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心理学（姚本先）
姚本先心理学，涵盖了第-章心理学概述、第二章心理发展理论、第三章 认知心理、第五节 思维与想象、表象、第四章 需要和动机、情绪和情感、智力，能力和创造力、人格心理、教师心理、学校心理健康教育等。
编辑于2025-07-17 17:01:16- 认知心理
- 情绪和情感
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心理学
第一章 心理学概述
心理学的研究对象
心理学含义
心理现象
心理过程
心理状态
个性心理
心理学的基本观点
心理对物质载体的依存性
心理与环境的相互制约性
个体心理活动的主体性
心理学的生物学基础
心理学的起源和发展
心理思想的哲学渊源与科学心理学的诞生
理论取向
发展趋势
综合化
实用化
全球化
本土化
心理学的任务和研究内容
任务
描述
解释
预测
控制
提升
研究内容
第二章 心理发展 理论
心理发展理论概述
弗洛伊德的心理发展理论
维果斯基的心理发展理论
皮亚杰的心理发展理论
心理发展的基本问题
遗传和环境在个体发展中的作用
心理发展的阶段性和连续性
心理发展的主动性和我被动性
心理发展的关键期
心理发展的年龄特征
婴儿期心理发展的年龄特征
幼儿期心理发展的年龄特征
童年期心理发展的年龄特征
青少年心理发展的年龄特征
成年期心理发展的年龄特征
第三章 认知心理
认知心理概述
认知的含义
分类
认知风格
认知策略
元认知
注意
意识和无意识
意识
无意识
注意的含义
注意的功能
选择功能
维持功能
调节功能
注意的种类
有意注意
无意注意
有意后注意
注意的品质
广度
稳定性
分配
转移
注意规律与教学
充分利用无意注意的规律组织教学
着重培养学生的有意注意
善于运用无意注意和有意注意相互转化的规律
感觉和知觉
感觉的含义
感觉的概念
感觉性与感觉阀限
感觉的种类
视觉
听觉
肤觉
嗅觉
味觉
运动觉
平衡觉
机体觉
感觉现象
感觉的后象
感觉的适应
感觉的对比
感觉的相互作用
联觉
知觉的含义
知觉的概念
知觉的特征
知觉的意义性
知觉的完整性
知觉的选择性
知觉的恒常性
知觉的种类
空间知觉
时间知觉
运动知觉
错觉
感知觉在教学中的应用
感知规律和直观教学
培养学生的观察力
记忆
记忆的含义
记忆的种类
内容
意识参与程度
方式
形式
记忆的品质
敏捷性
持久性
准确性
准备性
记忆的信息加工系统
感觉
短时
长时
记忆的规律与策略
记忆在教学中的运用
思维与想象
思维
思维概述
含义
思维的认知加工方式
思维的种类
思维的品质
概念的掌握
含义
基本形式
概念教学
问题解决
含义
思维过程
问题解决影响因素
创造思维
含义
创造性思维过程
创造思维特点
创造思维的培养
想象
含义
种类
认知加工方式
培养
第四章 需要、动机和情绪情感
需要
含义
类型
自然性需要和社会性需要
物质需要和精神产品
马斯洛的需求层次理论
生理需要
安全需要
归属与爱的需要
尊重的需要
自我实现的需要
动机
含义
功能
激发、指向、维持、调节
类型
冲突
理论
学习动机
情绪和情感
智力、能力和创造力
智力
含义
智力理论
因素理论
结构理论
认知理论
智力发展
一般概述
个别差异
智力的开发
意义
途径
能力
含义
种类
培养
创造力
含义
理论
培养
人格心理
教师心理
学校心理健康教育
第一章 心理学概述
心理学的研究对象
心理学含义
研究人的心理现象及其规律的科学
心理现象
概念
人的心理活动经常表现出来的各种形式或状态。一个多层次相关联复杂的大系统
分类
心理过程（动态变化过程）
情感过程
对事物的态度体验过程，人需要的满足程度
认识过程
感知即思想象（感觉、知觉、记忆、思维、想象、表象）
是人脑对客观事物的属性、特点及其规律的反映
意志行动过程
意志行动的心理过程
个体自觉地确立目的，根据目的调节支配行动，克服困难，实现预定目标的心理过程
个性心理（比较稳定特征）
个性心理倾向性
需要、动机、信念、理想、价值观（一种内在的决定着人对事物的态度和行为的动力系统）
个性心理特点
能力、性格、气质（个人在心理活动方面经常表现出的稳定特征）
心理状态（相对持续状态）
从心理过程到个性心理特点形成的过渡阶段，常常会出现一种相对持续的状态
注意、灵感、激情、犹豫
1、人的认识、情感和意志三个方面是密切联系相互影响的。情感是在认识的基础上产生的，并随着认识过程的深化而不断发展；情感是意志行动的动力因素 2、个性倾向性和个性心理特点是密切关联的，两者在总体上体现着一个人完整的个性 3、心理过程，心理状态和个性心理三者体现着人的整体心理活动在 动态—过渡态—稳态之间的相互关系 4、心理过程和个性的相互制约关系.从整体上反映着人的心理活动的共同规律和差异规律的辨证统一
心理学的基本观点
心理对物质载体的依存性
脑是心理的器官，心理是脑的机能
人脑是人的心理活动的物质载体
心理与环境的相互制约性
人的心理是对客观现实的反映，是人脑于客观现实（自然界和社会环境）相互作用的结果
对人的心理和行为具有直接影响的是人生存的周围环境，即人的现实社会生活条件
个体心理活动的主体性
反映主体的个人主观状况（大脑的主观能动性）
心理是人脑的主观映像（观念性）
通过个体的主观世界的折射而实现的（选择性）
心理的主体性质表现在人对现实反映的主观能动性方面，人对客观现实的反映是人和周围世界积极的相互作用的过程（主观能动性）
人的心理的主体性最重要的特点在于人的意识性（意识性）
心理学的生物学基础
脑是产生心理的器官，心理是神经系统特别是大脑的机能
神经系统
中枢神经系统（脑和脊髓）
功能：传递、存储和加工信息，产生各种心理活动，支配与控制人的全部行为
周围神经系统（由12对脑神经和31对脊神经组成）
躯体神经系统（感觉和运动神经，有意识的控制）
自主神经系统（体内系统、无意识控制）
交感神经系统（应付麻烦）
副交感神经系统（维护体内环境）
神经元的结构与功能
含义
神经系统结构和功能的基本单位
结构
胞体
为神经活动提供能量，并大量制造用于传递信息的化学物质
突起
特性
兴奋性、传导性
功能
感觉神经元（传入神经元）
运动神经元（传出神经元）
中间神经元（联络神经元）
脑的结构与功能
心理学的起源和发展
万物有灵论
最早的心理学思想的萌芽
心理学思想的哲学渊源和科学心理学诞生
哲学渊源
古希腊 德谟克利特
原子论解释心理现象
柏拉图
人的行为三个来源：欲望、情绪、知识
灵魂先于身体且独立于身体的身心观
亚里士多德
《灵魂论》 世界上最早的关于人类心理方面的专著
科学心理学诞生
自然科学成果
神经生理学的研究成果
脑机能的研究成果
感官生理学的研究成果
心理物理学的研究成果
冯特
结合哲学心理学内容体系和自然科学的研究方法、实验技术
1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理实验室，开设了实验心理学
标志着科学心理的诞生和独立，也意味着心理学作为一门学科发展历史的开始
心理学的发展
西方心理学的发展7
心理生物学理论取向
脑是心理的器官，心理是脑的机能，心理研究的重要课题之一
行为主义理论取向
华生、斯金纳
客观观察法
认为心理学的研究对象应该是可被直接观察到的行为，研究行为就是研究心理，探索“刺激—反应”的规律就是探索心理活动的规律
认知理论取向
现代认知心理学
主张心理学应直接研究直觉，表象，思维，记忆和语言等内部认知过程
精神分析理论取向
弗洛伊德、荣格
意识、前意识、潜意识（过分强调）
人本主义理论取向
马斯洛，罗杰斯
着重对人格方面的研究，把人的本性和价值看作心理学研究的中心
整体观点：以人为本 每个人都是自由的行动者
性善论
现象学理论取向
哲学的一种认识观和观察分析问题的方法
格式塔心理学派（完形心理学派）———整体优先于部分存在，强调通整观念、未竟事业
积极心理学理论取向
以主观幸福为核心的积极心理体验，塑造积极的人格品质
中国心理学的发展
1917年 中国科学形态的心理学的创建时期，北大建立我国第一个心理实验室
1918年 国内第一本大学心理学教本《心理学大纲》（陈大齐）
1920年 国内第一个心理学系在南京高师成立
现代心理学发展的趋势
综合化
全面综合地运用心理学的各种方法、理论及研究成果，多视角、多维度、多方法、去研究问题
实用化
具有应用性——应用心理学，与人类生活密切相关地学科
全球化
关注全球社会化的进程;打破种族和文化的偏见；发展本土心理学；以问题研究为中心，鼓励心理学多元化
本土化
建立系统的有自己特色的心理学理论体系
心理学的任务和研究方法
任务
描述
对心理事实实用科学语言予以叙述
真实性，不求原因
强调确定性、精确性
借助于语言文字、数字、公式、图示
解释
对个体行为分析，探索产生该行为的原因
生理特点、年龄因素、个人经历、生活方式和环境影响
预测
根据现有的资料，估计将来某一事件发生的可能性
控制
通过控制影响心理的因素来控制心理，减少消极影响，增强积极影响
提升
心理学研究的根本目的：提升人类的生活品质和生活质量
研究内容
关系：相辅相成
第二章 心理发展 理论
心理发展概念
个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，获得新结构或引起心理结构发生改变的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化
发展心理学
广义
动物心理学、民族心理学和个体发展心理学
狭义
个体发展心理学，研究对象是个体从出生到成熟衰老的生命全程中各阶段的心理特点和规律
心理发展理论概述
弗洛伊德的心理发展理论
二分法
意识
无意识
前意识
潜意识
整个精神分析的核心
人格理论
本我
潜意识的深层，核心：性本能（是人的一切心理活动的原动力，“力比多”）
遵循快乐的原则
“恶”——动物的本能
目的：以追求本我冲动和满足被压抑的欲望为目的
自我
遵循现实原则，是本我与外部世界之间的中介，协调本我和超我
超我
遵循至善原则
目的：控制和引导本我的冲动，说服自我以道德目的代替现实目的并且力求完美，使个体变为一个遵纪守法的社会成员
心理性欲发展理论
口唇期（0、1岁）
性感区
嘴和唇
摄入、含住、撕咬、吐出和紧闭
影响
积极人格特征
消极人格特征
结论：自我的形成是口唇期最重要的成就
肛门期（1、3岁）
性感期
肛门
通过排便消除紧张获得快感
影响
过严—消极
不加限制—消极
儿童学习如何获得赞扬和赞赏的关键时期
前生殖期（3、5岁）
性感区
性器官
认识到两性的区别，同时害怕并爱戴同性父母
结论：促进了超我的发展，超我最终形成是与俄狄浦斯情结（恋母情结）或厄勒克拉特情结（恋父情结）的解决与相伴随的
潜伏期（5、12岁）
力比多，处于休眠状态
将前生殖器期以异性为对象的性冲动转移到环境中的其他事情上去
主要以同性儿童为伴，异性儿童之间少有往来
结论：潜伏期不是教育的结果，而是机体自身发展注定要经历的过程。即便没有教育，这一过程仍要发生
生殖欲期（12、20岁）（极为重要）
性感区
生殖器
个体走向社会化的时期
影响
顺利——将性目标和对象集中于异性身上
不顺利——导致各种性变和性倒错，病态人格
维果斯基的心理发展理论
文化历史理论
人类心理的发展受社会历史发展的规律制约
人类心理与动物心理的区别主要是高级的心理技能（逻辑记忆、思维、有意注意）
人的心理机能区形式
低级心理机能
自然的、直接的
高级心理技能（区别人与动物最根本的东西是工具、符号）
社会的、间接的
第一个明确提出教育在儿童心理发展中占据主导作用的心理学家
重要思想
最近发展区
教学应走在发展前面
现有发展水平
儿童独立活动所达到的解决问题的水平
教学所获得的潜力
在指导的情况下借助别人帮助所达到的解决问题的水平
学习的最佳期限
必须以成熟和发展为前提，首先建立在正在形成的心理技能的基础上，走在心理技能形成的前面
强调心理的起源受社会文化和社会发展规律的制约，强调教育的主导作用，强调儿童心理发展对教育的依赖关系
皮亚杰的心理发展理论
基本认识
儿童心理起源于主体的动作，心理的发展是主客体相互作用的结果，通过这种相互作用，主体适应了对客体的适应
智慧的本质就是适应，适应的本质在于机体与环境的平衡化
适应的形式
同化
同化于己（外部做出改变适应自己）
顺应
顺化于物（顺应外部坏境来改变自己）
基本要素
成熟
生理机能成熟，成熟是心理发展的必要条件，但不是充分条件
物理环境
物体经验、数学逻辑经验
社会环境
社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递
平衡化（决定性因素）
不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，可以调和成熟、物理环境、社会环境三方面的作用
成熟只是儿童发展的必要条件，环境是儿童发展的重要条件，儿童的平衡化是儿童发展的根本原因
儿童心理发展阶段
感知运算阶段（0、2岁）
婴儿期 思维的萌芽阶段
感觉和动作的分化，只能协调感知觉和动作活动
前运算阶段（2、7岁）
幼儿期 形象思维阶段
言语出现和发展，模仿
具有形象性、不可逆性、自我中心性、刻板性
具体运算阶段（7、12岁）
童年期 初步逻辑思维阶段
开始出现“守恒”，开始能独立运用各种方法进行正确的逻辑运算，离不开具体事物或形象的支持
形式运算阶段（12、15岁)
少年期 抽象逻辑思维阶段
根据假设对各种命题进行逻辑推理能力迅速发展，儿童的具体形象思维经过不断地同化顺应平衡化，在旧的具体运算阶段结构地基础上逐渐出现新的运算结构
使思维从具体内容中解放出来
心理发展的基本问题
遗传和环境在个体发展中的作用
遗传素质是心理发展的物质前提
个体正常的心理活动必须以正常的遗传素质为前提
遗传素质奠定了个体心理发展差异的先天基础
遗传素质为个体心理发展提供了物质基础（自然前提）
生理成熟影响心理发展的速度和水平
格赛尔 “成熟论 ”双生子爬梯实验
环境和教育是心理发展地决定性因素
遗传素质和生理成熟为个体发展提供了必要的物质前提和先决条件，提供了发展的可能性
个体的心理发展是遗传和环境交互作用的结果； 遗传和环境对心理发展的作用是相互制约，相互依存; 遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化
心理发展的阶段性和连续性
连续性：量变；阶段性：质变
个体年龄特征：在一定社会和教育条件下，在个体心理发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征
心理发展的主动性和被动性
环境和教育只有通过个体心理的内部矛盾才能起作用
个体心理的内部矛盾：在主体和客观事物相互作用的过程中，社会和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和个体已有心理水平或心理状态之间的矛盾，它是个体心理发展的动力
心理发展的关键期
个体心理发展的关键期，个体学习某种知识、技能比较容易或其心理某个方面发展最为迅速的时期
某一心理机能的发展对内外条件也极其敏感，或某些行为在此时更容易修正，错过这一时期或在这一时期受到阻碍，所造成的发展损失难以弥补
心理发展的年龄特征
婴儿期心理发展的年龄特征
含义
婴儿期是指0、3岁，个体生理发育最迅速的时期，也是个体心理发展最迅速的时期
一般特征
自我意识和最初主客体的分化
感知觉最先发展且发展最快，注意选择性的发展
言语在婴儿认知和社会性发展过程中起着重要作用，言语迅速发展
心理活动带有直觉行动性
言语的发展
婴儿言语发展过程
单词句
词代句时期，说出单个单词代表一整个句子的意思
电报句（双词句）
将单词组合成简单的句子，只包含关键信息的单词
完整句
开始运用合乎语法规则的完整句更为准确地表达思想
婴儿期是儿童言语发展的关键期
气质的发展
托马斯、切斯
容易型
喜欢探索新事物，容易适应新环境，情绪积极愉快，受到成人最大的关怀
困难型
迟缓型
活动水平很低，对新事物适应很慢，常安静的退缩，情绪低落
巴斯
活动型
情绪型
社交型
要求母亲和熟人在身边，渴望与人建立联系
冲动型
凯根
抑制性
非抑制性
依恋的发展
鲍尔贝
无差别的社会反应期(2~3个月）
选择性的社会反应期（3~6个月）
喜欢与熟悉的人接触
依恋关系明确期（7个月~3岁）
分离焦虑（离开照看着时感到不安）、陌生焦虑（对陌生人的谨慎与回避）
目的协调的伙伴关键期（2~3岁后）
理解依恋对象的愿望、情感和观点，并调整自己的行为
安斯沃斯（陌生实验情境法）
安全型依恋
情绪积极稳定，会因为母亲的离开而显得不安，当母亲回来时会更加靠近
对后期儿童社会能力以及智力发展有一定促进作用
回避型依恋
对母亲和陌生人一样，并不关心母亲是否离开，当母亲回来时也避免与她接触
矛盾型依恋
母亲离开大声抗拒，母亲回来拒绝与她接触
幼儿期心理发展的年龄特征
含义
3~6、7岁 又称学前期
一般特征
游戏是幼儿的主导活动，是促进幼儿心理发展的最好形式
具体形象思维占主导地位，抽象逻辑性初步发展，通过感知和形象来认识事物
形成最初的个性倾向，社会性初步发展
语言特征
幼儿期是口头言语发展的关键期
主要表现
3~4岁语音发展的飞跃期
3~4岁和4~5岁是词汇飞跃发展的时期，以名词、动词、形容词为主
句子发展方面：简单句—复杂句—陈述句—多种形式句；无修饰句—修饰句
语言表达能力的发展：情境性语言过渡到连贯性言语
相关理论
皮亚杰
1926年首次提出 “自我中心言语”
幼儿的自我中心言语与幼儿的自我中心性有关，是非社会性
维果斯基
幼儿的自我中心言语，是由外部言语向内部言语转化的一种过渡形态
柳布林斯卡娅
游戏言语
一边动作一边嘀咕，用语言补充丰富行动
问题言语
在遇到问题和困难时产生的自言自语
思维特征
具体形象性
婴儿期：思维是直觉行动的，动作停止思维也就停止
幼儿期
在直觉行动思维的基础上，具体形象思维开始发展，开始依据事物的具体形象来进行思维活动，特点：形象性
抽象逻辑思维开始萌芽，有具体形象性向抽象逻辑性发展
