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教育基础知识第一章
教育基础知识第一章的思维导图，涵盖了教育与人的发展、教育的目的、教育制度、教育与社会发展、教育研究的基本方法。
编辑于2022-04-03 11:44:31- 教育知识
- 教育制度
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教育基础知识（第一章）
教育与人的发展
人的身心发展的一般规律
顺序性
具体表现
顺序性表现为身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程，例如从上到下，机械记忆到意义记忆，由喜怒哀乐到理智感和道德感。
教育要求
顺序性决定了教育活动必须根据身心发展的这一规律循序渐进，揠苗助长，陵节而施等是违背顺序性规律的
阶段性
具体表现
是指在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征，面临着不同的发展任务。人的发展变化体现出量的积累，又表现出质的飞跃。例如学生的具体思维强而抽象思维弱，说明他的抽象思维有待发展。
教育要求
教育要有针对性，不能“一刀切”，对不同年龄的学生提出不同的教育任务，采用不同的教育方法和手段。
不平衡性
具体表现
（1）人的发展的同一方面在不同年龄阶段的发展速度不平衡。（2）人的发展的不同方面的发展速度、起始时间、达到成熟水平是不同的。
教育要求
不平衡性要求教育教学抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果，这是劳伦兹提出的，它是指身体或心理的某一方面机能和能力最适于形成的时期。
互补性
具体表现
是指机体某一机能受损后或缺失后，可通过其他方面进行补偿，例如盲人眼瞎了，但可能他的嗅觉灵敏。
教育要求
互补性要求教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重学生的自身优势。
个别差异性
子主题
具体表现
（1）男女的性别差异，生理机能差异，社交地位、群体的差异，个体发展水平各不相同（2）有的学生数学强，有的学生则相反（3）不同个体具有不同的个性心理倾向，例如不同儿童有不同的兴趣和爱好。
教育要求
要求教育要因材施教，教育者要深入了解学生的发展水平，发展个性和促进学生自由发展。
人的发展的动因
单因素
（1）认为由遗传决定论，代表人物有：高尔顿，霍尔，格赛尔。（2）环境决定论，代表人物有：华生、洛克（3）教育万能论,代表人物有：爱尔维修
多因素
指以上因素，两个或多个侧面在个体发展中不同作用的观点
内发论
内发论认为影响人身心发展的力量是源自于人自身的内在需要，从历史上看，成熟论和遗传决定论属于内发论
外铄论
认为人的发展主要依靠外部力量，例如环境的刺激和要求，他人的影响和学校教育。从历史上看，环境决定论和教育万能论属于外铄论
影响人发展的主要因素
遗传（生理基础）
遗传素质是人的发展的生理前提，使人的发展成为可能。例如，一个人失聪，很难成为音乐家。
遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及阶段
遗传的差异性对人的发展有一定的影响，例如智力不健全的人很难成才。
遗传素质具有可塑性，随着环境、教育、实践的作用和训练，人的遗传物质会逐渐发生变化
遗传素质在人的发展中不起决定作用，例如《方仲永》
环境（现实基础）
环境为人的发展提供现实条件和可能性，例如狼孩子，常年和狼呆在一起，脱离了人的生活环境，不具备人的正常特征。
环境从总体上制约人的发展（1）生产力的发展水平决定人的发展范围，（2）社会关系影响人的发展方向和性质（3）社会意识形态影响人的发展内容。
环境的给定性和主体的选择性，例如有的人出淤泥而不染，有的人在逆境一蹶不振，有的人发奋图强
环境也不是其决定作用的，这个样就忽视了人的主观能动性，夸大了环境对个体身心发展的作用。环境决定论的思想是错误的
教育（学校教育）-主导因素
学校教育在人的身心发展中起主导作用
学校教育是有目的、有计划、有组织培养人的活动
学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的
学校教育有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
学校教育在人的身心发展中的独特价值
学校教育引导学生发展的方向，为学生发展做出社会要求的规范。
学校教育能加速学生的发展，有促进作用
学校教育能开发学生的特殊才能、发展学生个性
学校教育唤醒生命的自觉意识
学校教育在人的身心发展中起主导作用的条件
人的主观能动性是人的一种内在需求和动力，是一种积极的学习动机，当受教育者具备了积极的求教动机，环境和教育才能发挥相应的作用。
教育自身状况包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平以及相关的精神条件
家庭环境因素，包括家庭条件、父母文化水平、良好的家庭气氛，家庭教育与学校教育的配合
社会发展状况，包括生产力的发展水平，政治经济制度的进步程度
