学习

有意义学习的实质

有意义学习的条件

接受学习

“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它与学习任务本身相比，具有较高的抽象、概括和综合水平

加涅

学习的实质

是神经系统中发生的各种过程的复合

对学习过程的认识

动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段

构建主义学习理论

代表人物：皮亚杰、维果斯基

知识观

知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终答案

知识并不能精确概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都使用的方法。在具体的问题解决中，知识并不是拿来便用、一用就灵的，而是需要个体针对具体情景对原有知识进行再加工和再创造

知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者会对这些知识有着同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的背景而构建起来，受制于特定情景下的学习历程

学生观

强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，指出学生并不是空着脑袋走进教室的

强调学生经验世界的差异性，在具体问题面前，每个学生都会基于自己的背景形成自己的理解

学习观

学习的主动构建性

学习的社会活动性

学习的情境性

教学观

教师是学生意义构建的帮助者、促进者，促进学生的知识构建活动，创设理想的学习情境，提供给学生丰富的信息资源

人本主义学习理论

代表人物：马斯洛、罗杰斯

知情统一的教学目标观

要培养躯体、心智、情感、心力融汇一体的人，也就是即用感情的方式也用认知的方式行事的知情合一的人

有意义的自由学习观

提倡有意义的学习，关注的是学习内容和个人之间的关系，提倡让学生自由学习

学生中心的教学观

“学习的促进者”

增进师生沟通的心理学原则

同理心

真诚

尊重和接纳

学习动机

学习动机的定义与功能

定义

学习需要

学习期待

学习需要与学习期待的关系

功能

激发功能（引发作用）

指向功能（定向作用）

维持功能（维持作用）

调节功能（调节作用）

学习动机的分类

内部动机和外部动机

直接近景动机和间接远景动机

高尚动机和低级动机

认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

学习动机与学习效率的关系

动机强度与学习效率并不完全成正比

中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高

动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化

学习动机的理论

强化理论

需要层次理论

缺失性需要

生理需要

安全需要

归属和爱的需要

尊重的需要

成长性需要

认知和理解的需要

审美需要

自我实现的需要

成就动机理论

趋向成功的倾向和避免失败的倾向

力求成功者最有可能选择的是成功概率约为50%的任务

避免失败者倾向于选择非常容易或非常难的任务

成败归因理论

基本观点

韦纳认为人们倾向于将活动失败归因于：能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态、外界因素

教育启示

习得性无助感及其教育启示

自我效能感理论

基本观点

功能

影响自我效能感形成的因素

学习的成败经验

替代性经验

言语劝说

情绪唤醒

成就目标理论

自我价值理论

学习迁移

学习迁移的分类

正迁移和负迁移（根据迁移的性质和结果划分）

顺向迁移和逆向迁移（根据迁移发生的方向划分）

一般迁移和具体迁移（根据迁移发生的方式和范围划分）

横向迁移和纵向迁移（根据迁移内容的抽象和概括水平划分）

同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移（根据迁移过程中所需的内在心理机制划分）

学习迁移的理论

早期迁移理论

形式训练说，沃尔夫

相同要素说，桑代克、伍德沃德

概括化理论，贾德

关系转换说，格式塔心理学家

现代迁移理论

认知结构迁移理论，奥苏伯尔

迁移的产生式理论，辛格莱、安德森

迁移的情景性理论，格林诺

影响学习迁移的因素

相似性

学习材料之间的相似性

学习过程与学习目标的相似性

学习情境的相似性

原有认知结构

学习者拥有相应的背景知识

学习者原有知识经验概括水平

学习策略的水平

学习的心向与定势（学习的心理准备状态）

定势支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题

定势既可以成为正迁移或负迁移的心理背景，又可成为阻碍迁移产生的潜在心理背景

促进迁移的教学

精选教材

合理编排教学内容

合理安排教学程序

教授学习策略，提高迁移意识

学习策略

认知策略

复述策略

精细加工策略

记忆术

位置记忆法

缩减和编歌诀

谐音联想法

关键词法

视觉联想法

做笔记

提问

生成性学习

利用背景知识，联系实际

组织策略

归类策略

纲要策略

元认知策略

是学生对自己认知过程的认知策略

计划策略

监控策略

调节策略

资源管理策略

时间管理策略

统筹安排学习时间

高效利用最佳时间

灵活利用零散时间

环境管理策略

注意调节自然条件

设计好学习空间

努力管理策略

排除学习干扰

努力维持意志

不断自我激励

资源利用策略

学习工具的利用

社会人力资源的利用

中学生发展心理

中学生心理发展的基本特征和一般特点

基本特征

阶段性和连续性

定向性与顺序性

不平衡性

差异性

一般特点

过渡性和独立性

闭锁性

社会性

动荡性

中学生认知的发展

中学生认知发展的特点

注意

有意注意和无意注意的发展特点

注意品质的发展特点

感知觉

感觉发展的特点

知觉发展的特点

记忆

记忆发展的特点

思维

思维发展的特点

抽象逻辑思维逐渐处于优势地位

形式逻辑思维占据主导地位

辩证逻辑思维迅速发展

思维的独特性和批判性显著发展，但容易产生片面性和表面性

皮亚杰的认知发展理论

认知发展的机制

认知发展是主体通过动作对客体的适应（可分为同化与顺应），而适应的本质在于主体取得自身与环境的平衡。个体通过同化、顺应及平衡作用，使图式不断得到改造，认知结构不断发展

图式

是指个体在认识周围世界的过程中形成的自己独特的认知结构，是认知结构的起点和核心

同化

是个体把新的刺激整合到原有的图式中，使原有图式丰富和扩大的过程

顺应

通过修改已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程

平衡

是指同化和顺应之间的平衡

影响认知发展的因素

成熟

练习和经验

社会性经验

平衡化

认知发展的阶段

感知运动阶段（0~2岁）

通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验

获得低级行为图式

获得客体永恒性

前运算阶段（2~7岁）

泛灵论（万物有灵论）

思维具有自我中心性

思维具有不可逆性、刻板性

思维不具有守恒性

具体运算阶段（7~11岁）

思维具有去自我中心性

思维具有可逆性

思维中形成了守恒概念

能进行具体逻辑运算

具有多维思维

能理解原则和规则，但不敢改变规则

形式运算阶段（11岁以后）

认识命题之间的关系

进行假设-演绎推理

具有抽象逻辑思维

具有逆向性、补偿性的可逆思维

思维具有灵活性

教育启示

要促进学生内部积极主动的构建过程

适合学生当前的认知发展

尊重学生在认知发展过程中存在的个体差异

维果斯基的心理发展理论

文化历史发展理论

维果斯基提出，应该从微观发生发展层面、个体发生发展层面、种系发生发展层面、社会历史发展层面来评价人类发展

心理发展观

内化学说