幼儿能掌握一些较抽象、概括性强的概念
已具备初步判断推理能力，但处于发展的初级水平，表现为直接判断—简接判断、具体性—抽象性
幼儿理解的发展
个别事物的理解—对事物关系的理解
主要依靠具体形象理解—开始依靠概念理解
对事物比较简单、表面的理解到对事物比较复杂、深刻的理解
比较主观的理解—比较客观的理解
不理解事物的相对关系—逐步能理解事物关系
初步抽象概括的可能性
童年期心理发展的年龄特征
青少年心理发展的年龄特征
成年期心理发展的年龄特征
第三章 认知心理
认知心理概述
含义
广义
个体通过感觉、知觉、记忆、思维、想象、表象等形式，把握客观事物的性质和规律的认识活动
狭义
个体获取信息并进行加工、储存和提取的过程
分类
认知过程：是个体认知活动的信息加工过程，认知心理学将认知过程看成一个由信息获得，编码，储存，提取和使用等一系列连续的认知操作阶段组成的按一定程序进行信息加工的系统。
认知风格：个体习惯化的信息加工方式，又称认知方式。
认知策略：是个体在认识活动中运用的方案或技巧。
元认知
个体对自己的认知活动的认知
分类
元认知知识
个体对自己或他人的认知活动的过程、结果等方面的认知
元认知体验
伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验
元认知监控
认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象给予自觉的监控、调节和控制
分类
确定认知目标
选择认知策略
控制认知操作
评价认知活动
注意
意识和无意识
意识
能为人所觉察到的个体心理活动，是个体所觉察到的心理活动的总和
无意识
潜意识，不能为人所觉察到的个体心理活动的总和
注意的含义
注意的概念
含义
个体对一定对象的指向和集中的心理活动
注意不是独立的心理过程
基本特征
指向性
心理活动从众多的事物中选择出要反映的对象。被指向的事物是注意的中心
集中性
心理活动在选择对象的同时，对别的事物的影响加以抑制而不予理会，以保证对所选对象做出清晰的反映
外部表现
适应性运动
侧耳倾听，目不转睛，呆视着
无关运动停止
自动停止与注意无关动作
呼吸运动的变化
呼吸变得呼吸缓慢，甚至出现呼吸暂时停止
注意的功能
选择功能
使大脑选择主体认为重要的那些信息进行加工 使大脑排除其他信息的干扰作用，以提高大脑信息加工的效率
维持功能
将心理活动集中在一定的对象上，并保持一定的强度 人脑进行信息加工的必要条件
使心理过程集中于该对象上，从而使注意对象的映像或内容保持在意识之中，直到完成该心理活动
调节功能
注意对心理活动的监督、调节等作用
注意的种类
无意注意（低级）—不随意注意
事先没有预定目的，也不需要付出一直努力的注意
缺：无预定目的，自觉性差，保持时间短 优：精力消耗少，不容易疲劳
有意注意（高级）—随意注意
事先有预定目的，需要付出意志努力的注意
优：预定目的，自觉性好，保持时间好 优：容易疲劳，导致注意分散
有意后注意（最高级）
事先有预定目的，但不需要付出意志努力的注意
有预定目的，具有高度的稳定性，自觉性较好，可以长时间坚持，消耗精力少，不易疲劳，工作效率高
注意的品质
注意的广度（注意的范围）
指一个人在同一时间内能清楚地觉察到对象的数量
影响因素
对象的特点
活动的任务和特点
个体的经验
个体的情绪状态
注意的稳定性（注意的持久性）
个体将注意保持在某一活动或对象上的时间的久暂性
定义
广义
注意保持在一定的活动上，并随着活动的进行变换注意的具体对象
狭义
维持在同一对象上的时间
注意的分配
个体心理活动同时指向不同的对象特点
注意的转移
个体根据新的任务，主动地把注意由一个对象转移到另一个对象上，注意地转移与原先注意的强度有关
注意规律与教学
充分利用无意注意的规律组织教学
引起无意注意刺激物的特点
刺激的强度（绝对强度和相对强度）
刺激之间的差异
活动的刺激物
新异的刺激物
教师应如何利用无意注意的规律组织教学
尽量避免和消除分散学生注意的刺激物
要发挥与教学有关刺激物的作用
重复旧内容或增加新内容时，要考虑学生的需要、兴趣、情绪状态和知识经验，变化讲述方式
讲述内容要和学生已有的知识联系起来
着重培养学生的有意注意
作用
对活动任务的认识
对活动的间接兴趣，间接兴趣是个体对活动结果的兴趣
对个体的意志努力
活动的精心组织
教师如何培养学生的有意注意
增强学习动机，培养学习兴趣
锻炼学生的意志
组织好课堂教学
把智力活动和实际操作结合起来
善于运用无意注意和有意注意相互转化的规律
教师如何使学生的注意力从上一节课或课间活动转移到课堂上
让学生明确学习的目的、任务
通过生动、形象、有趣的讲解，吸引学生，引发学生无意注意
当讲到重难点时，教师通过强调的方式，巩固学生的无意注意，同时加强学生有意注意
经过一段时间的学习，教师在适当地运用直观教材或趣味性讲述，使学生的有意注意转为无意注意
教师可以向学生提出要求、布置作业，引导学生进行有意注意
感觉和知觉
感觉
感觉的含义
感觉的概念
感觉是个体对直接作用于感官的刺激个别属性的觉察
感觉是意识的心理活动的重要来源，是意识对外部世界的直接反映
感觉是认知活动的起点，感觉保证了有机体与环境之间的信息平衡
感觉性与感觉阀限（的大小成反比例关系）
感觉性
人对刺激物的感觉能力
感觉阀限
人感到某个刺激存在或刺激发生变化所需刺激强度的临界值；
阀限
绝对感觉阀限
最小可察觉的刺激量
差别感觉阀限
觉察刺激之间微弱差别的能力称为差别感受性
能引起感觉的两个刺激之间的最小异量
感觉的种类
视觉
概念
人最重要的一种感觉，主要是由光刺激作用于人眼所产生
适应刺激是380~780毫米
视觉感受器
锥体细胞（明视觉：细节、颜色）
杆体细胞（暗视觉：明暗、轮廓）
颜色视觉基本特性
色调
色彩种类（由光波波长决定）
明度
明亮程度（由光波强度决定）
饱和度
鲜艳程度（由光波中灰色所占比例决定）
听觉
概念
个体对声音刺激的觉察
适应刺激是16~20000赫兹 人耳最敏感的声波频率为1000~4000赫兹
听觉感受性与年龄有关，老年人首先丧失高频声音，若强度超过120分贝时，声波只会有压痛感
基本特性
音高
由声波的频率决定
音响
由声波的振幅决定
音色
由声波成分的复杂成分决定
肤觉
触觉、温觉、冷觉、痛觉
感觉危险的存在、调节体温、认识物体的特征和大小、粗细、形状
嗅觉
由挥发性物质的分子作用于嗅觉器官的感受细胞而引起的一种感觉
嗅觉感受器——鼻腔上部两侧的粘膜中
味觉
味觉的适应刺激是溶于水的化学物质
感受器——味蕾（酸甜苦咸）
运动觉
反映身体各部位的位置和相对运动的感觉
感受器——肌肉、肌腱、韧带和关节中
平衡觉
对人体作加速和减速的直线运动和旋转运动所产生的感觉
感受器——位于内耳的前庭器官，包括半规管和前庭
平衡觉与视觉、内脏感觉相联系
机体觉
对内脏感觉及饥渴，产生饥渴、饱胀、便意、恶心、疼痛
感觉现象
感觉的后象
当刺激对感官的作用停止以后，我们对刺激的感觉并没有立即停止而是继续维持一段很短的时间
可以使对断续出现的刺激，产生连续的感觉 必须要达到一定的频率
感觉的适应
当刺激物持续地作用于人的感官时，人对刺激物的感觉能力会发生变化
适应既可以提高人的感受性又可以降低人的感受性；弱刺激可以提高人的感受性，强刺激可以降低人的感受性
感觉的对比
含义
当同一感官受到不同刺激的作用时，其感觉会发生变化
分类
同时对比
几个刺激物同时作用于同一感受器时产生的对比现象
相继对比
几个刺激物先后作用于同一感觉器时所产生的对比现象
感觉的相互作用
某种感觉器官受到刺激而对其他器官的感受性造成一定的影响的现象；微光刺激提高听觉的感受性，强光刺激降低听觉的感受性，噪音刺激降低一些感觉的感受性
联觉
一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象
知觉
知觉的含义
知觉的概念
知觉是个体将感觉信息组织成有意义的整体的过程
感觉和知觉区别
映像特点
感觉是对事物的个别属性的反映，知觉是对事物的整体印象的反映
操作习惯
感觉多适用于对事物的初次认识，知觉多适用于对事物的再次认识
生理机制
感觉是单一分析器独立工作的结果，知觉是多种分析器协调活动的结果
感觉和知觉的联系
感觉和知觉是人对客观世界认识的初级阶段，是人们认识世界的开端，也是人关于世界的一切知识的源泉。
感觉和知觉还是其他心理活动的基础，一个人若没有感觉和知觉，就不能形成记忆、思维、想象、表象、情绪、意志等复杂的心理活动。
感觉是知觉的基础，人们之所以能依靠知觉反映事物，是因为在这之前或同时已经积累了有关感觉。
知觉的特征
知觉的意义性
力图赋予知觉对象一定的意义
知觉的整体性
把零散的对象知觉为一个整体，整体性的知觉离不开个体的经验
知觉的选择性
含义
当面对众多的客体时，常常优先知觉部分客体；被清楚地知觉到的客体叫对象，未被清楚地知觉到的客体叫背景
影响因素
主观方面：与个体当前的任务有关、能满足个体需要、符合个体兴趣、个体对之有丰富经验的刺激，容易被选择为知觉的对象
客观方面：与背景差别较大的、活动的、新颖的刺激容易被选择为知觉的对象
知觉的恒常性
当知觉的条件在一定的范围内发生变化时，知觉的映像仍然保持相对不变
个体的经验是保持知觉恒常性的基本条件，知觉的恒常性在一定程度上依赖于参照物
知觉的种类
空间知觉：人脑对物体的空间特征的反映
形状知觉
大小知觉
方位知觉
距离知觉
时间知觉
含义
人对客观现象延续性和顺序性的反映
形式
对时间的分辨
对时间的确定
对持续时间的估量
对时间的预测
影响因素
感觉通道的性质
事件的数量性质
主体的兴趣情绪
运动知觉
含义
人脑对物体空间位移的知觉
分类
真动知觉
物体发生实际的空间位移所产生的运动知觉；运动知觉依赖于对象运动的速度
似动知觉
将实际不动的物体知觉为运动或在没有连续位移的地方，看到了连续运动
形式
动景运动
诱发运动
自主运动
错觉
错觉是一种对事物的不确定的知觉。错觉不同于幻觉，错觉是在客观事物的刺激下产生的一种对刺激的主观歪曲的反应，错觉中最具代表性的是几何错觉。
分类
方向错觉
线条弯曲错觉
线条长短错觉
面积大小错觉
感知觉在教学中的应用
感知规律和直观教学
直观教学的基本形式
实物直观
客观事物本身直接作用于学生的感官而产生的映像；如标本、实物、演示各种实验，具有鲜明性、生动性、真实性
模象直观
实物的模型和图像作用于学生的感官而产生的映像；如模型、图片、图标、幻灯片、电视、电影
言语直观
通过教师对事物形象化的言语描述引起想象进行的
感知规律在直观教学中的运用
目的越明确，感知越清晰。知觉的选择性服从于感知的目的，目的性越强，感知越清晰
对象从背景中越突出，越容易被感知。必须遵循差异律、组合律、活动律
差异律—加强对象与背景的反差
组合律—利用刺激物本身各部分的组合
活动律—对象的活动性
形象与言语的正确结合，感知将更迅速和完善
多种分析器的协调合作，可以提高感知的成效
培养学生的观察力
含义
观察是人们认识客观事物的重要途径；观察是学生获得知识的重要途径
观察力的品质
客观性
正确地如实地反映客观事物，能防止主观经验的消极作用
全面性
观察仔细，全面，不遗漏有关细节
准确性
能辨别事物中的细小差别，能防止错觉的产生。
敏捷性
能迅速抓住稍纵即逝的现象，迅速洞察事物的主要特征
创造性
能在别人习以为常的现象中发现新问题
观察力的培养
引导学生明确观察目的和任务（教师应明确指出观察目的和重点）
做好有关观察对象的知识准备(因材施教）
制定周密的观察计划
教给学生观察方法（选择不同的观察顺序或观察方法）教会学生运用各种感官进行观察，让学生养成边观察边思考的习惯
做好观察记录
对学生因材施教·
记忆
记忆的含义
人脑对有关信息进行编码、储存和提取的认知加工过程
记忆是人的心理发展的重要前提
记忆的环节
信息的编码—识记
机械识记、理解识记
信息的储存—保持
遗忘
暂时性遗忘：提取信息的线索不当
永久性遗忘：丢失信息过多，无法提取
信息的提取—再认和回忆
再认：以前记忆的内容重新出现时，能够将它们辨认出来
回忆：在大脑中把所有记忆的内容再现出来
条件：1、信息的保持是否巩固2、提取信息的线索是否适当
记忆的种类
依据记忆内容
形象记忆
个人以感知过的事物的形象为内容的记忆。具有直观性
情景记忆
以亲身经历的、发生在一定时间和地点的事件为内容的记忆
语义记忆
对各种有组织的知识为内容的记忆。（语义逻辑记忆）
情绪记忆
个人以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆
运动记忆
个人以过去经历过的身体的运动状态或动作形象为内容
意识参与的程度
内隐记忆
个体在无意识的情况下所进行的记忆，又叫自动的无意识记忆
外显记忆
个体在意识控制下进行的记忆，又叫受意识控制的记忆
记忆的方式
理解记忆
通过揭示知识的内在联系，将新知识联系起来，以把握材料的意义并将该记忆永久保存 要求记忆者对记忆材料的整体理解和思维加工
机械记忆
根据材料的外部联系或表现形式，采用简单重复的方式进行的识记。 按照材料呈现的空间顺序逐字逐句的进行识记
记忆材料组织的性质
陈述性记忆
对有关事实和事件的记忆。可通过语言传授而一次性获得。需要意识的参与
程序性记忆
如何做事的记忆（知觉技能，认知技能和运动技能），不需要意识的参与
记忆的品质
记忆的敏捷性
一个人在识记事物时的速度方面的特征
在较短的时间记住较多的东西
不是衡量一个人记忆好坏的唯一标准
记忆的持久性
记忆内容在记忆系统中保持时间长短方面的特征
记忆的敏捷性与记忆的持久性有正相关
记得快的人，保持时间长。但也不尽然，有的记得快，但保持时间短
记忆的准确性
对记忆内容的识记、保持和提取时是否精确的特征。指记忆提取内容与事物的本来面目相一致的程度
准确性是记忆的重要品质，离不开敏捷性和持久性
记忆的准备性
对保持内容在提取应用时所反映出来的特征。记忆的目的在于在实际需要时，能迅速、灵活地提取信息，回忆所需的内容加以应用
记忆的信息加工系统
感觉记忆
记忆系统开始阶段
具有鲜明的形象性
信息保持的时间很短，大约有0.25～2秒
容量很大
主要以物理特性直接编码
痕迹的消退没有得到注意
短时记忆
感觉记忆和长时记忆的中间阶段
具有明确的意识性
信息来源
感觉记忆中的信息因受到注意而进入短时记忆
为了解决当前的问题而从长时记忆中提取出来，暂时存放在短时记忆中
约5秒～2分钟
记忆容量有限，约为7士2个组块
主要以言语听觉特性编码，非文字
短时记忆中的信息经过复述，就进入了长时记忆
痕迹消退或者干扰信息超过了短时记忆的容量
长时记忆
保存时间很长，一分钟～一生
系统容量很大无限
主要采用语义的形式进行编码，也以各种感觉形象的形式编码
干扰、抑制痕迹消退等多种因素
记忆的规律与策略
记忆的规律
遗忘的进程
不平衡，先快后慢的特点
艾宾浩斯遗忘曲线
用无意义音节作为记忆材料进行研究
双辅夹一元来形成一个没有实际意义的音节，使识记材料的数量和难度都大致相同，以便于对记忆测量
遗忘的机制
衰退说
记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱
干扰说
学习和回忆之间受到其它材料的干扰而导致遗忘
分类
前摄抑制
先学习的材料对识记和回忆后的材料的干扰作用
倒摄抑制
后学习的材料对保持或回忆先学习的材料的干扰
前后两种学习所识记相似性中等时，抑制最大；相似性较小或完全相同时，抑制则较小 先学习的材料或后学习的材料难度较大，抑制也较大 先后两种学习的时间间隔越小，抑制就越大 学习的巩固程度越高，越能抵御干扰
材料位置效应：学习一个较长的字或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘；中间部分识记较难，也容易遗忘
遗忘的影响因素
与记忆材料的性质有关
抽象的材料比形象的材料更容易遗忘；无意义的材料比有意义的材料更容易遗忘
与记忆材料的长度有关
记忆材料长度越长越容易遗忘
与个体的心理状态有关
能满足个体需要或对个体有重要意义的材料更容易保持；能引起个体愉快的情绪体验的材料容易保持
与个体的学习程度有关
学习重复的次数越多越不容易被遗忘
记忆的策略
主体控制自己的记忆活动，增强记忆效果的方法
分类
注意策略
加强自己对记忆对象的注意，可提高记忆效果
针对记忆对象提出相应的问题，可以激发个体注意并观察对象
复述策略
复述是短时记忆的内容进入长时记忆的基本条件
有复述比无复述的记忆效果好；根据记忆材料的内部结构复述比简单重复的复述记忆效果好
精细加工策略
在记忆材料中添加一种意义，或增加一定的细节，使较为分离的对象组合为一个整体
组织策略
将一组信息划分为若干较小的单元，并且表示它们的关系
提取策略（归入，搜索，缩小）
分类提取，将要提取的对象归入一定知识类别，再在一定的知识类别中进行搜索。分类提取可以缩小信息搜素的范围，提高搜索的成功率
记忆规律在教学中的运用
影响识记的因素及提高识记效果的方法
任务的性质
教师识记任务越明确越具体，要求越高，识记的效果就越好
材料的数量和性质
材料性质影响识记效率
感觉通道的不同
教师讲解一个内容时，可引发学生多个感觉通道活动，大脑皮质就建立了许多通道联系，可提高识记效果
学生因素
根据学生不同特点，因材施教
良好的识记方法
引导学生整体记忆与部分记忆相结合
影响遗忘的因素以及减缓遗忘的方法
学习材料的性质
熟悉的形象材料更容易长久记忆
有意义的学习材料比无意义保持得更好
学习程度
教师应引导学生过度学习，即达到恰好能背诵之后还要继续学习一定程度，比较理想的过渡学习量是150%
材料的序列位置
由于前摄抑制和后摄抑制的影响，一般总是材料的开头和结尾部分容易记住，而中间部分则容易忘记。教师应合理安排教学内容，重难点可在课程开始和结束时着重强调
合理的复习方法
及时复习
合理分配复习时间
试图回忆和反复阅读相结合
采取多样化复习方法
调动多种感觉器官参与复习
浮动主题
思维与想象
思维
思维概述
思维的内涵
思维
思维是以已有知识和客观事物的知觉印象为中介，形成客观事物概括表征的认识过程