人的主观能动性-决定因素
人在与环境的相互作用中表现出来的主观能动性，是影响人的发展的内在因素和人的发展的根本动力，是促进人的发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定因素。
主观能动性的强弱直接关系学习的效果和质量。每个学生发展的特点和成就，主要处决于他自身的态度。
教育的目的
教育目的的概述
教育目的的意义
广义的教育目的
是指人们对教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心方面发生什么样的变化或产生什么样的结果。
狭义的教育目的
指国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准
教育目的的意义
教育的目的贯穿教育活动的全部过程，对一切教育活动都有指导意义，是整个教育工作的方向和核心，是一切教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。
教育目的与教育方针的关系
是指国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总方针和总指针，是教育基本政策的总概括。教育方针一般包括教育的性质和指导思想，教育工作的基本方向，人的培养和发展的总体规格。其中教育的目的是教育方针的核心和基本内容。
教育方针包含了教育目的，两者既有联系又有区别。教育目的强调结果，方针包含结果和过程
教育目的的层次结构
教育目的的层次结构由抽象到具体依次为教育目的、培养目标、课程目标、教学目标
教育目的一般体现国家的教育文件和教育法案，具有高概括性，表现普遍，总体价值，是整个国家各级各类学校必须遵守的统一质量要求。（国家的教育目的是指导各级各类学校指定其培养目标的主要依据）
培养目标是根据国家的教育目的指定的各级各类学校和不同专业对人才培养的具体规格要求，是国家要与目的的具体化
课程目标是指受教育者在学习完某一课程或科目后，在身心各方面能达到的发展水平。（课程目标是培养目标的具体化）
教学目标是教育者在教育教学中，在完成某一阶段（如一节课，一个单元）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化
从教育目的、培养目标到课程目标和教学目标，是一个抽象到具体的过程，是教育目的的层层落实的过程。
教育目的的功能
导向功能
教育目的一旦确立，就会成为人们的行动指南为受教育者指明方向和目标。
激励功能
教育目的本身包含对学生成才的期望和要求，这就决定了教育目的具有激励的行为功能，激励教育者通过一定的方式，把教育目的和培养目标转化为教育者的学习目的。
评价功能
教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准，评价学校的办学水平，检查教育教学工作的质量，评价教师，学生等需要以教育目的为依据。
调控功能
一切教育活动都是以实现教育目的的过程，教育过程在教育目的的调节下进行，教育目的在教育过程中实现。
确立教育目的的依据
1.社会生产力和科学技术的发展水平确定一定历史时期教育目的的物质基础，2.社会的政治和经济制度影响教育目的的确立。3.社会历史发展的进程影响教育目的的确立。4.不同国家文化背景培养的人各有特色
教育的目的制定要符合学习者的心态发展情况，不仅要考虑受教育者生理和心理，还要考虑社会规定，根据个体不同阶段的身心发展需要指定与之相符的教育目的
教育目的的理论
社会本位论
代表人物
柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔
主要观点
社会本位论主张教育目的应以社会需要为根本出发点，强调以社会发展的需要为主指定教育目的和构建教育活动
个人本位论
代表人物
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇、康德、帕克、马斯洛
主要观点
个人本位论主张教育目的应以个人需要为根本出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主指定教育目的和构建教育活动
其他教育目的的理论
生活本位论
代表人物：斯宾塞和杜威，斯宾塞提出了教育准备说，杜威提出了教育适应生活说。
教育无目的论
由杜威提出的，杜威在《民主主义与教育》里指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是他自己的目的。”，杜威并非主张教育真正无目的，他否定教育的一般、抽象的目的。
宗教本位论
流行于西欧中世纪，代表人物：奥古斯丁、托马斯阿荃，以皈依上帝为生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。
我国当前的教育方针
教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须于生产和社会实践相结合、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人.
