中学课程

初中教师资格证教育知识与能力第二章中学课程笔记，包括课程概述、课程目标与内容、课程设计与开发、课程实施与评价等内容。

第二章-中学课程

课程概述

概念

英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》最早提出了课程，意思是组织起来的教育内容。

美国学者博比特《课程》标志着课程作为专门的研究领域，教育史上第一本课程理论专著

类型

按课程内容组织形式分

分科课程

单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系完整性。

综合课程

是指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门或以上的学科领域而构成的一门新的学科课程。

按学科固有属性分

学科课程

是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出来的知识组织为学科课程。

强调知识本位

以知识内在逻辑为核心编制的课程

重视学科的理论知识，强调把基本概念，基本原理，规律和事实教给学生

主导价值在于传承人类文明，掌握知识文化遗产

活动课程

又称儿童中心课程，经验课程。是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

从儿童的需要，兴趣和个性出发设计课程，以儿童的心理发展顺序为中心编辑课程，主张儿童在活动中探索。尝试错误，学到方法。

杜威

按学习要求分

必修课程

要求必须学习的公共课程，主导价值在于培养和发展学生的共性

选修课程

允许个人选择的课程。主导价值在于满足学生的兴趣，爱好，培养和发展学生良好的个性

按设计开发的主体分

国家课程

根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的课程，反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方的中小学教育的共同要求。

规定性和强制性

地方课程

是地方教育行政部门以国家课程为基准，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济政治文化等实际情况设计的课程。与国家课程具有平等地位。

具有相对独立的地位。

校本课程

是以学校为课程编制的主体，学校自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种。

体现办学特色

按课程的呈现方式分

显性课程

又称公开课程，是指学校情境中以直接的，明显的方式呈现的课程。

计划性

隐性课程

在学校情境中以间接，内隐的方式呈现的课程，通过教育环境（物质的，文化的，社会关系结构）有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验（包括学术的和非学术的）

观念性隐性课程

校风学风

物质性隐性课程

学校建筑，教室布置，校园环境

制度性隐性课程

管理体制，组织i狗，班级管理

心理性隐性课程

人际关系，师生心态行为

隐蔽性，广泛性，非预期性

按课程任务分

基础型课程

拓展型课程

研究型课程

课程理论流派

学科中心课程论

结构主义课程论

强调结构的重要性，提倡螺旋式课程，倡导发现学习。

要素主义课程论

课程内容应该是人类文化共同要素，首先考虑国家民族利益，重视系统知识的传授，以学科课程为中心

永恒主义课程论

具有理智训练的价值，永恒科学是课程的核心

优点

有利于传授系统的科学知识，继承人类文化，重视学生对知识的系统学习，课程构成加单，易于评价

局限

容易吧各门学科知识割裂开，不能在知识的整体中，联系中学习，忽视学习的兴趣额需要，不利于因材施教。

活动中心课程

又称儿童中心课程论或经验课程论，其代表人物是杜威，主张课程应以儿童活动为中心，课程必须与儿童生活相通，以儿童为出发点，中心和目的。

优点

重视学生活动的心理准备，有较大灵活性， 有利于调动学生学习的主动性和积极性，有利于培养学生的动手能力解决实际问题能力，有利于学生对世界的完整认知。

局限

夸大了学生个人经验的作用，忽视了知识本身的逻辑性，课程设计有偶然性和随机性。

社会中心课程论

又称社会主义改造课程论，布拉梅尔德。认为把课程的重点放在当代社会的问题，社会的主要功能，学生关系的社会现象，以及社会主义改造和社会活动计划等。

优点

重视教育与社会联系，以社会的需求来设计课程，有利于为社会需要服务，重视各门学科的综合学习，有利于学习掌握解决问题的方法。

局限

片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素。忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。夸大了教育的作用。

课程目标与内容

课程目标

概念

是指导整个课程编制过程最为关键的准则

课程目标确定的依据

对学生的研究（学习者的需要），对社会的研究（当代社会的需要），对学科的研究（学科发展的需要）

三维课程目标

认知，动作技能，情感领域

布卢姆

课程内容

概念

课程内容是课程的核心要素，从总体上来讲，课程内容上根据课程目标从人类经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。

课程内容的构成

间接经验即理论化，系统化的书本知识，直接经验上指学生为学习书本知识而需要的感性知识，即课程内容的补充和完善

课程内容的组织形式

直线式

把课程内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容后面不再呈现。

依据是科学知识本身内在逻辑是直线的

螺旋式

同一课程内容重复出现，前面呈现的内容上后面内容的基础，后面内容上是对前面内容的不断扩展和加深，课程内容层层递进，由易到难。

依据是人身心发展过程的规律

纵向组织

按照知识的逻辑顺序，从已知到未知，从具体到抽象，由易到难，由简到繁的先后顺序编排课程内容

注重课程内容的独立体系和知识的深度

横向组织

打破学科知识的界限和传统的知识体系，按照学生的发展阶段，以学生的发展阶段需要探索的，社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容。使课程内容构成一个个相对独立的专题。