思维是一种高级的认识活动
思维是人脑对客观事物本质属性和内部联系及规律性的反映
区别
思维：对客观事物间接的反映，反映事物的本质属性和内部规律，属于认识过程的高级阶段，是认识过程中的核心
感知：对客观事物外部属性和事物之间的外部联系的直接反映，属于认识过程的低级阶段
思维以感知为基础，没有感觉和知觉，思维无法进行，同时感知过程有了思维的参与，也使得感知更全面、更深刻
思维的特征
概括性
思维活动所表征的是客观事物的本质属性（共同属性），而不是客观事物的具体形象；是客观事物的变化规律，而不是客观事物的具体变化
间接性
事物本质以及事物变化的规律不能被直接观察到，必须以已有知识和客观事物的知觉印象为中介，才能认识到
问题性
问题是引起思维活动的重要条件，思维主要体现在解决问题的活动中。在解决问题的各个环节，都是以思维活动为中心
思维的过程（思维的认知加工方式）
分析与综合
思维活动最基本的的认知加工方式，其他的思维加工方式都是由分析与综合派生出来
分析：将事物的心理表征进行分解，以把握事物的基本结构要素、属性和特征
综合：将事物的结构要素或个别的属性特征联合成一个整体。通过综合可认识事物的各结构要素或各个属性之间的关系，以把握事物的整体结构和规律
比较和分类
比较：将各种事物的心理表征进行对比，以确定它们之间的相异或相同的关系
分类：通过比较，依据事物的一般特性，把事物分门别类的思维操作手段
抽象与概括
抽象：将各种事物的本质属性抽取出来，舍弃事物的非本质属性
概括：在抽象的基础上进行的，将抽取出来的本质属性综合起来，并推广到同类事物中去
系统化和具体化
系统化：在人脑中把一类事物按一定的顺序和层次组成统一系统的思维过程（对学习材料进行分类，编写提纲、，列图表）
具体化：在人脑中把抽象和概括出来的一般知识应用到具体事物中去的思维过程
思维的种类
根据思维凭借的工具不同
动作思维
以具体动作为工具解决直观而具体问题的思维
是技术能力的重要成分
形象思维
以头脑中具体形象来解决问题的思维活动
是进行艺术创作和科学发明所必备的条件
抽象思维
以语言为工具来进行的思维
思维活动方向和思维的成果的特点
辐射思维
人们利用已有知识经验，向一个方向思考，得出唯一结论的思维
是一种有条理的思维活动，由A>B，B>C，C>D，得出唯一结论：A>D
发散思维
人们沿着不同方向思考，得出大量不同结论的思维
发散思维得出的各种结论是否适当，需要通过辐射思维进行检验
根据思维活动及其结果的新颖性
常规思维
对已有知识经验没有进行明显的改组，也没有创造出新的思维成果的思维
学生利用已学过的定理、公式解决教师讲过的例题相同类型的题目
创造思维
对已有知识经验进行明显的改组，同时创造出新的思维成果的思维
创造思维是高级的思维过程，它是辐合思维和发散思维的有机结合
思维的品质（思维能力的培养）
思维的广阔性和深刻性
广阔性
个体在思维过程中所涉及事物或事物属性的广度
深刻性
个体在思维过程中揭露本质属性及事物之间有规律联系的深度
思维的灵活性和敏捷性
灵活性（及时）
个体在思维过程中能及时作出反应，及时地提出解决问题的意见，及时地根据客观条件的发展与变化修改出原来拟订的计划、方案
敏捷性
思维活动的速度，它反映了智力的敏锐程度
思维敏捷性表现在处理问题和解决问题的过程中，能够适应变化的情况来积极地思维，周密的考虑，正确地判断和迅速地得出结论
思维的独立性和批判性
独立性
个体在思维过程中善于独立地提出问题，独立地解决问题，表现为独立思考，不盲从，也不受别人暗示的影响，更不依赖别人的结论。是人进行创造性活动的必要前提
批判性
个体善于冷静的思考问题，评价事物，分清是非曲直，好坏优劣
思维的逻辑性和独创性
逻辑性
个体在思维过程中遵循逻辑规律，表现为：提出或回答问题时明确而不含糊；推理时合乎逻辑规则，有充分的说服力，结论准确、鲜明；思维进程符合对象的纵、横、上、下各方面的联系或关系，首尾一致，不相矛盾。
独创性
个体思维活动的创造性。在实践中，除善于发现问题、思考问题外，更重要的是要创造性地解决问题。人类的发展，科技的发展，要有所发现，有所发明，有所创新，都离不开思维的独创性品质
概念的掌握
含义
概念
人脑对客观事物本质特征的认识
事物的本质特征是决定事物的性质，并使某一事物区别于其他事物的特征。
概念的掌握
概念的掌握就是获得了一定事物的概念，即获得了按一类事物共同的关键特征进行反应的能力（如：儿童掌握了球的概念，就是他获得了球的关键特征：一般是圆形，用来运动和游戏
涉及两个方面
关键特征的认识
分类根据的理解
基本形式
概念形成
从大量的具体列证出发，在儿童实际经历过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程
概念同化
在课堂学习的条件下，用定义（或体现在上下文）的方式直接向学生揭示概念的关键特征，学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新概念，从而获得科学概念的过程
儿童获得概念的最基本的形式
概念教学
考虑学生过去经验与认知能力
教师在概念引入的过程中，从学生已有的概念入手，通过概括或比较引出新概念，教师授课应充分考虑学生的认识发展水平
使用变式
保持事物的本质属性，变化非本质属性
变化本质特征，而某些非本质特征保持不变
下定义
简明的言语表述概念的内涵。教师要尽量采取扩大有关特征的方法促进教学
使用概念体系
教师可从不同的概念体系中引出新概念
相邻概念、相反概念、并列概念、从属概念
复述与重现
概念形成有效方法
如果频繁经历概念的某个事实，他就会被储存在这个概念中
问题解决
问题与问题解决的含义
问题
给定的信息和目标之间有某些障碍需要克服的情景
基本成分：给定，目标，障碍
问题解决
形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案
当常规或自动化的反应不适应当前的情景时，问题解决就发生了。它需要应用已习得的概念、命题和规则，进行一定的组合，从而达到一定的目的
问题解决的思维过程
表征问题
个体运用相关知识对相关问题所进行分析
包括
任务的初始状态，即问题所给定的条件
任务的目标状态，即问题最终要达成的目标
完成任务的算子，即从初识状态向目标状态转化的基本策略或方法
设计方案
设计解决问题的方案，关键是探索解决问题所需要的具体操作程序
问题解决需应用一系列操作，究竟选择哪些操作、将它们组成什么样的序列，依赖于个体采取哪种问题解决的方案。而方案的设计与一个人解决问题的策略思想相联系，因此，这一阶段也可同时看作确定问题解决策略阶段
执行方案
运用在一定解题策略引导下的具体操作来改变问题的初始状态，使之逐步接近并达到目标状态。也叫执行策略阶段
评价结果
看初始状态是否达到目标状态，所运用的策略和操作是否适宜
问题解决的影响因素
情绪与动机
动机
在一定的限度内，动机的强度与解决问题的效率成正比，解决问题的效率随动机强度的增高而上升。但超过一定的限度，提高动机水平，反而会降低解决问题的效率
动机处于中等强度是解决问题的最佳水平，动机太强或太弱都会降低解决问题的效果
情绪
紧张、惶恐等消极情绪会阻碍问题解决的速度，而乐观、平静、积极的情绪有助于问题的解决
对问题情境的知觉
问题情景是指问题解决者所要解决的问题的客观情景或刺激模式,通常称为问题条件
在问题超过了个人已有知识经验的范围或隐蔽不清的情况下,就会出现问题情景
问题情景与个人的认知结构的差异越大。问题就越难解决,相反则问题容易解决。
问题的呈现方式越符合人们的经验或知觉的习惯,人们就越易于知觉问题情境，问题的解决也就越容易
定式
重复先前的心理操作引起的对活动的准备状态
有积极也有消极影响
如果新的问题与先前解决的问题相类似，则定势会促进新问题的解决，否则，就会阻碍新问题的解决
定式是以前多次运用某一思维解决同类问题，从而逐渐形成了习惯性反应，在以后问题的解决中仍然沿用习惯反应去解决问题
它使人容易按照某种固定的方式去解决问题，影响问题解决的倾向性
功能固着
一个人看到某个物体的一种惯常用途后，就很难看出它的其他新用途；如果初次看到的物体越重要，就越难看出它的其他用途
直接影响到人们灵活地解决问题
原型启发
对解决问题能产生启发作用的事物叫原型
原型之所以有启发作用是因为原型与要解决的问题之间存在某些共同点、相似之处，通过联想人们可以从原型中找到解决问题的新办法
创造性思维
含义
创造性
亦称创造力，是指运用个人的才智产生出新颖、独特而有价值的产品的能力，其核心成分是创造性思维
创造性思维
以创造活动作为其产生的基础
是多种思维的结晶，它既是发散思维和聚合思维的统一，也是形象思维和抽象思维的统一
创造性思维的过程
准备期
创造性思维形成之前，对问题相关知识的理解与积累
在这一阶段最重要的是明确创造目的，掌握丰富的经验，收集广泛的信息和掌握必要的技能
读书破万卷，下笔如有神—创造前准备的重要性
酝酿期
思维创造准备期得不到结果而将问题暂时搁置，等待有价值的想法自然酝酿成熟而产生出来
问题引起的创造性思维表面看似乎停止了，但事实上它仍存在潜意识中酝酿进行
豁朗期
经过潜伏性酝酿期之后，具有创造性的新观念可能突然出现，也就是常说的灵感
灵感多半是在与创造无直接关系的活动中产生的
灵感可遇而不可求，它是创造性思维导向创造结果的关键
验证期
灵感产生的新观念并不一定是正确的，验证期是对豁朗期提出的想法给予评价、检验或修正
创造性思维表现在通过逻辑推理把提出来的思想观点确定下来，并通过实验或调查加以验证，或者根据这些思想观点，用作品或产品的形式具体表现出来。直到反复验证无误，创造性思维的历程才算结束
创造性思维的特征
思维的流畅性
在限定时间内产生观念数量的多少
思维的变通性
也叫思维的灵活性，是指摒弃旧的习惯思维方法，开创不同方向的能力
思维的独特性
产生不寻常的反应和不落常规的能力，此外还有重新定义或按新的方式对我们的所见所闻加以组织的能力
缺乏创造力的人常常被禁锢在常规思维之中
思维的敏感性
及时把握住独特新颖观念的能力
富有创造力的人思维具有高度的敏感性
创造性思维的培养
激发学生的学习动机，培养学习兴趣和求知欲
培养学生的发散思维和辐合思维
发散思维是创造性的最主要的特点，是衡量创造力水平的主要标志之一
改变传统的评定学习成绩的观念，鼓励学生创造性行为
教师要鼓励学生的创造性思想和行为，重视发散思维的训练，多角度解决问题，不预先树立是非对错标准，而是鼓励学生超常规思维和解决问题，只要是合理的、可行的、可能的答案都是应该充分肯定
丰富想象力
教师要努力营造自由宽松的课堂氛围，鼓励学生大胆猜测
鼓励学生参加各项创造活动
要大力开展各种创造性活动，如小发明活动，发展学生的独立性、幻想性、自制性、冒险性、果断性，坚持性等创造性人才所具有的个性品质。
想象
概述
想象是个体对已有表象进行加工，产生新形象的过程
想象即具有形象性，又具有新颖性
想象加工的对象是形象信息，而不是语言或符号
想象所产生的新形象可以是主体没有感知过的事物的形象/当朗读或听到别人朗读，毛泽东的沁园春长沙时，会在头脑中形成岳麓山，橘子洲的秋景。
新形象也可能是现实中尚未有过、还有待于创造的事物的形象/作家，发明家
想象所产生的形象可能是现实中根本不可能有的事物的形象/猪八戒孙悟空美人鱼白雪公主
种类
按照有无一定的目的性和自觉性来分
有意想象
事先有预定的目的的想象
无意想象
事先没有预定目的的想象
梦也是一种无意想象
根据创新程度来分
再造想象
根据现成的描述而在大脑中产生新形象的过程
创造想象
不根据现成的描述，而在大脑中独立地产生新形象的过程
创造想象是一切创造性活动的重要组成部分
幻想
创造想象的一种特殊形式
与个人生活愿望相联系，并指向未来的想象
分类
如果幻想中的愿望是以现实为根据，而且通过努力可以实现，理想
如果幻想中的愿望脱离现实，根本无法实现，空想
认知加工方式
想象是一种高级认知活动。想象对已有表象的认知加工，是一种复杂的分析与综合活动
分类
黏合：把从未结合过的形象要素，结合在一起，构成新形象。猪八戒
夸张：改变客观事物形象中的某一部分突出其特点，从而产生新形象。漫画中的人物，童话大人国小人国，千手观音。
人格化：赋予客观事物人的形象和特征，从而产生新形象。米老鼠
典型化：根据一类事物的共同特征来创造新形象
想象规律在教育教学中的应用（如何培养学生的想象力）
培养学生的观察能力，丰富表象储备
引导学生积极思考，大胆探索
引导学生努力学习科学文化知识，丰富学生的知识经验
引导学生大胆想象，鼓励学生积极幻想
结合学科教学，有目的地训练学生的想象力，发展学生空间想象能力
表象
表象
概述
含义
表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象
特征
表象即具有直观形象性，又有抽象概括性
直观形象性：表象接近于感知觉，人们可以在头脑中对表象进行操作
抽象概括性：表象接近于思维，使个体的认知突破了当前事物直接作用的限制 ，使认识趋于概括化
表象在人的心理发展中的作用
表象是介于感知觉和思维之间的中介环节，是从感知觉到思维的过渡阶段
没有表象，无论是思维或想象，都是难以进行的，它不仅仅起着桥梁的作用，还常常伴随着人的思维过程
表象的积累和丰富可以促进人心理的发展
表象是想象的基础，是想象的基本材料
表象是记忆的基础，是记忆的主要内容，是学习所不能离开的
表象是人从事各种实践活动的必要条件
种类
根据表象产生的主要感知觉通道和信息来源的不同
视觉表象是经常和主要的表象形式
表象也可以是综合的，各种单一表象，由于感知时感觉器官的协同活动，可以互相结合起来，就形成了综合表象
根据表象的概括化程度
个别表象
对某一具体事物形成的表象
一般表象
对某一类事物形成的表象
个别表象是一般表象的基础，一般表象具有更高的概括性
根据表象的创造程度和形象的新颖性
记忆表象
过去感知过的事物形象在人脑中的重现
想象表象
在头脑中对已有表象进行加工改组后形成的新形象
需要和动机
需要
概述
含义
需要是由个体生理上或心理上的缺失或不足所引起的一种内在的不平衡状态，是个人活动积极性源泉
内容
需要是一种内部的不平衡状态。这种不平衡包括生理和心理上的不平衡，导致这种紧张状态的原因是个体内部的某种缺乏或不平衡状态； 如果需要得到满足，这种紧张状态就会消除，出现新的平衡状态；当个体在生理或心理上出现新的缺乏或不平衡状态，又会产生新的需要
需要总是指向一定的对象。是个体对某种客观事物的要求引起的。 人的需要在指向一定的对象时，还具有一定的选择性
类型
自然性需要和社会性需要
自然性需要
自然性需要与维持个体的生存与种族繁衍相联系，是一种本能的需要，也称生物学需要或生理性需要
自然性需要是人和动物都具有的一类需要
人与动物在满足自然性需要的对象和方式上存在本质差异： 动物只有依靠自然界现成的天然物质来满足需要； 而人的自然性需要则可以通过使用社会的产品、依靠生产劳动满足需要的对象
社会性需要
社会性需要与个体的社会生活相联系，是后天习得需要
社会性需要是人类所特有的一类需要，它是从社会要求转化而来的
人的自然性需要往往受到社会需要的调节
如人对劳动、交往、学习、审美、威信、道德等的需要
物质需要和精神需要
物质需要与精神需要是密切联系的，人在追求美好的物质产品的同时也表现了某种精神需要，如追求流行时尚的衣着，而精神需要的满足又离不开一定的物质产品
物质需要
物质需要是个体对生存和发展所必需的物质产品的需要，既包括对自然界产物的需要，又包括对社会文化产品的需要
人体的物质需要既要有自然性需要的内容，也有社会性需要的内容
如在对服装需要中，既有满足人们防寒、防晒等自然性需要的内容，也有满足人们自尊、欣赏美的需要的内容
精神需要
精神需要是个体对生存和发展所必需的精神产品的需要
精神需要有高尚与低级趣味之分。高尚的精神需要可以使人不断取得进步，而低级趣味的精神需要则会消磨人的意志，使人走向歧途
如对劳动、交往、审美美德、创造等的需要
马斯洛
马斯洛需要层次理论
生理需要
最基层的需要，是指维持个体生存与种族繁衍的需要
人类各种需要中最重要、最有力量的需要。“衣食足而知礼仪”
包括：食物、水、氧气、休息的需要、性欲表达的需要、消除紧张的需要
安全需要
对安全的环境、恒定的秩序、免除焦虑和恐惧的需要
一般而言，当生理需要满足以后，安全的需要就随之产生了。但在面临危险或威胁时，人们会把安全看得比一切都重要
包括：在房子上安上防盗门窗、喜欢稳定的工作、避免从事危险的工作、参加各种社会保险、注意食品
归属与爱的需要
个体希望获得别人的爱和爱别人的需要，也就是希望与别人交往，并与别人建立亲密关系的需要
尊重需要
个体追求体现自我价值的需要
内容
自尊
个人对自己的尊重
如自强、自信、自主、支配他人、胜任工作、取得成功
他尊
别人对自己的尊重
追求名誉、地位、尊严、威信、获得别人承认、引起别人注意和欣赏
自我实现需要
个体希望最大限度地实现自己潜能的需要
最高层次的需要，是一种创造性的需要，表现为追求实现自己的能力和潜能
马斯洛认为，需要的产生有低级向高级的发展是波浪式推进的，在低一级需要没有完全满足时，高一级的需要就产生了，而当低一级需要的高峰过去了但没有完全消失时，高一级的需要就逐步增强，直到占绝对优势
评价
贡献
系统地探讨了需要的实质、结构以及发生发展的规律
不仅建立科学的需要理论具有一定的积极意义，而且在实践上也产生了重要影响
不足
严重低估了环境和教育对需要发展的影响
强调个体优先满足低级需要，忽视了高级需要对低级需要的调节作用
动机
动机的含义
含义
动机是激发并维持个体从事某种活动，并使活动朝向一定目标的心理倾向或内部动力
动机是一个解释性的术语，用来说明个体为什么会有这样或那样的行为
动机是直接推动个体活动的动力，人的需要、兴趣、爱好、价值观等都要转化为动机后，才对活动产生动力作用
动机是一种内部心理过程，我们不能直接观察，但是可以通过任务选择、努力程度、对活动的坚持性和言语表达等外部行为间接地推断出来
动机产生的条件
内在条件：需要
动机是在需要的基础上形成的。当人们感到生理上或心理上存在着某种缺失或不足时，就会产生需要