我国的教育目的
我国教育目的的精神
我国的教育目的
坚持教育目的的社会主义方向，这是教育性质的根本体现
坚持德智体美劳全面发展
坚持教育与生产劳动和社会实践相结合
现阶段，培养和践行社会主义核心价值观，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，是教育目的着力强调的，也是当前中国社会发展所急需的。
确立我国教育目的的理论
马克思关于人的全面发展学说是确立我国教育目的的理论依据
人的发展同社会生活条件相联系
人的片面发展是由于旧社会分工造成的
机器大工业生产为人的全面发展提供基础和可能
社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径，也是根本途径
全面发展教育
组成部分
多种素质培养的教育活动的总称，一般是德智体美劳作为基本组成部分
五育之间关系
具有相互独立性和相互促进，德育是各育实施的方向统帅和动力源泉，是全面发展教育的灵魂，智育是各育实施的认识基础和智力支持，体育是各育实施的物质前提，是人一切活动的基础，美育协调各育发展，劳动技术教育是各育实施的基础
正确理解全面发展
全面发展不是人的各方面发展---是指素质各方面和谐发展
全面发展不是忽视人的个性发展
要坚持人的发展的全面性
教育制度
1
教育制度的概念
广义的教育制度是一个国家为实现其国民教育目的而建立的各级各类教育机构与组织的体系及管理规则
侠义的教育制度是一个国家各级各类学校的统称，学校教育制度是国民教育的制度核心，体现了一个国家国民教育的教育制度的实质。
教育制度的影响因素
生产力水平和科技发展状况
社会政治经济制度
青少年身心发展规律
例如按入学年龄、中小学分阶段之类的，出选择题多
本国学制的历史发展和国外学制的影响
学校教育制度的历史发展
前制度化教育（以前），制度化教育（19世纪下半叶，指按层次，年级区分），非制度化教育（是指出了制度化教育的弊端，并非全盘否决定）
现代学制的类型
双轨制
代表为：英国，德国，法国。一轨为资产阶级子女设置，大学，中学，学术性较强。另一轨是为劳动人民子女设置，小学，职校，为培养劳动者的。双轨互不相通，严重危害了教育机会均等，不利于教育普及
单轨制
代表为：美国。各级各类学校相互衔接，所有的学生在同样的学校系统学习，教育水平参差不齐，发展失衡，教学质量相差较大
分支型学制
代表为：苏联。是一种介于双轨与单轨之间的学制结构，强调儿童接受共同的基础教育后在分流，一部分接受普通教育，一部分接受职业教育，评价：虽然它有利于普及，学术性较高，但是课程复杂，教学形式不够灵活。
我国现代学制
清末，清政府采取了“废科举，兴学堂”的措施，开始了中国现代学制的改革
壬寅学制，1902年，清政府颁布的第一个学制，但没有实施
癸卯学制，1904年，以日本为蓝本，是中国实施的第一个学制，体现了“中学为体，西学为用”，体现了半殖民半封建的社会特点。
壬子癸丑学制，1912到1913，南京临时政府颁布，是我国第一个具有资本主义性质的学制，提倡男女平等将学堂改为学校
壬戌学制，1922年北洋政府颁布，又称哇欸新学制或六三三学制，是我国近代史实施时间最长，影响最大的学制。该学制以儿童身心发展规律作为划分教育阶段的依据，是我国近代学制是第一次
当前的学制：学前教育，初等教育，中等教育，高等教育四个层次
义务教育制度
德国是最早开始实施义务教育的国家，目前我国的基础教育包括幼儿教育，义务教育，普通高中教育。
义务教育的特点：强制性、普及性、免费性、公共性、基础性。
1986年通过《中华人民共和国义务教育法》，国家实行9年义务教育制度，标志我国教育发展到一个新阶段，我国九年义务教育是多种形式并存（注意这个！！）
现代教育的发展趋势