强调课程内容的综合性和知识广度

逻辑顺序

学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容

心理顺序

根据学生心理发展的特点来组织课程内容，常用于课程活动

课程内容的文本表现形式

课程计划

是课程设置于编排的总体规划，是学习教育和教学工作的指导性文件

规定了教学科目的设置，学科顺序，课时分配，学年编制，学周安排。。还是编制各科课程标准和教科书的主要依据。

义务教育阶段的课程计划具有强制性，普遍性

课程标准

是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容，教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

课程标准是教材编写和教室进行教学的直接依据，是考试的命题依据，是衡量个科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础

教材（教科书）

教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书，讲义，参考书，活动指导书集各种视听材料

作用：是学生在学校获得系统知识，进行学习的主要材料。是教师进行教学的主要依据。

教材编写的原则要求

科学性和思想性

强调内容的基础性

体现教材的普适性

知识内在逻辑与教学法要求统一

编排形式有利于学习，符合卫生学，教育学，心理学和美学的要求。

要兼顾同一年级各门学科之间的关系和同意学科各年级的衔接

课程设计与开发

课程设计

是指以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程，是对课程目标，教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。

课程开发

是指通过分析社会和学习者的要求，确定课程目标，再根据这一目标选择某一学科的教学内容和相关教学活动，进行计划，组织，实施，评价，修订，最终达到课程目标的整个课程。

影响课程开发的主要因素

社会，知识，学生

课程开发的模式

目标模式

以目标为课程开发的基础和核心

美国泰勒

确定教学目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育结果。

泰勒原理四原理

过程模式

过程模式强调课程开发关注的应是过程而不是目的。

斯腾豪斯《课程研究与开发导论》

情境模式

包括目标模式，叶包括过程模式，是一种灵活，适应性强的课程开发模式。

英国劳顿“文化分析”理论

情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查反馈评价

五步骤

课程实施与评价

课程实施

是指把课程计划付诸行动的过程，是达到预期课程目标的基本途径

课程实施的取向

忠实取向

衡量课程实施是否成功的基本标准，是实现课程计划的程度

相互适应取向

调整改变与适应的过程

创生取向

是具体教育情境中创生新的教育经验的过程

课程评价

目标评价模式

当代课程评价之父-泰勒，提出。目标评价关注预期目标，确定目标是最为关键的一步

目的游离评价模式

把评价的重点从课程计划预期结果转向课程计划的实际效果

斯克里文

CIPP评价模式

评价背景

输入评价

过程评价

成果评价

基础教育课程改革

我国当前的课程改革

教育改革的核心是课程改革。基础教育课程改革理论的理论包括人的全面发展，构建主义学习理论，多元智能理论。

基础教育课程改革的核心理念

教育要以人为本，即为了每一位学生的发展。

基础教育课程改革的目标

基础课程改革的总目标

使学生成为有理想，有道德有文化有纪律的一代新人。

具体目标

实现课程功能的转变

体现课程结构的均衡性，综合性，选择性。

密切课程内容与生活内容和时代的联系。

改善学生的学习方式

建立素质教育理念相一致的评价与考试制度。

实行三级课程管理

国家，地方，学校

基础教育课程改革的实施状况

学生观，教师观，教学观的变革

基础教育课程倡导的学生观

学生是发展的人

学生的身心发展是有规律的

学生具有巨大的发展潜能

学生是处于发展过程的人

学生是独特的人

学生是完整的人

每个学生都有其自身独特性

学生与成人存在巨大差异

学生是具有独立意义的人

每个学生都是独立的

学生是学习的主体

学生是全责的主体

基础教育改革倡导的教学观

教学从教育者为中心向以学习者为中心转变

从教会学生知识向教会学生学习转变

从重结论轻过程向重结论更重过程转变

从关注学科向专注人转变

基础教育改革倡导的教师观

教师角色的转变

从师生关系看，教师更应该是学习的引导者和学生发展的促进者。

从教学关系看

教师应该是教育教学研究者和反思的实践者

从教学与课程的关系看

教师应该是课程的建设者和开发者

从学校与社区的关系看

教师应该是社区型的开放教师

教师教学行为的转变

对待师生关系上，新课程强调尊重，赞赏

对待教学关系上，强调帮助，引导

对待自我关系上，强调反思

对待其他教育者关系上，强调合作

课程结构的变革

对课程类型的调整

小学综合课程为主

初中学科和综合相结合

高中分科课程为主

整体设置九年一贯的义务教育课程

综合实践活动

信息技术教育

研究性学习

社区服务与社会实践

劳动技术教育

课程结构的特征

均衡性

综合性

选择性

新课程区别于传统课程的基本特征

学习方式的改革

自主学习

合作学习

探究学习

课程评价的改革

建立促进学生全面发展的评价体系

建立促进教师不断提高的评价体系

建立促进课程不断发展的评价体系。