只要外界环境中存在着能满足个体需要的对象，个体活动的动机就可能出现；但是，只有需要达到一定的强度后，才会转化为相应的动机
外在条件：诱因
诱因是能够满足需要的事物，它们经常诱发动机
当个体的需要在强度上达到一定程度并有诱因存在时，就产生了动机
动机与行为效率的关系
耶克斯—多德森定律
心理学的研究表明，动机强度与行为效率之间关系是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，也就是说，动机强度处于中等水平时，行为效率最高，一旦动机强度超过了这个水平，对行为反而会产生一定的阻碍作用
动机的最佳水平随任务性质的不同而不同
在比较容易的任务中，行为效率随动机的提高而上升
随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势，也就是说在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成
功能
激发功能
动机具有激发个体产生某种活动或行为的功能。个体的活动总是由一定的动机激发的，没有动机就没有活动和行为
动机是激发个体活动的动机，它具有发动行为的作用，使个体由静止状态转向活动状态
指向功能
动机使人们的活动指向特定的对象或目标
维持与调节功能
当动机激发个体的某种活动后，这种活动能否坚持下去，同样要受到动机的调节和支配
当活动产生以后，如果其活动指向了追求的目标，其动机就会加强，这种活动就能继续下去； 如果其活动偏离了追求的目标，其动机就得不到强化，这种活动就会减弱或停止。
类型
生理性动机和社会性动机（根据动机的起源）
生理性动机是以个体的生理需要为基础的动机
社会性动机是以个体的社会性需要为基础的动机
近景性动机和远景性动机（根据动机引起的行为与目标之间的远近关系）
近景性动机是指与近期目标相联系的动机
远景性动机是与较长远的目标相联系的动机
主导动机和非主导动机（根据动机对行为作用的大小和地位）
主导动机是个体最重要、最强烈的、对行为影响最大的动机
非主导动机是强度相对较弱、处于相对次要地位的动机
主导动机可以抑制那些与其目标不一致的动机，对个体的行为起决定性作用；非主导动机则起辅助作用
意识动机和潜意识动机（根据动机的意识性）
意识动机是指个体知道促使自己行为活动的原因，以及能够满足其需要的目标的动机
潜意识动机是指个体虽然有行为活动，但不知道行为产生的原因的动机； 潜意识虽然没有被个体意识到，但却会影响个体的活动，像定势、习惯、情绪起伏等活动中都含有其成分
意识动机和潜意识动机共同构成了个体行为的动机系统，其中意识动机起主导作用，但潜意识动机作用不容忽视
内部动机和外部动机（根据引起动机的原因）
内部动机是由内部因素引起的动机
外部动机是由外界的刺激作用而引起的
内部动机比较稳定，会随着目标的实现而增强； 外部动机是不稳定的，往往会因目标的实现而减弱
动机的冲突
双趋冲突（接近性冲突）
个体由于条件、环境所限制，而无法同时达成两个目标，以致心理上产生，难以取舍的冲突情景。“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也；二者不可得兼”
双避冲突
个体在有目的的活动中，眼前呈现两个具有同样程度威胁力的目标，迫于环境形势，逃脱一个威胁就必须接受另一个威胁。“前有伏兵后有追击”“两难心理”
趋避冲突（接近一回避性冲突）
一个目标对个体同时具有吸引与排斥两个方向的作用力，“想喝粥又怕烫”
多重趋避冲突（多重接近一双避型冲突）
个体面对两个或两个以上目标，而每个目标或情境对个体具有吸引力又遭个体排斥，从而无法简单的选择一个目标
理论
本能理论
含义
本能是由生理因素决定的、与生俱来的、不学就会的行为模式
观点
在达尔文进化论的影响下，许多心理学家相信，人的大部分行为是由本能控制的
詹姆斯：人的行为依赖于本能的指引，人除了具有与动物一样的本能外，还具有社会本能
麦独孤：认为人类的所有行为都是以本能为基础的，他认为人类有18种本能
弗洛伊德：人的心理活动的原动力是由人类与生俱来的本能驱力决定的，最基本的本能是生的本能与死的本能
驱力理论
含义
驱力指由于个体需要而产生的一种紧张状态，他激发或驱动个体的行为以满足需要，从而使机体恢复平衡状态
有机体的需要产生驱力，驱力激发有机体的行为，为机体提供力量或能量，使需要满足，进而减少驱力
赫尔
人类行为主要是由习惯来支配的，而不是由生物驱力支配的；强调经验和学习在驱力形成中的作用，认为学习对机体适应环境有重要意义；驱力给行为提供能量，而习惯决定着行为的方向
来自内部刺激，不需要习惯习得，成为原始驱力； 来自外部刺激，通过学习得到的，称为获得性驱力
P=D*H个体的有效行为潜能=驱力*习惯强度 P=DxHxK（诱因）
唤醒理论
赫布和柏林
观点
对唤醒的偏好水平是个体行为的一个决定因素
一般来说，个体偏好中等强度的刺激水平，它导致最佳唤醒；而过低或过高的刺激水平都不为个体所喜好
三个原理
人们偏好最佳的唤醒水平；高于这个水平时就要减少刺激
重复进行刺激能使唤醒水平降低
富有经验的个体偏好于复杂的刺激
认知理论
期待价值理论
把对达到目标的期待作为行为的决定因素，认为行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待
期待包括刺激引起的期待和由反应引起的期待； 取得好成绩：反应期待
动机的归因理论
韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时知觉到的四种主要因素
三个维度
控制点
内部：能力、努力
外部：任务难度、运气
稳定性
稳定：能力，任务难度
不稳定：努力、运气
可控性
可控的：努力
不可控的：能力、运气、任务难度
当活动成功时，个体倾向性于将成功归于自己的努力和能力； 当活动失败时，归因于一些不可控的因素，以挽回自己的面子
主要结论
人的个性差异和成败经验等影响着他的动因
人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就的期望、情绪和努力程度
个人的期望、情绪和努力程度对成败行为有很大的影响
自我决定理论
德西、莱恩
认为自我决定是人的一种选择能力，人们行为的决定因素是自我决定，而不是其他力量
人类行为区
自我决定行为
基于人们对需要的认识，其特点是设计和选择行为。目的在于满足人的需要
非自我决定行为
没有真正的选择，受外在刺激的控制
自我效能理论
班杜拉
认为人对行为的决策是主动的，人的认知变量在行为决策中起着重要的作用
期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏和惩罚之中是一种期待强化
期待分类（个体的自我效能感）
结果期待
个体对自己行为结果的估计
效果期待
个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测和判断
个体确信自己有能力进行和完成某一活动，属于高自我效能感，否则就是低自我效能感
自我效能感的高低，直接决定个体进行某种活动时动机水平的高低
学习动机
含义
学习动机是学生个体内部促使他从事学习活动的驱动过程
学习动机具有引发、维持和导向的作用
学习动机内容
为了满足某些其他的需要；如：为了让家长满意，为了遵从教师教诲，为了集体荣誉
被某些学习活动或学习内容所吸引；如：对某个领域知识的兴趣
学习动机的分类
教育中适当交替使用外部动机与内部动机，才是促使学生学习活动的良策
外部动机
由学生以外的其他人（父母、老师）提出来并强加给学生的动机，由这类动机所引发的活动知识只是满足该动机的手段。通常发生在小学和初中
内部动机
由内在动机引发的活动，持续较为长久，容易形成某种学习模式
学习动机理论
强化理论
行为主义心理学家用刺激—反应来解释人的行为
强化是形成和巩固行为的重要条件。认为人们为什么具有某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系
强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量
成就动机理论
阿特金森：成就动机是在人的成就需要的基础上产生的
成就动机强度（T）
T=M*P*I
成就需要（M）
个体稳定地追求成就的倾向
期望（P）
个体在某一课题上获得成功的可能性或概率
诱因（I）
个体成功地完成某一课题所带来的价值和满足感
追求成就的两种倾向
不畏困难，努力达到目标的追求成功的倾向
害怕失败，避免屈辱地回避失败的倾向
奥苏贝尔三种内驱力
这三种内驱力适用于学校情境，但他们在学习活动中的作用不是固定的，各个部分的比例通常随学生的年龄、性格、人格特征、社会地位、文化背景等因素变化而变化
认知的内驱力
一种要求理解事物，掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的需要
以好奇心（主要）、求知欲、探索、操作
最重要最稳定的动机
自我提高的内驱力
个体因自己的胜任能力或工作而赢得相应地位的需要
由人的基本需要—尊重和自我提高的需要所派生出来的
附属的内驱力
一种为了获得长者（老师、父母）和同伴们的赞许和认可而努力学习、工作的需要。表现为一种依附感
归因理论
习得性无助
如果学生把失败归因于能力低下这种不可控制因素，则会丧失信心，冷漠，听任失败。长此以往会出现“习得性无助”现象。这是一种认为失败无法避免的观念
对于学生来说，无论他怎样努力都遭到失败之后，便会产生出此观念
一旦学生持有这种观念，则表现为自尊心下降，有强烈的失败感，学习消极，不愿做出任何努力
一般而言，那些在学校被教师视为能力低下，同时被其他同学看不起的学生通常具有“习得性无助”的特点
学习动机的激发
创设问题情境，实施启发式教学
问题情境，指具有一定难度，需要学生努力克服而又是力所能及的学习情境；简单地说，问题情境，就是一种适度的疑难情境
在学习过程中，难度过小或难度过高的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何
研究表明，问题情境的难度在50%左右，最有利于激发学习动机
如何创设问题情境
要求
要求教师熟悉教材内容，掌握教材内容的结构，了解新旧知识间内在联系
充分了解学生已有的知识结构状态，使学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度
方法
教师设问
作业
新旧教材内容的联系方面
学生的日常经验
增强学习材料的科学性与趣味性
学习材料的科学性不仅是指材料内容要正确，符合客观规律，逻辑结构严谨，它还包括材料内容要适合学生已有的知识背景，符合学生的年龄特征和心理发展水平
材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼，富有趣味，同学生生活经验联系紧密，实用性较强
利用学习结果的反馈作用
让学生及时了解自己的学习结果，会产生相当大的激励作用。因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学习的愿望
反馈的作用可以及时看到自己的缺点和错误，及时改正，并激发起上进心
在教学过程中，应注意
及时批改和发还学生的作业、测验和试卷。“及时”是利用学生刚刚留下的鲜明的记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心
眉批、评语要写得具体，有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励
进行恰当的表扬和批评
对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机
一般来说，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生的学习动机。前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤学生的自尊心和自信心
进行有效的评价和适当的表扬和批评，应注意
要使学生对评价有一个正确的态度
只有对分数持正确的观点，分数才能起积极的激发学习的作用
评价必须客观、公正和及时
若评价不公正，则会使评价产生相反的结果
评价必须注意学生的年龄特征与性格特征
正确指导结果归因
开展适当的竞赛
情绪和情感
情绪情感的含义
情绪和情感是人对客观事物与自身需要之间关系的态度体验，是人脑对客观现实的主观反应形式
情绪和情感的过程
情绪和情感是复杂的心理现象，其中包括生理唤醒、认知解释、主观体验和外部表现
生理唤醒
情绪和情感产生的生理反应，它涉及广泛的神经结构，是一种生理的激活水平
满足愉快时心跳节律正常；恐惧或暴怒时，心跳加速血压升高，呼吸频率增加甚至出现间歇或停顿；痛苦时血管容积缩小。
认知解释
对于引起情绪和情感的事件的理解和解释，他会影响情绪和情感的体验和反应
主观体验
个体对不同情绪和情感状态的自我感受，反映个体的需要是否获得满足已经满足的情况如何
满足积极；没有满足消极。
个体的需要满足的程度影响着情绪体验的程度；情绪的主观感受比较含蓄隐蔽，可以通过个体自我陈述的方法来了解。
外部表现
个体在产生某种情绪和情感体验的时候，一般会伴随着身体各个部分的动作、姿势的变化，也就是身体语言主要包括面部表情，体态表情和言语表情。
情绪的外部表现主要通过观察来了解和判断
情绪和情感的两极性
每一种情绪和情感都能找到与之对立的情绪和情感
快感度
愉快-不愉快
通过诱发和培养自己愉快的情绪来控制和排斥消极不愉快的情绪
紧张度
紧张-轻松
个体情绪的紧张程度决定于所面对情境的紧迫性、个体心理的准备程度以及应变能力。中度程度的紧张效果比较好
情绪和情感的紧张程度，对个体行为活动的效率具有重要的影响
激动水平
激动-平静
激动是一种强烈外显的情绪和情感状态，是有一些重要的事件引起的
既能催人奋进促使人的行为产生，也会阻止人的行为活动表现
平静是一种平稳，安静的情绪和情感状态，他是人们正常生活学习和工作是的基本状态
强度
强-弱
划分情绪和情感水平的标志
情绪和情感的强弱，可以反映或预测个体被支配的程度，程度越大，个体被情绪和情感支配的程度越高
结论
情绪在两极性多维度上不同程度的结合构成了人类复杂而多变的情绪
个体的情绪和情感问题，大部分是由于个体不能有效地把某些情绪或情感维度控制在某一范围内造成的。教育和心理辅导的主要内容之一，就是培养情绪和情感的自我管理能力
情绪和情感的功能
适应功能
情绪和情感是个体适应环境求得生存和发展的重要形式
情绪是个体环境适应状况 的指示器，如果情绪长期 高度紧张或不良情绪不断 发生，这说明个体的环境 适应出现了问题，应该及 时做出适当的调整
动机功能
需要是动机产生的内在条件和源泉，而情绪和情感作为个体需要是否得到满足的主观体验能够激励人们去从事某种活动，提高活动效率。
研究表明，适度的紧张和焦虑能促使个体积极思考并产生行 动去成功地解决问题，而那些过于松弛或过于紧张以及过度 焦虑的状态，都会对人的行为和问题带来消极影响
组织功能
情绪和情感对心理过程进行监督，对其他心理过程具有组织的作用
积极良好的情绪和情感可以激发和促进人们的活动，提高 活动的效率;而消极不良的情绪和情感会阻碍活动的顺利进行，强烈而持久的积极情绪和情感，能够激发个体无限的能量去进行某种活动
信号功能
情绪和情感在人际 交往中具有传递信息、沟通思想的功能。这种功能是通过情绪和情感的外部表现，即表情来实现的
情绪和情感的适应功能，通过信息交流作用而实现的
情绪和情感的关系
情绪和情感合称感情
区别
情绪通常与个体的生理需要是否得到满足相联系，是人和动物所共有的情绪，是指情的各个方面：主观体验、行为表现和生理机制
情感则是人类特有的心理活动，通常是与人的社会性需要相联系，情感就是行的感受方面及主观体验方面
情绪具有情境性、即时性、冲动性、外显性。 情感具有稳定性、深刻性、持久性、内隐性
联系
情感离不开情绪，稳定的情感是在情绪的基础上形成的，并通过情绪反应得以表达
情绪离不开情感，情感的深度决定着情绪的表现强度；情感的性质决定了在一定情境下情绪表现的形式。情绪发生的过程，往往深含着情感的因素
情绪是情感的外部表现，情感就是情绪的本质内容，两者紧密联系。
情绪的外部表现—表情
表情的概念
表情是个体在情绪和情感状态下生理和心理以及外部行为上表现的变化或活动
表情是情绪和情感所特有的外显表现
表情的种类
面部表情
传递情绪和情感的鲜明标记
惧怒哀乐
体态表情
借全身姿态和四肢活动表达情绪和情感
手势是一种重要的体态表情，他协同或补充表达言语内容的情绪和情感的信息
言语表情
情绪和情感发生时，在语言的声调节奏和速度的方面发生的变化
语言是交流思想的工具，言语中，音调的高低，强弱，节奏的快慢等所表达的情绪和情感则称为言语交际的重要辅助手段
情绪和情感的种类
情绪的种类
心境
心境是一种比较微弱而又持久 的情绪状态。心境具有弥散性
由一定情境唤起后在一段时间内影响对各种事物的态度体验
某种心境持续的时间依赖于引 起这种心境的客观环境和个体 的个性特点
心境对人的生活、工作、学习 和身体健康有很大影响
激情
激情是一种强烈的、短暂的、爆发式的情绪状态
产生:重要事件、对立意向的冲突或过度抑制
一般有很明显的外部表现
在激情状态下，人的认识活 动范围缩小，控制力减弱， 对自己行为的后果不能作出 适当的评估，容易出现轻率 的举动
激情是完全有可能控制的。一般在激情状态下，要学会 合理释放和升华，适当转移注意力等来缓解和调控激情的消极影响。激情并非都是消极的，它也可以成为激励个体积极活动强有力的推动力
应激
应激是个体在出乎意料的紧张情况下产生的情绪状态，是对某种意外的环境刺激作出的适应性反应
主要原因
已有的知识经验与当前所面临的事件产生的新要求不一 致，新异情境的要求是过去所未经历过的
当个体已有的经验不足以使其对付当前的境遇时，也会 产生无能为力的压力感和紧张感等应激反应