加强学前教育
强化普及义务教育
普通教育与职业教育相互渗透
学历教育与非学历教育界限逐渐淡化
高等教育类型日益多样化
教育制度有利于国际交流
教育研究的基本方法
观察法
1.自然观察和实验观察（环境条件是否进行控制）2.直接观察和间接观察（是否借助仪器）3.参与观察与非参与观察
观察法的步骤：研究问题，查资料，专家访谈，编制提纲，进入情境，实施观察，分析得出结论。
调查法
普通，抽样，问卷调查
历史法
搜集某种教育现象产生到发展的历史事实，进行系统，客观分析，从而揭示其本质和规律。
实验法
创造一定条件，人为影响研究对象
行动研究法
指教师在现实教育教学情境中，进行反思探索，并解决工作情境中实际问题为主要目的的研究方法。
叙事研究法
教师以故事的形式描述分析有意义的校园生活，教育事件、教学实践，发掘和揭示行为背后的教育思想，从而发现教育的本质的研究方法
教育学的产生与发展
中国教育学的萌芽阶段
孔子
孔子是儒家学派的创始人，他的教育思想集中反映在《论语》一书中，也是最早提出启发式教学的人。
《学记》
《学记》是人类历史上最早论述教育问题的著作，
中国古代其他教育家
孟子
提出了性善论，认为“仁义礼智，非外铄我也，我固有之”，概括出中国古代的教育目的是“明人论”。
荀子
荀子提出性恶论，认为“人之性恶，其善者伪也”，提出学习过程为闻-见-知-行。
墨子
提出“兼爱非攻”的社会理想，注重文史知识的掌握，逻辑思维能力的培养及实用技术的传习，提出了判断言谈是非的“三表”，即有本之者（历史经验），有源之者（直接经验），有用之者（实际效用）。
外国教育学的萌芽阶段
苏格拉底
是古希腊哲学家，以问答法闻名于世，又称为产婆术，是西方最早的启发式教学方法，即讥讽-助产术-归纳和定义。
柏拉图
是古希腊哲学家，教育思想体现在《理想国》中，认为男女同样应受到教育，重视早期教育，最早提出寓学于游戏。
亚里士多德
古希腊百科全书式的哲学家，他的教育思想在《政治学》和《论灵魂》中，他最早提出德智体和谐发展，首次提出教育遵循自然的观点，主张按照儿童心里的发展规律对儿童进行分阶段教育，最早提出自由教育（或叫文雅教育）
昆体良
是古罗马教育家，是西方第一个专门论述教育问题的教育家，他的《论演说家的教育》（又称为<雄辩术原理》或《论演说家的培养》，是西方最早的教育专著，也是世界上第一部研究教学法的著作，昆体良的学习过程概括为“模仿-理论-练习”。
教育学的独立形态阶段
培根
英国哲学家培根是近代实验科学的鼻祖，他提出的科学归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础，他1623年发表的《论科学的价值和发展》，首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来。
夸美纽斯
捷克教育家，被誉为教育学之父，1623年他的《大教学论》是教育学开始成为一门独立学科的标志。是近代第一本教育学著作。其教学原则如下：
卢梭
在西方近代教育史上被认为最先发现了儿童，于1762年写了小说《爱弥儿》，阐述他的自然主义教育思想。
康德
是德国哲学家，康德是最早将教育学作为一门课程在大学里讲授，思想集中体现在《康德论教育》，康德认为，教育的根本任务是使人人都成为自身，并自我完善。
裴斯泰洛奇
瑞士教育家，代表作有《林哈德与葛奴德》，是西方第一位明确提出心理学化主张的教育家，第一位将教育与生产劳动相结合思想付诸实践的教育家。
洛克
英国教育家洛克的代表作《教育漫话》，阐述了完整的绅士教育理论，提出了白板说认为心灵如同白板，知识和观念都来自后天。
赫尔巴特
德国教育家赫尔巴特被誉为现代教育学之父，科学教育学的奠基人，1806年赫尔巴特的《普通教育学》出版标志着教育学作为一门规范，独立的学科正式诞生。同时该书也被认为是第一本现代教育学著作，提出了三中心（课堂，教材，教师为中心）和四阶段论（清楚，联想，系统，方法）。
教育学发展的多样化阶段
斯宾塞
代表作《教育论》，斯宾塞是实用主义者，反对思辨，主张科学是对经验事实的描写和记录，他主张启发学生学习的自觉性、反对形式教育、重视实科教育
梅伊曼与拉伊
德国教育家，提出了《实验教育学》，认为必须采用实验的方法研究儿童的生活学习。
杜威
美国教育家杜威是实用主义教育学的代表人物之一。他的代表作《民主主义与教育》，是现代教育理论的代表，提出了新三中心论（儿童，活动，经验为中心），五步教学法（创设疑难情境，确定疑难所在，提出解决问题的假设，推断哪个假设能解决问题，验证假设）。
克鲁普斯卡娅
苏联教育家克鲁普斯卡娅，著有《国民教育与民主主义》，她是最早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家。
凯洛夫
苏联教育家凯洛夫，主编的《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义教育学著作，中华人民共和国成立后，凯洛夫的《教育学》曾被定为我国高等师范的教科书。
马卡连柯
苏联教育家马卡连柯，他在流浪儿童和少年违法者的改造方面有杰出的贡献，其核心思想是集体主义思想，即”在集体中，通过集体，为了集体“。
杨贤江
中国教育家杨贤江以李浩吾为名编写《新教育大纲》，是我国第一部马克思主义为指导的教育学著作。
教育学理论深化阶段
赞可夫
苏联教育家赞可夫著有《教学与发展》，该书理论核心”以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平“，包括”差生“都能得到发展。
布鲁纳
美国教育学家，是结构主义教育思想的代表人物，著有《教育过程》，认为学科结构要与儿童认知结构相适应，重视学生能力培养。倡导发现教学法。
瓦根舍因
著有《范例教学法》，创立了范例教学理论
布鲁姆
美国教育家，提出了掌握学习理论，著有《教育目标分类学》，把教学目标分为认知、情感、动作，三大领域。
苏霍姆林斯基
苏联教育家，《给教师的一百条建议》，《把整个心灵献给孩子》，系统论述了他全面和谐发展的教育思想，被称为获得教育学，教育思想泰斗。
巴班斯基
《教学过程最优化》，将现代系统论的方法引入教学论的研究，提出了教学过程最优化理论。
教育的产生与发展
教育一词的来历
一般认为”教育“一词最早出现在《孟子.尽心上》中的”得天下英才而教育之，三乐也“里的”教“和”育“。
教育的定义
广义的教育
广义的教育泛指一切有目的地增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动，包括家庭教育、社会教育、学校教育。广义的教育可以是无组织的、零碎的、有组织的、系统的。
侠义的教育
狭义的教育指学校教育，是指教育者根据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织、有系统地对受教育者身心施加影响，促使他们朝着期望的方向发展的活动。
教育的本质
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质，关于教育的本质有以下几点：
教育的社会属性
永恒性
教育与人类社会共始终，只要人类社会存在，教育就存在
历史性
时代性
时代性是指教育的发展受不同时代生产力发展水平的制约，不同时代的教育有着不同的特点，同一时代的教育有共同的特点。
阶级性
阶级性是指把受教育者培养成哪一个阶级的接班人，即教育是为谁服务的问题，教育的阶级性是由一定社会占统治阶级决定的，集中体现为教育的社会性质。