个体在应急状态下的反应有消极和积极之分。 积极的反应表现为急中生智，及时摆脱危险境地。 消极的反应则表现为惊慌失措、意识狭窄，甚至行动呆板， 处事能力大幅下降
应激状态的某些消极影响是可以调解的。过去的知识经验，良好的性格特征，高度的责任感等，都是在应激状态下阻止行为紊乱的重要因素。
情感的种类
道德感
道德观是由道德生活的需要与道德观点是 否得到满足与实现而产生的情感
道德感是与根据一定的道德准则，对自己及他人的言行举止做出道德评价相关联的一种高级情感，如符合道德准则的行为感到敬佩、赞赏和自豪，对不道德的行为感到厌恶、憎恨或内疚。
理智感
理智感是人的认识活动的需要、意愿是否得 到满足而产生的情感体验
理智感总是与人的求知欲望、认识兴趣、对解决问题的需要、对真理的追求相联系。他体现着人对自己认识活动的过程与结果的态度
如因研究过程中出现新现象而产生的疑惑感， 因多次失败而产生的焦虑感，因问题终于得 到解决而产生的欣喜感等
美感
美感是人根据自己的审美标准对客观事物、人 的行为以及艺术作品予以评价而产生精神愉悅 的情感体验
美感包括自然美感、社会美感和艺术美感三种
美感首先是一种愉悦的体验，其次美感是一种带有好恶倾向的主观体验
美感表现了一个人对于美好事物的肯定和对丑恶事物的反感，以及对完美再现事物的美和丑的赞叹
情绪的发展与培养
青少年情绪的特点
冲动性和温和细腻并存
青少年有时情绪表现会是强烈而狂暴的，伴随着明显的冲动性，严重者甚至伴随着攻击性行为。但青少年的情绪，有时也表现出温柔细腻的一面。
不稳定性与固执性并存
青少年的情绪很不稳定，情绪很容易从一个极端剧烈的转向另一个极端；另一方面，青少年学生在对客观事物的认识上，还存在着偏执性的特点，因而具有了固执性。
内隐性与表现性并存
在某些场合，他们可能将喜怒哀乐等各种情绪隐藏于心中，而不予表现；青少年在团队中有时为了从众或其他一些目的会给情绪，加上一层表演的色彩
良好情绪的标准
能准确认知评价和表达情绪
包括能够从自己的生理状态、情 感体验和思想观念中辨认自己的情绪;能够通过语言、声音、仪表和行 为从他人、艺术作品、各种设计中辨认情绪;能够准确表达自己的情绪， 以及表达与这些情绪有关的需要;能够区分情绪表达中的准确性和真实 性
能理解和感悟情绪
能够理 解情绪传达的意义;能够认识和分析情绪产生的原因
能够对情绪进行调节控制
以开放的心态接受各种情绪；适当地调控 情绪，一方面能够在不伤人伤己的前提下适度表达自己的真情实感， 另 一方面能了解情绪的功能，根据现实需要适当调控情绪的强度和表达的 方式
良好情绪的培养
情绪认识
情绪识别
情绪沟通
情绪控制
情绪熏陶
智力、能力和创造力
智力
智力的含义
智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的一般性认知能力，是一种综合的认识能力，由注意力、观察力、记忆力、 想象力和思维力等基本因素组成
但它又绝不是这些基本因素的简单相加，而是各种因素的有机结合，其中以思维力(尤其是抽象思维能力)为核心， 创造力是智力的最高表现，每一因素的水平都会影响着整个智力的水平以及其他诸因素作用的发挥
• 注意力是智力活动的警卫，又是智力活动的组织维持者; • 观察力是智力活动的门户，又是智力活动的源泉; • 想象力是智力活动的翅膀，又是智力活动富有创造性的条件; • 思维力是智力活动的核心，又是智力活动的方法; • 记忆力是智力活动的仓库，又是智力活动的基础。
智力理论
智力因素理论
单因素理论
人的智力有高低，但只有一种，智力指一种总的能力
高尔顿、比奈、推孟 等人都认为，智力是单因素的。所以他们编制的智力测验量表只提供单一分数(智商)，只测量一种智力
二因素理论
英国心理学家斯皮尔曼 1904年提出
人的智力由一般因素(G因素)和特殊因素(S因素)构 成，G因素是一切智力活动的共同因素，S因素只与特定的智力活动有关，个体完成任何一种作业都需要这两种因素的参与
一般因素和特殊因素互相联系，其中，一般因素是智力结构的关键和基础
群因素理论
美国心理学家瑟斯顿于1938年提出的
智力有七种因素构成，这七种因素被称为七种基本心理能力：语词理解、语词流畅，计算，空间知觉、记忆、知觉速度和推理
流体智力与晶体智力理论
卡特尔1963年提出
一般智力或G因素可以分成流体智力和晶体智力
流体智力是指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验来度量，流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题，它主要受人的生物学因素影响
晶体智力是指已获得的知识和技能，晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西，它的主要作用是处理熟悉的、 已加工过的问题
晶体智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流体智力发展的结果
流体智力随生理成长曲线的变化而变化，在20岁左右达到 顶峰，在成年期保持一段时间以后，开始逐渐下降;而晶体智力的发展在成年期不仅不下降，反而在以后的过 程中还会有所增
智力结构理论
智力的层次结构理论
英国心理学家阜南1971年提出
智力的结构是按层次排列的。 • 智力的最高层次是一般因素 (G); • 第二层次分两个大因素群，即言语和教育方面的因素，操作和机械方面的因素; • 第三层分成几个小因素群，包括 言语、数量、操作信息、空间信息、用手操作等; • 第四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力。
智力的三维结构理论
美国心理学家吉尔福特于1977年提出的
智力结构应从操作、内容和产品三个维度来考虑
操作，即心理活动或过程。操作分为五种:短时记忆、长时记忆、认知、发散思维、聚合思维和评价
内容，即活动对象和信息材料的类型。内容有五种:图形、符号、语义、行为和听觉
产品，即信息加工所产生的结果。产品有六种:单元、 分类、关系、系统、转换、推测
单元是最简单的产品，推测是最复杂的产品
智力认知理论
智力的三元理论
斯腾伯格1985年提出
三元理论
成分性智力涉及智力的内部构成成分，它是指个体对初级信息进行加工的能力，包含元成分、操作成分和知识获得成分
元成分是指控制行为表现和知识获得的过程，它负责行为的计划、策略与监控
操作成分是指接收刺激、将信息保持在短时记忆中，比较刺激，从长 时记忆中提取信息，以及作出判断反应的过程，负责执行元成分的决策
知识获得成分是指用于获取和保存新信息的过程，负责新信息的编码与存贮
在认知性智力活动中，元成分起着最重要的核心作用，它决定人们解 决问题时使用的策略
经验性智力涉及内部成分与外部世界的关系，它是指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。既包括有效地应付从未见过的新异事物，也包括自动地应付熟悉的事情
情景性智力涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择新环境的能力
一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分与他力图摆脱尴尬处境，平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。 有些人可能并不具备很高的学历，也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的，但他们却非常擅长解决日常问题，如解决人事纠纷和讨价还价;在这种意义上，情景性智力又称作实践智力
智力的三元理论从人的内部世界、外部世界及经验与智力的关系三个方面来阐述智力的结构，其中成分性智力是三元智力理论中最早形成和最为完善的部分，它揭示了智力活动的内部机制
智力的PASS模型
加拿大的戴斯等人于1990年提出
人类智能活动的三级认知功能系统的智力模型，即“计划-注意-同时与继时 加工模型”，即PASS模型
注意-唤醒系统，是指影响个体对信息进行编码加工和作出计划的基本功能 系统，该系统在智力活动中起激活和唤醒作用，是整个系统的基础，同鲁利 亚提出的大脑皮层一级功能区的功能相吻合
同时-继时编码加工系统，它负责对外界刺激信息的接收、解释、转换、再 编码和存储，是智力活动中主要的信息加工系统，在整个系统中处于中间层 次
计划系统，它负责认知过程的计划性工作，即在智能活动中确定目标、制 定和选择策略、对操作过程进行监控和调节，对注意—唤醒系统和编码加工 系统起监控和调节作用，是整个功能系统的核心，属于最高层次
这三个系统协调合作，保证了一切智力活动的运行
多元智力理论
美国心理学家加德纳于1983年在《心智的结构》一书中首次提出 的
支撑智力的多元理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智力
言语-语言智力: 听、说、读和写的能力， 利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力
音乐-节奏智力: 感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力， 对音乐包括节 奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力
逻辑—数理智力:运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、 因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力
视觉-空间智力:感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力
身体—动觉智力:运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、 对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的 能力
自知-自省智力:认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价 自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上 形成自尊、自律和自制的能力
交往-交流智力: 与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和 意图并据此做出适宜反应的能力
智力的发展
智力发展的一般趋势
人的智力发展存在非匀速增长的现象
智力发展的个别差异
表示智力水平的方法
以通过智力测验项目的多少表示智力水平的高低。
以智力年龄表示智力水平的高低
以心智商数的大小表示智力水平的高低。
以智力商数的大小表示智力水平的高低
智商=（智力年龄➗实际年龄）✖️100
以离差智商表示智力的相对水平
离差智商是指将一个人的智力测验分数与同年龄组的平均分数比较所得到的标准分数，它是以标准差为单位的个人分数偏离团体平均数的相对数量
IQD=标准差（K）✖️【（实际的距离测验分数（X）-所在年龄组的平均分数（M））➗该年龄组分数的标准差（S）➕100】
呈两头小中间大的常态分布
心理学在研究儿童智力发展水平时，通常采用超常、中常、 低常的概念来概括儿童智力水平的三个等级
人的智力发展基本上有三种形态
稳定发展，这是大多数人的发展模式
先快后慢式发展
先慢后快式发展
智力的开发
学生智力开发的意义
学生智力开发的必要性
开发智力有利于发展每个个体的智力
开发智力有利于端正教育思想
现代教育和传统教育的一个显著差异，在于在传授知识的同时注重发展学生的智力
开发智力有利于因材施教
开发智力有利于提高全民族和全人类的素质
学生智力开发的可能性
遗传因素是智力发展的生物前提，但环境和教育却是智力 发展的决定条件
学生智力开发的途径
早期教育与智力开发
要创造一个良好的心理环境
要适应儿童身心发展的特点
要给儿童提供适宜的材料和活动
学科教育与智力开发
要求
对教育观念及教学内容和方法进行研究
研究学科能力的构成和培养
教师要在学科教学中，开发学生的智力必须遵循，适应智力开发要求的教学原则
心理依据原则
在教学过程中，教师要遵循学生的心理发展规律，把教学内容的安排与 学生已有的心理发展水平及其可能的发展区结合起来，从而真正实现教学 对个体发展的促进作用
智力发展原则
在教学过程中，教师要认真考虑教学内容的智力培养价 值，遵循学生的智力发展规律，精心设计教学方案，改革 教学方法，以促进学生的智力、能力发展为目标来传授基 本知识和基本技能
优化性原则
以尽可能少的投入换取尽可能大的产出。把智力开发与日 常的教学工作紧密地结合起来，在学习时间不变，甚至学习时间缩短的条件下，发展学生的智力和能力
不平衡原则
教师在教学工作中，承认中小学生在智力和能力方面的个 别差异是客观存在的，从实际出发，因材施教，在学生的 学习中，既鼓励冒尖，又允许落后
能力
能力的含义
一般认为，能力是一种直接影响活动效率，使活动顺利完成所具备的个性心理特征
能力表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展
能力是一种心理特征，它和其他的心理特征不同，他直接影响活动的效率，直接决定活动的完成
人们要完成某种活动，往往不是依靠一种能力，而是依靠多种能力的结合
才能:结合在一起的互相联系的能力，保证了某种活动的顺利进行
天才:能力的高度发展叫天才。天才是能力的独特结合，它使人能顺利地、 独立地、创造性地完成某些复杂的活动。天才往往结合着多种高度发展的能力
能力的种类
倾向性
一般能力
又称普通能力，指从事大多数活动所共同需要的能 力，是人所共有的最基本的能力。一般能力的综合体就是通 常所说的智力
观察力、记忆力，想象力、思维力
特殊能力
又称专门能力，是指从事某项专门活动所必须具备 的能力。它只在特殊活动领域内发生作用，是完成有关活动 必不可少的能力
数学能力，音乐能力，绘画能力，体育能力，写作能力
同一种特殊能力，包含有多种成分，其中各种成分对活动的作用是不同的
• 一般能力和特殊能力密切地联系。一般能力是各种特殊能 力形成和发展的基础，一般能力的发展，为特殊能力的发 展创造了有利的条件; • 在各种活动中，特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发 展。 • 要成功地完成一项活动，既需要具有一般能力，又需要具有 与某种活动有关的特殊能力
功能
认知能力
接收、加工、储存和应用信息的能力。是人们成功地完成活动最重要的心理条件
知觉、记忆、注意、思维和想象的能力
美国心理学家加涅提出3种认知能力:言语信息(回答世界是 什么的问题的能力);智慧技能(回答为什么和怎么办的问题的能力);认 知策略(有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力)
操作能力
操纵、制作和运动的能力
劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力
社交能力
人们在社会交往活动中所表现出来的能力
组织管理能力、言语感染能力
显性程度
实际能力
个体已经具备并表现出来的能力，国外心理 学家称之为成就，它是个人先天遗传基础与后天学习的结 果
潜在能力
个体将来可能发展并表现出来的能力，又叫性向。
潜在能力是实际能力的基础和前提;而实际能力是潜在能 力的展现
参与其中的活动的性质
模仿能力
仿效他人的言行举止而引起的与之相类似 的行为活动的能力
班杜拉认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。他指出，通过模仿能使原有的行为巩固或改变，使原来潜伏的行为表现出来，习得新的行为动作。
创造能力
产生新思想，发现和创造新事物的能力
创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中创造思维和创造想象起着十分重要的作用
模仿能力和创造能力相互联系、相互渗透。创造能力是在 模仿能力的基础上发展起来的。人们一般总是先模仿，然 后创造，从模仿到创造。模仿可以说是创造的前提和基础， 创造是模仿的发展
能力的培养
能力发展的影响因素
遗传因素
遗传因素不能决定一个人能力形成与发展的速度和程度， 只是能力形成与发展的自然前提，只为能力的形成与发展 提供了一种可能性
个体只有通过后天的教育和实践活动，才能使先天的潜在 的可能性变成现实
环境因素
环境有广义和狭义之分，广义的环境是个体生活的整个活动空间，包括自然环境和社会环境;狭义的环境是指教育， 主要是指学校教育及影响能力形成与发展的相关环境。 • 发展能力要重视早期环境的作用
教育是环境因素中的主导力量。教育更直接决定个体能力形成与发展的速 度和水平
个体的实践因素
能力是在个体的实践活动中得以形成和发展的，从事活动是能力形成与发展的基本途径
活动要求相应的能力，活动提供了应用和锻炼一定能力的 机会
个体的主观能动性
能力的形成与发展离不开人的主观努力，即人的主观能动性
学生能力培养的途径
教学中要加强知识与技能的学习与训练
能力是在掌握和运用知识、技能的过程中得到发展的
教师做法
必须注重基础知识的教学
要注意开阔学生的视野，拓宽知识面
教学中要重视学生智力技能的训练
教学中要针对学生的能力差异因材施教
在教学中根据学生不同的特点，分别提出不同 的要求
教师不应歧视在某些能力方面有缺陷的学生，教师 要树立一种观念，即任何儿童都有可能发展某种活动所需 要的能力，要鼓励他们树立信心，扬长避短，同时采取适 当的方法使学生各尽其才
教师要善于发现和培养有特殊兴趣和才能的学生
教学中要积极培养学生的元认知能力和创造能力
培养学生元认知能力，主要是教会学生如何去学习和如何 正确评价自己的学习能力，使学生由被动学习变为主动学 习
在人们认识活动中发挥着十分重要的监控、 调节功能，其实质就是人们对认识活动的自我意识、自我 监控和自我调节
元认知能力的培养可以通过元认知学习意识的提高、元认知知识体验的丰富、元认知知识操作的指导等途径实现
要注意培养学生的非智力因素
对学习效果的影响不仅有智力因素，也有非智力因素，而 且是二者协同作用的结果。因此，教师在教学中除注重发 展学生智力因素外，要特别重视对学生非智力因素的培养 与引导，因为这两方面都是我们的教育目标
对学生非智力因素的培养，其目的就是调动学生学习的 积极性
具体来讲，就是使学生形成正确的学习需要，激发他们的 学习兴趣和热情， 培养他们坚强的学习意志和良好的学 习习惯，形成良好的性格特征
创造力
创造力的含义
创造力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种 新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力品质，创造 性思维是其核心和基础
创造力理论
测量学理论
吉尔福特和托兰斯强调，在创造过程背后信息控制的心理能力，依据个体在测验项目上的反应来给创造力下操作性的定义，这是一种心理测量学的范式
吉尔福特在智力三维结构模型的基础上，认为创造性思维的核心是分散思维
吉尔福特指出思维可用流畅性、变通性、新异性作为评价创造性思维水平的标准
格式塔理论
以其思维的阶段论和问题解决研究的精确性，为人们理解创造力做出了贡献
柯勒
创造性地解决问题涉及问题情境的出现（即顿悟）
华莱士
准备期：收集信息
孕育期：把问题放在一边而进行其他活动。
明朗期：以顿悟的方式产生解决问题的思路
验证期：检查以确保问题的解决
精神分析理论
创造力的源泉来自我意识的初级心理过程，当无意识的驱力没有被压制而得以升华，并且能与次级心理过程相互协调时，创造性思维遍就产生了
人格特征理论
罗杰斯马斯洛
把创造力看成与自我实现上联系的人格特征。根据这种观点，每个人一出生就有创造的潜能，潜能的实现依赖支持性条件
把创造过程定义为个体与实践材料之间生活作用而产生新颖产品的过程
条件
对经验的开放，对不确定的容忍和对概念外延的灵活性
对评价的内源性即自我满足感来源与个体自身的评价
以观念、概念自娱的能力。
途径
无条件的接受个体的存在
消除外部评价
移情性的理解
提出心理上的自由
创造力的培养
学生创造力发展的关联
创造力与智力的关系
低智力者难以有创造性
创造力高的人，智商多在100到130之间
智力高的人未必有高创造力
智力是创造的必要条件，但不是充分条件
创造力与知识技能的关系
创造的基础是指相应的知识技能，没有相应的知识技能，某一领域的创造是不可能产生的
知识技能是创造的前提，但并不等于说，有了知识技能就一定能创造
知识技能有结构合理与否的问题，创造力大多是由于其知识结构是合理的。另外，有了知识技能，如果不能灵活运用也不一定有创造
创造力与人格的关系
真正有为的创造者，大多半有良好的人格特点
好奇心强，兴趣广泛，思维灵活，喜欢钻研一些抽象问题
自信心强，看问题常有自己的独特见解，不满足于书本知识和老师讲解。
独立性强，常独立从事活动，对自己的事情有较强的责任感
有较大的主动性和较少的禁止性，对新信息的接收较少防御
有较大的坚持性和恒心
对未来有较高的期望与抱负，希望能面对更复杂的工作，能摆脱传统和习俗不怕风险和压力
学生创造力培养的途径
营造有利学生创造力发展的环境
社会环境
有利于创造的社会风气、丰富的环境及多方面的文化交流会促进求知欲旺盛滋长，促进联想，发散等创造思维的进行
家庭环境
学生的创造力应从小培养，受教育越晚其潜在能力的发挥就越差
家庭作为个体受教育的第一场所，对孩子创造力影响很大。
家长要为孩子创造力的发展提供一个良好的环境
学校环境
学校是培养个体创造力的主要场所
要充分发挥物质环境对个体创造力的培养； 形成一种有利于培养创造力的心理环境。他包括和谐的人际关系，民主的管理、优良的班级校风
营造创造性的集体气氛教师要在承认学生具有可以开发的巨大创造性潜能的基础上，为其提供充分的机会，减少一些不必要的限制和规定，使他们能进行创造性的学习或其他活动
进行创造性教学
教学理念上要从注重学转变为关注问
教学气氛上要激活问题意识，增强学生提出问题的动机
教学过程上要培养问题意识，提高学生提出问题的能力。
加强思维训练，鼓励学生多提问题
加强方法指导
训练学生元认知的监控水平
引导学生进行创造性学习
人格心理
人格概述
人格含义
我国心理学界一般认为，每个人的行为、心理都有一 些特征，这些特征的总和就是人格。人格特征可以是 外在的，也可以是隐藏在内部的
人格是个体在行为上的内部倾向，他表现为个体适应环境时，在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织
人格的组成
知-情-意系统
心理状态系统。心理状态是指在某一时刻或某段时间内相对稳定的心理活动背景，包括意识状态、注意、情绪状态等。直接影响到心理活动的差异性
人格动力系统。这是人格中最活跃的成分，是个体心理活动的动力，也是制约并决定人的心理活动的 进行、方向、强度和稳定水平的结构，包括需要、动机、兴趣、价值观和世界观等
价值观对人格系统起着控制作用。在人格动力系统中，需要是形成其他心 理倾向性的基础
心理特征系统。个体经常地、稳定地表现出来的心理特点。包括能力、气质和性格三种成分。 它对个体的心理活动起重要的调节作用
自我调控系统。是以自我意识为核心的人格调控系统，包括自我认识，自我体验自我行动，三个子系统。自我调控系统的主要作用，是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整，统一，和谐。
自我认识
对自己的洞察和理解包括自我观察，自我评价，其中自我评价是自我调节的重要条件。
自我体验
是自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验
自我行动
是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。
人格的五个系统相互影响、相互制约，使人格构成一个整体。这五个系统成分的独特结合，就构成了每个人的独特人格
人格的特征
整体性
人格的整体性是指构成人格的各种心理成分不是 相互独立的，而是错 综复杂地相互联系、交互作用，形成一个完整的功能系统，构成了个体的整个心理面貌。
人格对人的心理活动和行为的调节功能，是由人格系统的整体性起作用的。
人格的整体性首先表现在各个心理成分的一致性，如果没有一致性的话，就会出现无序的状态，这是一种人格分裂现象，也称二重人格或多重人格
独特性和共同性
人格的独特性是指，每个人都有与他人不同的人 格特征
世界上也没有两个人格完全相同的人。即使是在 遗传上最为相近的同卵双生子，其人格也是有差 别的
人格也具有共同性，即某一群体、某个阶级或某 个民族在一定的群体环境、生活环境、自然环境 中形成的共同的典型心理特点
人格是独特性和共同性相统一的整体
稳定性和可变性
人格的稳定性是指，个体的人格特征具有跨时间的持续性和跨情景的一致性
由于人格具有稳定性，我们才能将不同人的精神面貌区别开来，从而有效地推测他在某种情况下的行为表现
人格的稳定性是相对的，人格的特征也是可以变化 的，从而使人格具有可塑性的特征。
生物性和社会性
生物性，就是指人的人格是在人的自然的生物特性的 基础发展起来的，影响着人格发展的道路和 方式，也决定人格特点形成
人的生物特性并不能决定人格的发展方向。对人格 发展起决定作用的是个体的社会历史文化背景。这就是人 格的社会性
人格理论
人格的精神分析论
弗洛伊德认为，人格是由本我、自我、超我三个部分组成的结构
本我是人格结构的基础。以性和攻击冲动为主
本我受“享乐原则”支配。本我是人格结构中能量的供应源，一切以寻求原始动机的满足为原则，他追求最大限度的快乐，满足其欲望，而不管其欲望在现实中实现有无可能，也不受社会道德规范的约束
本我具有冲动性、盲目性和非理性的特点。
自我是在出生以后从本我中分化出来的。自我受“现实原则”支配， 一方面它要满 足本我的原始冲动，追求快乐;另一方面它还要符合良心、道德等超我的评价，以 社会能够接受的方式满足个体需要。自我的基本任务是协调本我的非理性需要与现 实之间关系。为了使本我的需要在以后适当的时候得到更大的满足，它往往推迟满 足某些需要，表现为对本我需要的控制和压抑
超我是社会教化的结果。个体在一定的社会文化背景下，获得了一定的知识经验和 行为规范，就内化为个体的超我。超我代表了人格结构中 的良知、理性的一面。它随时监视着本我，当发现不符合理性或不符合行为规范的 需要时，就警告自我，迅速地加以抑制。超我是个体经过社会化，将道德伦理、社 会规范及价值标准等内化而成的人格部分，受“良善原则”的支配，管制不容于社会的原始冲动，让个体因错误的本我冲动而产生自卑感和 罪恶感
自我和超我是由本我逐渐分化而来的。自我是本我、超我、现实世界三者的“仆 人”，经常处在三者的包围中，极力地协调三者的关系。当三者相互矛盾时，就会 产生焦虑
本我、自我和超我交互作用，保持个体人格平衡和谐的状态。本我的冲动应有机会 在符合现实而无害于社会规范的条件下获得适当的满足，否则个体会产生不良的适 应行为
人格的特质论
奥尔波特
认为特质是人格的构造单位。特质具有相对持久性和动力性，能引导 行为，并造成行为的一贯性，是个体独特性的来源。奥尔波特尤其强调特质本身
虽然环境条件一样，但结果却不同，这是由不同事物的本质属性决定的
每一个人都具有三种类型的特征：根本特征、核心特征、次要特征。特征之间是相对独立，而又彼此重叠，一系列特质相互交织整合在一起就构成了人格
各种特征并不是零散的堆积在一起，而是有机地组织在一起，他假定在一个人格组织者叫做“统我”，“统我”不是生来就有的，而是逐渐发展起来的
卡特尔
认为人格特征是人格结构的基本单元，通过分析人格特质的特点，可揭示个体的人格结构。
特质的种类：个别特质、共同特质，表面特质、根源特质，体质特质，环境特质，动力特质、能力特质，气质特质
特质的种类
人格特质的独特性
个别特质
个体所特有的人格特征
共同特质
许多人所（同一群体或阶级的人）共有的人格特质
人格特质的层次性
表面特质
一群看起来似乎聚在一起的特征或行为，是能够从个体的外部行为中直接观察到的特征及个体的行为，表现不同特征或行为之间具有相关性。
根源特质
是行为的最终根源和原因虽不能直接被观察到，但他是对个体行为起制约作用的特质。根源特征是堆砌成人格的砖块。
卡尔特认为，每个人都具有16种根源特征：乐群性、聪慧性、情绪稳定性：、恃强性、兴奋性、永恒性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、世故性、忧虑性、激进性、独立性、自律性、紧张性。
每个人的人格特质存在着一定量的差异，正是由于这种量的差异，才使个体之间表现出人格结构上的差异。遗传与环境对特征发生的影响，谁更重要，是因特质的不同而异的
艾森克
人格由精神质（自私还是大放）， 内外倾性（内向外向）和神经质（情绪稳定性），三个基本维度构成。
人格类型的鉴别，主要通过内外倾向和神经质两个维度进行可以把人分为稳定内倾型（黏液质）、稳定外倾型（多血质）、不稳定内倾型（抑郁质）和不稳定外倾型（胆汁质）四个类型
人格的学习论
班杜拉
人类是不是有内力驱动，也不是单纯受环境摆布的。人有自己独特的认识过程，它们参与行为模式以至于人格获得和维系
首先，人们能使用符号思考外部事物，可以预见行为可能结果，替代学习或观察学习 其次，评价自己的行为 最后，人们可以调节控制自己的行为，而不是被外界左右
社会学习理论拒绝了经典行为主义的环境决定论观点，强调个体、行为、环境之间的复杂的交互作用又称“交互决定论”
班杜拉另一个重要的概念：自我效能。班杜拉理论的核心内容。自我效能是一种信念，是相信自己能在特定环境中，恰当而有效的作出行为，是对能力的一组特殊的评价，是一种复杂的自我认识。
米歇尔
可以用五个相互重叠、相互交错地概念解释行为的独特性和一致性：能力、编码、预见、计划、结果
气质与性格
气质
气质是心理活动，在强度速度灵活性与指向性等方面表现出来的典型和稳定的动力特征，他是与生俱来的反映了人格的自然属性
气质反映的是心理活动的动力方面的特征，气质主要反映了心理活动在速度、强度、稳定性以及指向性上的动力特征
速度：主要表现为知觉、记忆、思维的速度以及情绪变化的速度。
强度：主要表现为意志努力的强度和情绪体验的强度。
稳定性：主要表现为注意的稳定性和情绪的稳定性
指向性：主要表现为内向和外向等特点。
人的心理活动的动力特点，除了受气质影响，还与人的心理活动的内容，目的，动机有关
气质是一种典型的心理特征
气质使人的全部精神活动都染上了独特的色彩，表现出与他人不同的典型特点
具有某种气质的人会在不同情境中，表现出相同性质的心理活动的动力特点
气质是一种稳定的心理特征
气质依赖于生物组织而存在，具有稳定性，一般不会因活动的情境发生变化而变化。
秉性难移是指气质具有稳定性，不易改变的特点。气质是有稳定性，但却不是固定不变。在生活过程教育以及实践活动中形成的各种个性特征，对气质都会有影响；后天所获得的暂时神经联系，可以掩盖神经系统的特性，并在长期作用的过程中，使其得到发展和改造。这使得气质也具有一定程度的可塑性。
气质具有天赋性
气质是与生俱来的，婴儿一出生就存在着明显的气质差异。
气质的天赋性表现在气质特性与遗传有密切关系，同卵双生子，即使一出生就被分开抚养，他们仍然会保持原来的气质特点
气质的类型
气质类型的心理指标
心理学用于区分气质类型的心理指标有六项：感受性、耐受性、反应的敏捷性、可塑性、情绪的兴奋性、外倾性与内倾性
感受性是指个体对外界刺激的感觉能力，他可以用人产生某种感觉所需要的最小刺激量来衡量。感受性是心理活动强度的重要指标。
耐受性是指个体耐受刺激作用的能力，它可以从个体耐受刺激的程度或作用时间两方面进行衡量，耐受性是心理活动强度的重要指标。
反应的敏捷性是指心理活动的灵活性，他一方面表现为在不随意心理活动中能否迅速指向一定的对象，另一方面，表现为随意性心理活动的速度或不同活动相互转换的速度。
可塑性是指个体根据外界事物的变化而改变自己适应行为的可塑程度。可塑性强的人较容易的对自己的思想态度行为进行改变，而较少出现不愉快的情绪反应。
情绪的兴奋性是指在行为中表现出来的情绪的兴奋程度。情绪的兴奋程度，不仅反映了个体神经活动的强弱，还反映出个体兴奋与意志的平衡性。
外倾是情绪兴奋性强的体现，其心理活动和行为反应都倾向表现于外； 内倾是情绪意志过程占优势的反映，其心理活动和行为都反映都不轻易表现出来。
气质类型的心理特征
任何一种气质类型都有积极的一面，也有消极的一面，都有可能形成某种优良的品质或不良的品质气质类型，也就无好坏之分
气质类型
胆汁质
感受性低而耐受性高；不随意反应性强；易受外界刺激的影响；反应迅速，但不灵活；可塑性较低；情绪兴奋性高；意志能力差；外倾性明显。
性格开朗，热情坦率，但脾气暴躁，好争论，情感易于冲动，但不持久精力旺盛；经常以极大的热情从事工作，但有时缺乏耐心，思维具有一定的灵活性，但对问题的理解具有粗枝大叶、不求甚解的倾向；意志坚强，果断勇敢，注意稳定而集中但难于转移；行动利落而又敏捷，说话速度快且声音洪亮
黑旋风李逵、普希金，李白
多血质
感受性低而耐受性高，不随意反应性强，易受外界刺激的影响，具有较高的可塑性，情绪兴奋性高，反应迅速而灵活，外倾性明显。
乖巧伶俐，惹人喜爱，情绪丰富而外露，表情多变，活泼，乐观，好动，灵活；喜欢与人交往。语言表达力强，而且富有感染力，思维灵活，行动敏捷对各种环境适应力强，接受教育方面可塑性强，但往往缺乏耐心和毅力稳定性差，见异思迁。
赫尔岑、郭沫若
黏液质
感受性低而耐受性高，不随意反应较低，不易受外界刺激的影响，可塑性较差，情绪兴奋性低，反应速度慢，具有稳定性，内倾性明显，外部表现较少
安静稳重沉默寡言喜欢沉思，表情平淡，情绪不外露，自觉性很强，不怕困难，忍耐力高，与人交往适度朋友少，但却知心，灵活性略差，但考虑问题细致而周到
豹子头林冲、克雷洛夫、茅盾
抑郁质
感受性高而耐受性低，不随意反应性低，不易受外界刺激的影响，可塑性较差，具有刻板性，不灵活；情绪兴奋性低，情绪体验深刻，反应速度慢，具有严重的内倾性
情绪体验深刻，细腻，而又持久；主导心境消极抑郁，多愁善感，给人以温柔且怯懦的感觉，聪明而富有想象力，自制力强，注重内心世界，不善于交际，孤僻离群，软弱胆小，萎靡不振；行为举止缓慢而单调，虽然踏实稳重但却优柔寡断。
林黛玉、果戈理、杜甫
气质理论
体型说
德国精神病学家格瑞奇米尔，按照人的体型划分
肥胖症
身材短小，圆肩阔腰，易患躁狂抑郁症
好社交，通融，健谈，活泼，好动，表情丰富，情绪不定
躁郁性气质
瘦长型
高瘦，细长，窄小，易患精神分裂症。
不善社交，内向退缩，世事通融，害羞沉静，沉默寡思
分裂型气质
筋骨型
人骨肉均匀，体态与身高成比例，易患癫痫。
正义感强，注意礼仪、节俭、遵守纪律和秩序
黏着性气质
美国心理学家谢尔顿。从胚胎学角度
内胚叶型：肥胖症
中胚叶型：筋骨型
外胚叶型：瘦长型
活动特性说
美国心理学家巴斯在1975年提出。用活动性、情绪性，社交性和冲动性等反映活动的特性为指标。将人的气质划分为
活动型
喜欢迎接新的任务，爱活动不知疲倦
情绪型
人觉醒程度和反应强度大
社交型
与他人建立密切关系
冲动型
缺乏抑制能力。在婴儿期表现为急躁，儿童期经常坐立，不安注意力易分散，成年期表现为讨厌等待
性格
概述
性格是个体在对现实的态度以及相应的行为方式中表现出来的稳定而有核心意义的心理特征。是一个人，经常表现出来的如何对人对事对物对自己的基本特点。是一个人的心理面貌的本质属性的独特结合，是人与人之间相互区别的主要方面。
性格首先表现为个体对现实的态度和相应的行为方式。 “做什么”，“怎么做”。
性格是个体稳定的心理特征。它不是一个人一时性的偶然 表现。