相对独立性
教育的运行受制于社会的政治、经济、文化的发展规律，但教育也有其自身发展的规律，表现出相对独立性，有以下两个方面：
生产性
教育的生产性是指教育在一定投入的基础上，具有一定的产出，能生产一定的经济效益。
长期性
教育的长期性是指无论是一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长”十年树木，百年树人“，说明教育的长期性。
教育的基本要素
教育者
教育者是指在教育活动中承担教的责任，对受教育者的身心发展产生大的影响，包括教育管理人员、教师、家长一切对其影响的人。其中教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用。
受教育者
受教育者是指在各种教育活动中以学为主要职责的活动主体，包括在各种形式的教育中接受教育影响的人。受教育者是教育的对象，是学习的主体。
教育影响
教育影响是指教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息，是内容和形式的统一。教育影响是连接教育者于受教育者的中介和桥梁。
教育的基本形态
家庭教育
家长有意识通过自己的言传身教和家庭生活实践，对子女实施一定教育影响的教育
社会教育
从广义上讲，社会教育是指社会生活一切对个人身心发展的影响的教育活动，从狭义上说是指学校教育以外的一切文化教育对青少年、成人的各种教育活动。
学校教育
即上面的狭义教育
教育的基本功能
个体功能（按对象划分）
教育的个体功能也称为本体功能，教育对个体的生存和发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征决定，教育的个体功能表现为个体社会化功能、个体个性化功能、个体谋生功能、个体享用功能。
社会功能
教育的社会功能主要表现为教育能推动社会变迁和促进社会流动。
社会变迁
即教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会化、引导人的实践，能够推动社会的改革和发展。社会变迁功能表现在社会生活的各个领域，如经济功能、政治功能、文化功能、人口功能和生态功能。
社会流动
即社会成员通过教育的培养和筛选、提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层之间转换和调动，充分发挥个人个性特长、展现智慧、实现人生抱负。
按教育性质分类
正向功能
也称为积极功能，指教育有助于社会进步和个体发展的积极作用。教育的人口功能、经济功能、政治功能、文化功能等。
负向功能
也称为消极功能，指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用，指教育与政治经济发展不相适应，教育者的价值观念与思维方式不正确，这时表现出负向功能。
显性功能
显性功能指教育活动依照教育目的。在实际运行中出现与之相吻合的结果，促使社会进步，个体发展。显性功能的主要标志是计划性。
隐性功能
隐性功能只伴随显性功能出现非预期且具有较大隐蔽性的功能，学校照管儿童，社会不平等，隐形功能一旦被有意识地开发、利用可以转变成显性功能。
教育的起源
神话起源
教育是由上帝创造的，代表人物：宗教人士，朱熹也是神话起源的代表人物
生物起源
教育起源于动物界各类动物的生存本能活动，代表人物：法国的利托尔诺，英国的沛西能
心理起源
教育起源于儿童对成人的无意识的模仿，代表人物：美国的孟禄
劳动起源
教育起源于劳动，起源于生产劳动过程经验的传递。代表人物：苏联的米丁斯基，凯洛夫。在马克思主义历史唯物主义理论指导下形成的
教育的历史发展
原始社会
没有阶级性