性格是具有核心意义的心理特征。一个人能力的高低、动 作的快慢、情绪的急缓虽然也都属于人的个性特征，但并 不体现一个人个性的本质。人的性格有好坏之分
性格的特征（态理情意）
态度特征
个 体在对现实生活各个方面 的态度中表现出来的一般 特征
• 其一，是对别人、集体、社会态度的特征。 • 其二，是对劳动或工作的 态度特征。 • 其三，是对自己态度的特征
理智特征
个体在认知活动中表现出来的心理特征
主要表现为人认识事物的态度和活动方式上的差异。性格的理智特征，也是多面的，表现为各种认知特点上的差异。
情绪特征
个体在情绪表现方面的心理特征
强度、稳定性、持久性、主导心境。
意志特征
个体自觉的调节和控制自己的行为的心理过程
性格的意志特征主要表现在自觉性、坚定性、果断性、自制力、坚韧性、独立性、纪律性、勇敢、镇静等方面
关系
性格的各种特征并不是孤立、静止地存在的，也不是各种 性格特征的机械的组合，而是相互联系，相互制约成为一个整体
首先，各种性格特征之间具有内在联系。正因为如此，可以根据某人的一种性格特征推知其它的性格特征。
其次，各种性格特征在不同的场合有不同的组合。
再次，性格是可以改变的，具有可塑性
性格的类型
依据心理活动的心理机能分类
理智型的人善于以理智来调节自己的言行，深思熟虑地解决问题
情绪型的人的言行受情绪支配，处理问题不冷静，但情绪体验深刻
意志型的人自觉性强，处事果断，勇于克服困难，善于控制自己的言行和情绪
混合型 如理智一意志型，在生活中大多数人是混合型
依据心理活动的倾向性分类
外向型:心理活动倾向于外露，社会适应能力强，对人对事都能很快熟悉起来
内向型:心理活动倾向于内敛，不易适应环境，社会适应能力弱
依据心理活动的独立性分类
独立型的人心理活动的独立性强，有主见，不易受外界环境的影响，习惯于更多地利用内在参照；即自己的认识，他们具有独立判断事物、发现问题、解决问题的能力，而且应激能力强
顺从型的人心理活动的独立性弱，缺乏独立的思想观点，在情感上依赖他人，容易受外界环境的 影响而改变自己原有的观点，信奉权威，他们易受环境或附加物的干扰，常不加批评地接受别人 的意见，应激能力差
依据人的社会生活方式分类
德国的心理学家斯普兰格，从文化社会学的观点出发，根据人认为哪种生活方式最有价值，把人的性格分为理论型、社会型、经济型、权力型、审美型、宗教型六种类型。
依据性格与职业选择的关系分类
霍兰德；现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型六种类型
气质与性格的区别和联系
区别
不同侧面
性格，与心理活动动机和内容有关+含义 气质，与心理活动动机和内容无关+含义
形成条件
气质，高级神经活动类型为生理基础，天赋性 性格，先天因素与后天因素，社会性
发生发展不同步
气质，与生俱来逐渐在个体的生活中表现，稳定性 性格，社会实践活动随个体意识的，可塑性 •性格有好坏，气质无
相同气质完全不相同性格，不同气质相同性格
联系
气质影响性格形成和表现形式
形成速度与难易 具体特征的表现
性格对气质制约，掩盖甚至改变气质某些特性（教育）
结论
自我
自我的含义
人不仅能反应客观世界，还能反映主体本身，这就涉及个性调节系统中的自我 “认识你自己”
自我的概念
自我也被称为自我意识；自我是指个人对自己的身心状况、自己与周围世界关系的认知、情感以及由此而产生的意向
表现
自我是意识活动的一种形式
自我是人类心理区别于动物心理的基本标志
人类个体能把自己和环境区分开来，并把自己作为反应活动的对象，标志着心理演变发展过程的一个具有里程碑意义的飞跃。
自我作为个性的重要组成部分，是个性形成水平的标志
自我的特征
内容的多重性
从自我的形式上：自我表现为认知的、情感的和意志的三种形式，分别称为自我认识，自我体验自我行动。
自我认识是自我的认知成分，指个体对生理自我、心理自我和社会自我的认识，他包括自我感觉，自我观察，自我概念，自我分析和自我评价等方式，其中自我概念和自我评价是自我认识中最主要的方面，也是自我体验和自我调控的前提。
自我体验是情感成分，在自我认识的基础上产生反应，个体对自己所持的态度，他包括自我感受，自爱，自尊，自信，自卑，内疚，自豪感，成就感，自我效能感等层次；其中自尊是自我体验最重要的方面。
自我行动是自我的意志成分，是个体对自己行为与心理活动的自我作用过程，包括自立，自主，自律，自我调节，自我防卫等层次。
从自我的内容上：自我可以分为生理自我、社会自我和心理自我。
生理自我是指个体对自己生理属性的意识，包括个体，对自己的身体、外貌、体能等方面的意识
社会自我是指个体对自己的社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色、地位、权力，人际距离等方面的意识。
心理自我是个体对自己的心理属性的意识，包括个体对自己的人格特征，心理状态，心理过程及行为表现等方面的认识
发展的矛盾性
个体自我意识中若主观的我与客观的我，理想的我与现实的我之间出现了差距和矛盾就会产生丰富复杂的自我情绪体验
整体的形象性
个体处在一定的社会关系中，通过与他人相处与他人对自己的评价中看到自己的形象。
个体的独特性
自我到了自律阶段就会发挥出主动性和独立性，表现出一种不同的风格与独特的形态。
自我的结构
个体的自我是由自我认识自我体验自我行动三种心理成分所构成，这三种心理成分，相互联系相互制约，统一于个体的自我之中，共同作用于个体的思想和行为。
自我认识是通过自我概念的确立和社会比较来实现的
自我概念是个体对自己的主观直觉和判断，这种直觉和判断包括对自己的生理状况，人格态度，社会角色，各种经验等方面的认识，是一系列态度信念和价值标准所组成的有组织的认知结构。
当个体为了正确的认识自己或在失去判断的客观标准，是往往会进行社会比较。一般是与和其自身相类似的其他个体比较。人们在现实生活中定义自己的社会特征时，往往是通过与周围他人的比较在一种比较性的社会环境中，获得其意义的，而不是根据纯粹客观的标准来定义。
自我体验是自己对自己怀有的一种情绪体验，也就是主观的我对客观的我所持有一种态度，自我体验反映了主体的我的需要与客体的我的现实间的关系。
自我价值感
罗森伯格指出，高水平价值感具有以下特征：
自我介绍既能够认识自己的缺点，但并不因此就挑剔自己。
喜欢自己自我感觉良好，能够怡然自得优越感不同，他们不一定把自己看得比别人好。
对自己的价值有适当的尊重，但未必反应为刚能力干活，刚上勇敢，也就是说高水平自我价值感不一定就认为自己比他人更能干，会更有用，他只是尊重自己。
自我的情感单元
个体对自己的情感体验来自于自我的情感单元，这些单元是字帖课题，以及连接他们情感所构成的又叫客体关系配对
客体关系理论是心理动力取向的人格发展理论主张人类行为的动力源自寻求与客体的关系，客体关系理论是在精神分析的理论框架中，探讨人际关系更强调环境的影响。
自我行动是个体在人际互动中，以自我满意的方式表现自己的过程，自我行动的意义在于保持个体的心理平衡，使个体与现实世界关系和谐。自我行动是自我意识的外在表现
自我调节，关注个体选择做什么以及他们如何努力当成他人的目标，可以分为三个阶段目标选择行动准备和行为控制环路的形成
目标选择在人们能够有效地调节他们的行动之前，他们必须选择一个目标，他们必须确定他们想要做什么。
行动准备在这个阶段，他们设计和准备设施一项计划来达到他们的目的。
行为控制回路的形成控制是对个体如何利用信息来调节他们行为的研究收集反馈并不意味着不好或不适宜他意味着减小偏差。
人格完善
人格发展的影响因素。
遗传与生理因素
遗传因素对人格的影响
脑对人格的影响
心理学界对遗传与生理因素在人格形成中的作用，有一些共识：
遗传生理因素是人格不可缺少的影响因素
遗传与生理因素对人格的作用程度随人格特质的不 同而异。通常在智力、生物因素相关较大的特质上，遗传 因素的作用较重要;而在价值观、信念、社会因素关系紧 密的特质上，后天环境的作用可能更重要
人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果
环境因素
地理与气候等自然环境的影响 地理和气候等自然环境条件对人格的发展也有一定的影响
社会文化因素的影响 社会文化塑造了社会成员的人格特征，这突出地反映在不同文化的民族都有其固有的民族性格
家庭的影响 父母是儿童最早的老师，父母应该负有对子女进行健康人格教育的社会责任感。 家庭中的因素如，父母对待孩子的态度，其中尤其是母亲对子女的态度会直接影响到孩子健康人格的形成与发展。 除了父母的教育以外，家庭成员的相互关系，特别是父母的关系对儿童的人格 形成有重要的作用。 孩子在兄弟姐妹间的排行，对儿童的人格也有一定影响
教师的作用 首先是教师的榜样作用。 教师和学生之间的关系也影响学生人格的发展。 教师对学生人格发展的影响，还通过教师组织各种符合社会要求和学生年龄特 点的活动，有意识、有目的地来发展学生积极的人格特征。无论是课堂教学或 班级集体活动都是在教师组织下进行的。
自我因素
人格改变的动力来自自身的自我调控系统，尤其来自人 的认知。改变人格可以从改变人的认知、改变人对世界 和对人生的建构入手。
除了认知以外，人的本能、自 我体验、自我控制等许多自我调节与控制因素都会起作 用。
因此，自我教育等自我因素是塑造培养良好的人格 关键性的调节因素。
各种因素交互作用
人格的形成和发展是一个极其复杂的过程，影响人格发展的因素有遗传环境、成熟和学习等，这些因素并不是单独发挥影响的，往往是交互在一起，共同起作用。
表现
其一，遗传和环境两种因素交互作用对人格的形成产生着影响; 其二，社会环境、教育与人的主观能动性相互联系对人格的形成产生着影响; 其三，客观环境、人、行为三者之间相互作用对人格形成和发展具有重要的影响; 其四，各种对人格的形成产生着作用的因素，是相互联系在一起的，并在人的实 践活动中表现出来
健康人格的培养
家庭方面
家长要更新人才观、教育观，走出只重视智能培养的误区，关注孩子的健康人格形成
要营造良好的家庭气氛，培养孩子的积极情绪
要改善教养方式，培养孩子独立自主、热情开朗等人格特征
父母要不断增强自身的心理素质，以健康的心态和良好的心理素质教育和影响孩子
学校方面
课堂教育：在课堂教育中可以开设性格培养课程
课外教育：通过开展高质量系列性的课外活动，如社会实践活动、文学艺术活动、体育锻炼活动 等来培养学生的科学探究精神、团队合作精神以及坚忍不拔的毅力等
教师的人格榜样。教师的人格本身就具有教育力量，对学生的性格发展起到重要的影响，对学生 性格的塑造具有榜样作用，会对学生产生潜移默化的影响
社会方面
社会应努力创造一个良好的社会大环境，使得学生在其中能健康地发展
自我方面
在培养学生良好性格的过程中应该引导学生自觉地有意识的培养自己良好的性格
学生健康人格培养的方法
榜样示范法
榜样示范法是以别人的优良心理品质和模范行为 对学生进行良好性格教育的方法。
在良好的环境中，榜样的力量是无穷的，它能给 学生以正确方向和巨大力量，促使他们的人格特 征健康发展。
榜样包括:伟人的典范、教育者的示范、同伴中 先进典型的模范。
行为塑造法
行为塑造法是从行为入手，使个体某种行为不断 得到巩固而形成习惯，从而转化为性格特征的方法
行为训练可以采用不同的方法，其中实施奖惩和 提供行为塑造机会是最主要的方法
环境熏陶法
通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生健康人格的方法。
具体说来，可以通过对学生进行人格感化、环境陶冶和艺术 陶冶的方式来培养学生的良好性格。
说理教育法
认知改变就是俗语的说服，它是通过摆事实、讲 道理，使学生端正对良好性格的认识并形成正确 观点的方法
用说服的方法来讲道理，使学生明白为什么要这样做，应当怎么做。学生的认识提高了，感到有必要了，他们才能自 觉地践行。
自我修养法
其实质是学生进行自我心理教育的过程，即通过有目的、 有意识地调控自己的心理活动，达到自我心理的完善
教师心理
教师心理概述
教师角色的含义
教师角色的概念
教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人 类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思 想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养 成社会需要的人才的专业人员。教师是人类灵魂的工程师，是指教师在学生思想道德教育方面的特殊角色
首先反映了教师职业的基本要求，即受过专门的教育训练， 并在学校工作的专业人员; 其次，明确了教师职业的性质和任务是传递人类科学文化 知识和技能，进行思想品德教育，发展学生的体质，培养 学生高尚的审美情趣; 另外，指出了教师服务的对象是学生，服务的宗旨是为社 会培养人才
教师角色的分类
教学者—知识传播者、学习发动者、组织者和评定者角色。是教师职业的中心角色。
父母形象角色、朋友角色、管理员角色
青少年团体工作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会 活动家角色
榜样、模范公民角色
学生灵魂塑造者角色
教育科学研究者角色； 专家学者型的教师将成为未来教师的重要角色之一
教师角色的形成
教师角色的意识
角色认知
角色扮演者对角色的社会地位、作用及行为规范的认识和 对与社会的其他角色的关系的认识
角色体验
个体在扮演一定角色的过程中，由于受到各方面的评价与 期待而产生的情绪体验。有积极与消极之分，如责任感、 自尊感与自卑感
角色期待
角色扮演者对自己和别人应表现出什么样的行为的看法和期待。因具体人和情境的不同而变化的。
包括:一是自我形象，即个人对自己行为的期望; 二是公 众形象，指他人对某一特殊角色的期望
教师角色形成阶段
角色认知阶段
角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是合适的，哪些行 为是不合适的。
教师对教育事业的深刻理解，包括教育工作是什么样的职业，所承担的社会责任 是什么，在历史、现实中处于怎样的地位等
角色认同阶段
个体亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。
对教师角色的认同不仅在认识上了解到教师角色的行为规范、社会价值和评价， 而且经常用优秀教师的标准来衡量自己的心理和言行，自觉评价与调节自己的行 为。同时在情感上也有了体验，表现出较强的职业情感，如热爱教育事业、热爱 学生等
角色信念阶段
信念是个体确信并愿意一直作为自己行为指南的认识。表现在教师职业中就是为教育事业献身的精神。
在此阶段中，教师角色中的社会要求转化为个体需要，形成了教师职业特有的自 尊心和荣誉感，教师意识和教师特有的情感，使他们自觉地奉献出毕生的精力。
教师角色的影响
领导方式
教师的领导方式对班集体的社会风 气有决定性影响，另外对课堂教学气氛、学生的社会学习、 态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影 响。民主型的领导方式是理想的。
教学风格
在相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，经常采用的教学方式方法的特点。由于每个教师的能力结构，个性特点，气质类型，认知方式均有差异和多样性，因此反映在教学中就导致了每个教学风格的差异性和多样性（名词解释）
每个教师都会有自己的教学风格，这对于促进 不同个性学生生动活泼地发展是有利的（简答题）
人格特征
教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中 的威信，而且对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和 品德形成都产生广泛而深刻的影响。
有两种重要特征对学生有显著影响; 一是教师的热情和同情心;另一是教师富于激励和想象的 倾向性
期望
教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对 每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励
言行举止
教师对学生的影响，主要是通过两条途径实现的，一条是 有声的言教，另一条是无声的身教。
“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征
教师专业素质
教学效能感
教学效能感含义
教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的 能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指 导等行为，从而影响教师的工作效率教师的教学效能感是解释教师动机的主要因素。
根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为 1.个人教学效能感 • 指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。 2.一般教育效能感 • 指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是 否相信教育能够克服社会、家庭及学生自身素质对学生的消极影响， 有效地促进学生的发展，一般教学效能感随着教龄的增加而减少。
教学效能感影响
.教学效能感对教师行为的影响 • 第一，影响教师在工作中的努力程度。 • 第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。 • 第三，影响教师在工作中的情绪