主要为生产劳动服务，主要是制造和使用生产工具，从事渔猎
在整个社会生产和生活中进行
道统性就是教育服从政治。专制性是指教育过程中管制与被管制，灌输与被接受的过程。刻板性是指教育方法、学习方法刻板，强调死记硬背。象征性是接受什么样的教育标志着一个人的社会地位，受教育的目的不是获得知识。
教育手段很原始，没有机构和教师
古代社会
出现了专门的教育机构
具有鲜明的阶级性和严格的等级性
教育内容丰富，但与生产脱节
教学主要形式是个别施教，集体个别施教
官私并行，也就是官学和私学
学校教育表现出道统性、专制性、刻板性、象征性
近代社会
国家加强了干预和对教育的重视，公立教育崛起
初等教育普遍实施
教育世俗化
重视教育立法，依法治教
20世纪后
教育终身化
人到老，学到老，法国的保罗。朗格朗最早提出，1996年联合国科教文组织在《教育-财富蕴藏其中》提出“教育应使教育者学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。标志着终身教育理论系统最终形成。
教育全民化
人人有受教育的权利
教育民主化
是指受教育机会均等，教育资源机会均等，师生关系民主化，教育自由化
教育多元化
培养目标多元化，办学形式多元化，管理模式多元化，教学内容多元化，标准评价多元化
教育现代化
教育观念，教育内容，教育体制，教育方法和教师素质现代化，形成现代化的教育观念是保证教育现代化的一个重要前提。
教育与社会发展
教育与生产力的关系
生产力对教育的影响
生产力发展的水平影响教育发展的规模和速度
生产力水平影响国家在教育经费方面的支付能力，从而影响校舍建设，仪器设备，师资待遇等方面的教育条件，从而使生产力发展水平成影响教育发展的主要因素。
生产力发展的水平影响教育的目的和教育结构
(1)生产力发展水平、方式决定劳动力的规格，从而决定培养人的规格，从而影响教育的目的。（2）生产力的不断发展引起社会对人才的需求结构变革，进而引起教育结构变化。
生产力发展水平影响课程设置和教学内容的选择
课程设置及内容选择以生产力发展水平为基础和前提，生产力发展水平促进科学技术的发展和更新，必然影响课程的设置和内容的选择
生产力发展水平影响教学方法和组织形式
（1）例如，实验室的仪器，多媒体在教学中的应用。（2）以前是个别教育，现在是班级授课为基本的教学zu'zhi形式。
教育的经济功能
促进经济增长
推动科技发展
提高劳动者素质
（1）教育能使有潜力的生产力转化为现实生产力（2）教育可以把简单劳动力训练成复杂劳动力，把体力劳动者训练成脑力劳动者
教育与政治经济制度的关系
政治经济制度对教育的影响
政治经济制度决定教育的社会性质
有什么样的社会经济制度和政治制度就有什么样的教育
政治经济制度决定教育的领导权和受教育权
（1）政治上的统治者也是教育上的统治者，统治阶级掌握了教育的领导权
政治经济制度影响教育的宗旨和目的
统治阶级通过以下方式实现对教育宗旨的影响：（1）利用其拥有的立法权，颁布一系列教育法律、政策和规章，借此将教育部门执行教育宗旨合法化。（2）利用其拥有的组织人事权控制教育部门人员的教育行为，使之符合教育宗旨和目的的要求（3）利用经济手段控制教育方向
政治经济制度影响教育管理体制
不同的政治制度决定着不同的教育管理体制，例如日本是中央集权，美国是地方分权。各州颁布各种教育法规
教育的政治功能
维系社会政治稳定
教育的首要政治功能表现在他对维护政治稳定发挥的重要作用。通过为社会培养人才和具有一定政治素质的社会公民、宣传统治阶级思想、制造社会舆论
提高社会政治文明水平
教育通过传播思想、制造舆论来影响社会政治生活
促进社会政治变革
（1）教育的普及是社会政治变革的重要标志和推进社会政治变革的重要力量。（2）教育通过传播先进思想和弘扬优良道德来促进社会变革。（3）教育水平的提高是实现社会政治民主化的重要前提和基础