教学效能感对学生学业成就的影响 • 教师的教学效能感与学生的学业成就具有显著的正相关 1.教师对待学生的外部行为是教师传递教学效能感的必要方式，他影响学生的效能感，并最终体现在其成就上 2.教学效能感高的教师对学生的成就寄予较高的期望，对教学活动的投入和关注比效能感低的学生要多，在对学生的指导和监督中更易采取民主的态度，倾向于发展学生的个性培养学生的自律意识
教师教学效能感的作用机制： 环境因素——教师的教学效能感——教师行为——学生自我效能感——学习能力与成绩
教学效能感的发展
一般分为外部环境因素和教师自身因素；外部环境包括社会文化背景、学校的特点、人际关系等；教师自身因素包括自我价值及自我概念等
教学反思
教学反思的含义
教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对 自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视 和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来 促进能力发展的途径；
教学反思应伴随整个教学过程的情绪，分析和解决问题的活动
教学反思的过程（如何提高反思的能力）
具体经验阶段：使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。
观察与分析阶段：教师广泛收集，并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以判断的眼光反观自身，包括自己的思想行为，也包括自己的信念，价值观目的态度和情感。
重新概括阶段：教师要反思就思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题自己。
积极的验证阶段：这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设
教学反思的成分
认知成分、批判成分、教师的陈述
教学发思的方法
1.反思日记。 2.详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看 到的情景，教师们对此进行讨论分析。 3.实际讨论。 4.行动研究。直接着眼于教学实践的改进
教学监控能力
教学监控能力的含义
指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过 程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积 极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力
教学监控能力的目的是调节与校正性；教学监控能力的评价和反馈性是教师教学监控能力的基础； 教师形成教学监控能力的基础是正确评价自己的教学效果和学生的学习状况
教师的教学监控能力主要可分为三个方面: • 一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排， • 二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈， • 三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控 制。
分类
根据教学监控的对象，教学监控能力分为自我指向型和任 务指向型两类
自我指向型的教学监控能力，指教师对自己的教学观念，教学兴趣，动机水平，情绪状态等心理操作因素进行调控的能力
任务指向型的教学监控能力，是指教师对教学目标教学任务，教学材料，教学方法等任务操作因素进行调控的能力
根据其作用的范围，教师教学监控能力可分为一般型和特殊型两类
教师监控能力的内容
计划与准备
课堂教学的组织与管理
教材呈现的水平与意识
沟通
对学生的进步要敏感
对教学效果的反省与评价
职业发展
教师监控能力的发展
从他控到自控。
从不自觉到自觉。
敏感性逐渐增强 教学监控能力的敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要指标。他的不断提高是教师教学监控能力发展的一个明显特征
迁移性逐渐提高 教师的教学监控能力真正提高的一个重要标志是迁移性的增强
教师专业成长理论
教师成长的三阶段理论
关注生存阶段
关注情境阶段
关注学生阶段
教师发展的五阶段理论
新手阶段
熟练新手阶段
胜任阶段
专家阶段
教师心理健康
教师心理健康问题
教师的心理问题，主要集中在四个方面，人格异常，人际适应不良，职业心理枯竭、身心健康问题。教师心理枯竭是指教师在处理教育教学事务中所表现出的由于工作的压力，紧张的心情以及较低的成就感而导致的情绪低落，身心疲惫的心理状态
教师心理健康问题的影响因素
社会因素
社会对教师的要求和期望不断提高的影响
社会文化及传统观念的不良影响
社会提供给教师的资源有限
社会现实问题及不良风气的冲击
教育改革力度不断加大的压力
学校因素
教师的角色冲突与困惑
学校管理方式不当
学校环境与条件不良
学校人际关系紧张
教师的工作任务繁重
家庭因素
家庭牵累较多，缺少闲暇消遣时间
教师子女的升学与就业压力较大，教师为子女的前途操心较多
个人因素
影响教师心理健康的内在因素主要有教师的自我期望能力素质，感受力，应对方式，人格状况以及个体自身的特点等。 其次是教师的人格因素。 另外教师个人的能力问题，也是教师产生职业压力的根源之一
教师心理健康的维护
维护和促进教师的心理健康，必须要优化社会环境，完善学校管理和注重自我维护等多方面综合考虑，整个社会学校及教师个人都应自己努力，共同致力于提高教师的心理健康水平
学校心理健康教育
心理健康
心理健康的概念
健康的含义：健康不仅是没有疾病和虚弱现象，而且是一种个体在生理上、心理上、社 会上完全安好的状态
心理健康的概念
人的正常的心理调适能力和较高的发展水平及人在内部和外部环境变化时，能持久的保持正常的心理状态，是诸多心理因素在良好态势下运作的综合体现。 强调个体内部的协调和外部的适应，都视心理健康为一 种内外协调的良好心理功能状态。
广义的心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态; 狭义的心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整协调一致，即认知、情感、意志、行为、人格完整和协调。
心理健康的标准
智力水平正常：是衡量一个人心理健康重要前提和基础；正常的智力水平是人们生活学习工作的最基本的心理条件
自我意识正确：个体心理健康核心标准；他提倡一种积极的自我观念，包括了解自我接纳自我和完善自我。
人际关系和谐：心理健康的重要标准；也是维持心理健康的重要条件之一，健康的人际关系，有以下表现了解他人理解他人；乐于接受他人，也愿意被他人接受
生活平衡积极：心理健康的人能享受学习工作和休息，给自己带来的不同满足他们能过一种平衡的生活
社会适应良好：心理健康的人，应与社会保持良好的接触，与社会的进步与发展协调一致。
情绪乐观向上：情绪乐观向上是指情绪的产生是由适当的原因所引起；情绪的持续时间随着主客观情况的变化而变化，情绪活动的主流是愉快的，欢乐的，稳定的。心理健康与否的区别不在于是否承认消极情绪，而是消极情绪，持续时间的长短，以及她在整个情绪生活中所占比
意志行为健全：一个人的意志是否健全，主要表现在意志品质上。反应适度是意志健全的主要组成部分，也是心理健康的外在表现之一。反应适度是说明人的行为表现协调有度。
人格统一完整：如果各种人格成分之间的关系，协调人的行为也就正常，如果失调就会造成人格分裂产生不正常的行为，双重人格或多重人格是人格分裂的表现。
心身特征一致：如果一个人的认识情感和言语举止等心理行为表现基本符合他的年龄特征是心理健康的表现，如果严重偏离生理年龄特征，心理发展严重滞后或超前，则是行为异常，心理不健康的表现
学校心理健康教育的含义（根据运用培养促进）
中小学心理健康教育是 根据中小学生生理、心理发展特点， 运用有关心理教育的方法 和手段， 培养学生良好的心理素质， 促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活 动;是素质教育的重要组成部分
学生心理健康教育内容
含义
学校心理健康教育的内容是心理健康教育目标的具体化，最直接地体现了心理健康教育的 目标，为实现心理健康教育的目标服务。
学校心理健康教育工作者必须“因人、因事、因地、因时、因势”，科学选择合适的教育内 容以适应并促进学生心理健康发展。
人际关系辅导（运用指导增进克服提高促进）
人际关系辅导，又称社交辅导或人际交往辅导，是指运用有关心理健康教育的理论和技术， 指导学生的人际交往过程和人际交往活动，借此增进学生的人际互动和社会适应，克服人 际交往障碍，提高人际交往质量， 进而促进学生人格成长和成熟的一种教育活动。
主要包括师生关系的辅导、同伴关系的辅导、亲子关系的辅导、异性关系的辅导四个方面
异性关系的辅导（正确把握了解引导）
正确认识青少年学生的异性交往 • 对异性交往的正确认识和态度是帮助青少年学生建立正常异性关系的前提。 • 青少年学生心里萌发的异性吸引是性心理和性生理走向成熟的必然结果，是一种正常的自然表现。
把握青少年学生异性交往的原则 教师在指导青少年学生进行正常异性交往时，要建议他们把握好“自然”和“适度”两个原则。 • 自然原则，就是在与异性交往过程中，言语、表情、行为举止、情感流露及所思所想要做到自然、顺畅。 • 适度原则，是指异性交往的程度和异性交往的方式要恰到好处， 应为大多数人所接受。
了解青少年学生异性交往的方法 • 第一，克服羞怯。与异性交往时要感情自然，仪态大方，不失常态。 • 第二，真实坦诚。在交往过程中要做到坦荡无私，以诚相待，相互信任是建立和发展良好异性关系的前提和基础。 • 第三， 留有余地。虽然是结交知心朋友，但是所言所行要留有余地，不能毫无顾忌。
引导青少年学生区分友谊与爱情 教师要帮助学生认识到友谊与爱情的界限，并使学生认识早恋对自我发展的不利影响，从而端正学生的思想，树立正确的异性交往观念
学业发展辅导（运用问题培养学会）
学业发展的辅导，简称学习辅导，是指教育者运用心理健康教育的理论和技术，对学生的 学习动机、学习策略和学习潜能等与学习有关的问题进行辅导，最终培养学生形成良好的 学习心理品质，帮助学生学会学习的一种教育活动。 总体来说，是帮助学生解决愿不愿学、能不能学、会不会学的问题
学习动机的辅导
• 学习动机的内容主要包括:学生对知识价值的认识(知识价值观)、对学习的 直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感或自我效能感)、 对学习成绩的归因(成就归因)等四个方面。m
• 学习动机辅导主要是培养和激发学生的学习动机，具体策略有以下几点: 1.培养学习兴趣 2.及时反馈和适当评价 3.科学使用奖赏和惩罚 4.成就动机训练
考试心理的辅导
主要包括两个方面的问题:一是如何排解考试焦虑，二是怎样提高应试技能。 考试焦虑可以采用多种方法来进行自我训练、自我心理调适，从而加以克服
做法（端正准备冷静）
1.端正应试动机，减轻心理负担
2.做好充分准备，形成良好的应试状态
3、冷静处理“怯场” 安静下来、“调整呼吸法”、暂停答卷转移注意力、 闭上眼睛全身放松、考前做一些积极的准备活动
生活适应的辅导（运用培养促进创造）
生活适应的辅导是指教育者运用心理健康教育的理论和技术，培养学生健康的生活情趣、良好的生活习惯、 乐观的生活态度和较强的生存能力， 促进学生发展个性、增强才干，同时让学生学会学习、学会生活、学 会做人，进而创造成功人生的一种教育过程。生活适应的教育与辅导主要包括情绪情感辅导和职业辅导
情绪情感辅导
中学生情绪情感的辅导包括以下几个方面。 1.情绪情感识别训练 • 情绪情感识别训练可以帮助学生敏锐觉知自己和他人正在发生的情绪情感，了解各种感受的前因后果。 2.共情训练 • 共情训练是指教育学生关心他人，体察他人的情绪，理解他人的情感，站在他人立场上看问题的训练方法。 3.情绪沟通训练
职业生涯辅导
学校心理健康教育的测评
必须借助于学生心理健康 测评的有关理论和技术，建立学生心理健康教育档案
含义
学生心理健康测评是指通过行为观察、心理测验、诊断和其他各种手段来确 定心理健康问题的性质、程度和原因的系统过程，旨在发现学生心理健康问 题的原因，并为心理健康教育提供有益的参考
评估
人类基本的心理状态是从极端心理健康水平，高于一般健康水平，一般心理健康水平，低于一般性健康水平到严重的心理疾病，大致服从正态分布
心理健康分布
在现实生活中，一个人只要基本符合心理健康的特征就可以被认为是心理健康者； 心理不健康与心理问题不能等同起来。一个心理健康者偶尔也会出现一些心理问题。心理不健康则是指一种较持久的不良状态。
常见的心理问题
心理健康问题，是指个体生理机能失调、环境适应不良等导致的心理与行为上 的矛盾、冲突、困扰、麻烦及障碍等
主要包括环境适应问题、学习心理问题、人际关系问题、恋爱与性心理问题、 情绪问题和择业心理问题
常见的心理障碍
心理障碍是指在各种生物学、心理学以及社会环境因素影响下，大脑功能失调， 导致认知、情感、意志和行为等精神活动出现不同程度障碍的疾病
神经症、恐怖症、焦虑症（焦虑，没有事实根据也无明确客观对象和具体观念内容）、强迫症（强迫观念，强迫动作）、抑郁性障碍（情绪低落，兴趣缺乏，乐趣丧失）、网络成瘾、精神分裂、躁狂症、人格障碍
学校心理健康教育档案
含义
广义:包括学校心理健康教育活动的有关资料，如学校心理健康教育的计划、课程开设、活动安排、 教研活动、研究课题及成果、效果评估及管理工作等的记录
狭义：对个体心理发展变化特点、心理测验结果、学校心理咨询与辅导记录等材料的集中保存，这些 资料按照一定的程序排列，组成一个有内在联系的体系，如实反映学生的心理面貌。它是学校为了更 好地开展心理健康教育工作，为每个学生在心理健康方面建立起来的档案材料
学校心理健康教育档案的内容
1、学生综合资料(学生基本情况;身体状况;家庭生活环境;学校学习生活情况;重大社会生活事件) 2、心理测评资料(能力状况及教育建议;人格特征分析及培养建议;心理健康状况及辅导策略;学习 心理分析及教育对策，职业能力倾向类型分析及指导) 3、教育活动资料(咨询与辅导的个案记录;心理健康教育的阶段性记录及评价)
使用
只能严格控制在心理健康教育工作者手里，使用应遵循保密性原则，要研究并确定档案的 保密类别和保密等级。
学校心理健康教育档案只有心理健康教育工作者才有权建立和处理
专业教师使用心理健康教育档案时一定要慎重，解释档案要科学、严谨，一定要树 立正确的观念，我们面对的学生大多数都是心理健康的，如果确实通过诊断发现学生有心 理疾病则应及时转介治疗机构
学校心理健康教育的方法
精神分析的方法
精神分析的方法假设无意识中的动机和冲突影响有意识的思想、行为和情感。它非常重视 现在的认知、情感与行为特征与过去的经历、重要他人之间的联系。
精神分析理论属于心理动力学理论是奥地利心理学家弗洛伊德于19世纪末20世纪出创立的
行为主义的方法
行为主义的方法源于经典条件反射和操作性条件作用，它已经成为手册化干预、简易化研究、培训和练习 的常用方法
方法
1.松弛训练法（放松训练法）深呼吸
系统脱敏法
主要用于当事人在某一特定的情境下产生的超出一般紧张的焦虑或恐怖状态。
脱敏，就是脱离、消除过敏的意思。其含义是当个体对某种事物、人和环境产生过分敏感的反应时，治疗师可以 在当事人身上发展起一种不相容的反应，使个体对本来可引起其敏感反应的事物，不再产生敏感反应
强化法
强化法是根据斯金纳的操作性条件反射作用的原理设计出来的，目的在于通过强化(即奖励)而造成某种期望出现的良好行为。
一般采用逐步进级的任务，并在完成任务时按情况给予强化，以增加出现期望获得的良好行为的次数
人本主义方法
人本主义的方法强调个体自己的现象世界和体验，以及自我实现的趋向
方法
咨询关系的好坏是治疗过程最为重要的环节；人本主义治疗的基本技术是围 绕咨询关系展开的。人本主义治疗的主要方法是当事人中心疗法。当事人中心疗法的关键是要创造一个真 诚、共情、尊重的人际氛围。
真诚：真诚不等于说实话，表达真诚应遵循一个基本原则，即对来访者负责，有助于来访者成长；真诚应该适度，如同对人热情要适度一样
共情：设身处地地体会来访者的感受，体察他的思想，了解他如何看自己、如何看世界。 这就要求咨询师用来访者的眼睛，从来访者的角度来看待其所面临的事物，而不是从客观或外在的标准， 也不是从咨询师个人的角度来看待来访者的问题。
尊重：尊重也称无条件积极关注，指咨询师对来访者应表现出真诚的热情尊重关心，喜爱和接纳，即使当来访者表现很差时，也不表示鄙视或冷漠。尊重意味着接纳一个人的优点和缺点，而不是仅接受来访者的光明面排斥其消极面，意味着一个价值观与自己的不同性质差距很大的来访者，并与之平等交流。尊重意味着一视同仁不能厚此薄彼，轻视奉承，另外尊重应以真诚为基础，但这并不表示一味地迁就来访者没有原则，没有是非。在咨询关系已经建立的情况下，对来访者言行的看法，无损咨询的进程反而会起到积极作用的作用。
认知主义的方法
认知主义的方法认为歪曲的、失调的思维是所有心理问题和心理障碍的原因。不是事件本身影响了我们的行为，而是我 们对事件的看法影响了我们的行为
方法
非理性信念辨析 这是最常用且最具特色的方法。对来访者的不合理信念进行挑战和质疑，以动摇他们的这 些信念。 用“黄金规则”来反驳。所谓黄金规则是指“像你希望别人如何对待你那样去对待别人”
合理情绪想象 • 合理情绪想象技术旨在帮助来访者停止这种非理性信念的灌输。 • 首先，让来访者想象自己处在一个情绪困扰的情境之中，体验在这种情境下的强烈反应。 • 然后，尝试改变自己的非理性信念， 使自己体验到适度的情绪反应。 • 最后，停止想象，让来访者讲述他是怎样想的，自己的情绪有哪些变化，是如何变化的，改变了哪些观念，学到了哪些 观
《合理情绪治疗自助表》和《自我分析报告》