培养社会政治人才
教育通过培养人才，服务与社会的政治，维护统治阶级的利益，这是教育发挥政治功能的最基本的途径，也是主要途径
教育与文化的关系
文化对教育的影响
文化观念影响教育观念
教育思想都是他们所处时代的社会需要的集中体现
文化类型影响教育目标
文化传统影响教育方法和手段
文化观念影响教育体制
教育的文化功能
教育具有选择和提升文化的作用
教育具有传递和保存文化的作用
教育具有交流
教育能更新和创造文化
教育与人口的关系
一定数量的人口是构成教育事业的前提和基础，人口的增长影响教育事业发展的规模和速度。
人口的质量对教育的影响
人口结构对教育的影响，例如，学龄人口基数大，中小学在教育的比重就大，当大多数劳动者在第一，第二产业，教育的类型结构就单一，但是如果产业结构偏向科技含量高的，便会带动教育的发展水平提高。
教育的人口功能，国民受教育程度的高低与人口出生率高低成反比，教育程度越高，出生率便越低。
但同时，教育能提高人口质量
教育可以促使人口结构趋于合理，改善人口行业结构
教育有助于人口流动和迁移，受过好教育的人口更容易远距离流动迁移。
教育与自然环境的关系
教育的生态功能，（1）通过环境教育提高人们保护环境的意识、责任心，促使他们养成良好的习惯。（2）通过科学技术，提高人们解决环境问题的能力（3）促使人们形成可持续发展的理念和生态文明理念
教育目的和培养目标，既有联系又有不同，教育目的是针对受教育者提出的，培养目标是针对特定的教育对象提出的，细化和具体化的程度也不相同。
常考的考点
不平衡性与差异性易搞混，不平衡性是指个人，主要是量变到质变，差异性是两个人对比，主要考发展个性，兴趣爱好
主要是以中公教育的教材为主，有不正确的地方还是以自己的为准。
注意抓住标红色的关键词，考试选择题易出错
垃圾分类也属于教育的生态功能
都是促进了生产力的发展，提高劳动生产率
3代表重要程度是三星，2代表重要程度是二星，1代表重要程度是一星
第一：在教学原则上，夸美纽斯提出要适应自然，即教育要适应自然界及其普遍法则和人的与生俱来的天性。 第二:在教学组织上，在《大教学论》首次从理论上系统论述了班级授课制。 第三：在教学思想上，夸美纽斯从民主主义泛智思想出发，认为教育学是把一切事物交给一切人类的全部艺术。
中国古代与外国古代教育发展的对比
如唐代的六学，二馆体现了教育的等级性
心理学起源论和生物学起源论共同缺陷是从根本上抹杀了教育的有意识性，否认了教育的社会属性。
生物学起源论是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，标志着教育起源问题从神话转向科学解释，但没有把握住人类教育的目的性与社会性。
从内容上说，教育影响主要体现为课程、教科书、教学参考资料。 从形式上说，教育影响主要体现为教学方法、教育组织形式
第一，历史继承性，它是指每个时代的教育与以往的教育有传承与连续的关系，一定社会形态下的教育思想、制度、目标、内容、手法、手段都是继承与超越前一社会形态的教育的基础上产生的。 第二，教育的发展受制于一定的社会政治、经济、文化，其发展变化与社会发展并不是完全同步的，可能会”超前“，或”落后“于政治、经济、文化的发展水平。
第一，”社会活动“。这体现了教育的社会性。一方面，教育是人类的特有活动，动物界是没有教育的，另一方面，人的先天本能不是教育，像吮吸母乳，膝跳反应。 第二，”培养人“。强调使人朝着好的方向发展。机械灌输和错误观念不是教育。 第三，”有目的“。区别于无目的和无意识的活动，教育以影响和发展人的身心为直接目标。但无意识的偶然影响不是教育，例如，华子偶然把手伸到火苗上被灼伤，由此获得火是热的知识。