导图社区 2022超格招教教育与教育学教育的基本规律
- 241
- 10
- 1
- 举报
2022超格招教教育与教育学教育的基本规律
2022超格招教 教育与教育学教育的基本规律：学校教育在人的发展中的促进作用（贱价理假钱）：教育通过专门教师，通过精心设计教学内容与方法，通过掌握学生的最近发展区，从而加速人的发展。
编辑于2022-05-03 18:10:45- 招教
- 调教育
- 相似推荐
- 大纲
教育的基本规律
教育与人的发展
个体身心发展概念
个体的身心发展是指个体随年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程，包括生理和心理两方面的发展
生理发展是人的生理方面的发展，包括机体各种组织系统正常发育和体制的增强
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
心理发展包括认知发展和社会性发展
个体身心发展指生理发展加心理发展加社会适应
个体身心发展的规律
人的身心发展的特殊性
人的身心发展是在社会实践过程中实现的
人的身心发展具有能动性
个体身心发展的顺序性
具体表现
由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发簪过程
教学启示
循序渐进；不拔苗助长，不陵节而施
个体身心发展的阶段性
具体表现
个体的发展是一个分阶段的连续过程，个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务
教学启示
根据不同年龄阶段的特点分阶段进行，在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段间的衔接和过度
我国心理学家将个体的 发展划分为八个阶段
乳儿期(0-1岁）
婴儿期（1-3岁）
幼儿期（3-6/7岁）
童年期（6、7-11、12岁）
稳定性高、可塑性强、接受教育最佳
少年期/危险期/心理断乳期（11、12-14、15岁）
身心状态巨变
内心世界的丰富
自我意识的觉醒
独立精神的增强
青年期（14、15-25岁）
成年期（25-65岁）
老年期（65岁以后）
个体身心发展的不平衡性（不均衡性）
版本一
具体表现
同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的
不同方面发展的不平衡性；有的方面在较早的年龄阶段就已经发育成熟，有的方面要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平
教学启示
适时而教；抓住关键期
关键期/窗口期/敏感期/最佳年龄期
劳伦兹：小鸭子的印刻学习
错过关键期之后，经过补偿性学习仍有可能得到发展
2-3 口头语言
4-5 书面语言
5岁之前 智力发展
版本二
个体不同系统在发展速度、起止时间与达成成熟时期的不同进程
同一机能特性在发展的不同时期有不同的速率
个体身心发展的互补性
具体表现
生生互补
机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿
生心互补
互补性也存在于心理机能与生理机能之间，人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。
教学启示
相信每一个学生
掌握科学的教育方法，善于发现学生的优势，扬长避短
培养自信和努力
个体身心发展的个别差异性
具体表现
群体差异
男女性别差异
年龄差异
社会文化背景
身心的所有构成方面
有些是发展水平的差异
有些是心理特征表现方式上的差异
教学启示
因材施教
智力超常、晚熟者、特长生、不同性格的学生，要针对其特点采用不同的方法
弹性教学内容
根据目前学生的发展现状，进行相对应的教学内容，从而适应目前学生的水平
能力分组或组织兴趣小组教学
将能力或兴趣相似的学生分到同一个小组可以保证教学内容适合每一个学生
个体身心发展的稳定性和可变性
具体表现
稳定性是指处于一定社会环境和教育中的某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度都大体相同。
如学龄初期儿童的总特征是身体发展较缓慢，思维以形象思维为主；而学龄中期儿童的特征是身心急剧变化，自我意识增强，独立性增强，特别是情感较丰富，又不容易控制自己，有人称之为“危险期”；学龄晚期学生的身心发展明显成熟，接近成人的水平。
可变性特征：在不同的环境和教育条件中，同一年龄儿童的时期发展水平是有差异的，如我国现在青少年的身高和体重远远超过解放前的青少年身高和体重，说明人的发展的主客观条件不一样。
教学启示
身心发展的稳定性要求在一定时期内教育内容，方法等要保持相对稳定性。同时要根据时代特征，地域特点，文化特点不断革新教学内容，方法，以适应社会和人的发展。
个体身心发展的整体性
具体表现
学生是一个整体的人，是其整个身心投入教学生活，并以整个身心来感知，体验，享受和创造这种教学生活。教师所面对的是一个活生生的整体的人，尽管这个整体不是完美的整体。
教学启示
教学应该面对学生整体身心，正如杜威所说：“我们所需要的是儿童整体的身心和整个的心灵来创造学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校”。
教学要着眼于学生的整体性，促进学生的一般发展，注意做到认知因素与非认知因素、意识与潜意识、科学与育与艺术的统一。
个体身心发展的特征（版本二）
个体发展的历史性与社会性
个体发展的顺序性与阶段性
个体发展的相似性与差异性
个体发展的现实性与潜在性
个体身心发展的动因
内发论（自然成熟论、预成论、生物遗传决定论）
基本观点
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。内发论强调遗传在人的发展中的决定作用。教育所起到的作用只是为人的发展创造条件，但不能改变和决定人的发展
代表人物
孟子
仁义礼智非由外铄我也，我固有之也
《孟子 告子》：人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也
弗洛伊德
人的性本能是最基本的自然本能，他是推动人发展的根本动因
威尔逊
“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量
格赛尔
提出“成熟势力说”，通过双生子爬梯实验，强调成熟机制对人的发展起决定作用
霍尔
一两的遗传胜过一吨的教育；复演论-儿童重复人类发展史
高尔顿
“优学生”的代表人，代表作为《遗传的天才》；遗传决定论的鼻祖
卢梭
出自造物主之手的东西都是好的，而一旦到了人的手里就全变坏了
柏拉图
“观念”先天地存在于人的灵魂之中；学习即回忆
彪勒
儿童心理发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起着促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程
桑代克
双生子智商相关研究；人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然
董仲舒
把人性分为上、中、下三等
局限性
内发论忽略了外在因素对人的影响，忽略了环境、人的能动性及教育等的作用
外铄论（环境决定论、外塑论、经验论）
基本观点
人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
代表人物
荀子
人之性恶，其善者伪也；化性而起伪
洛克
白板说
华生
给我一打健康的婴儿。。。
奈特 邓拉普
《有本能吗？》-没有
纽曼
分居同卵双生子研究
局限性
外铄论否定了人的生物遗传素质在儿童发展中所起的作用，确信在儿童发展中，其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用
二因素论（辐合论）
主张个体心理的发展是由遗传和环境两个因素决定的
代表人物
德国斯特恩
心里的发展并非单纯地天赋本能的逐渐显现，也非单纯的对外界影响的接受或反应，实为内在的品质及外在的环境合并发展的结果
吴伟士
提出“相乘说”，认为人的心理发展等于遗传和环境的乘积
局限性
二因素论并没有克服机械性，没看到个体的实践活动和个体本身在心理发展中的作用，没有看到个体发展中各种因素的辩证关系
多因素相互作用论
基本观点
人的发展是个体内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）相互作用的结果。这是一种辩证唯物主义的观点，
代表人物
皮亚杰
首先，人的自然属性决定了人的发展必然会受到先天遗传因素及其生理机能发展的影响，这是人的发展的先天因素；其次，我们把个体积极投入实践的活动看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的关键。
影响人身心发展的因素
遗传
遗传素质是人的身心发展的必要物质前提
遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性
遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段
遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响：体态和感觉器官的功能，神经活动的类型
遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱
遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关（超常、低常、生理缺陷等
遗传素质具有可塑性（用进废退）
环境
环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素，包括自然环境和社会环境
环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
环境是人的身心发展的外部客观条件，环境是遗传提供的发展可能性变成现实。环境对个体发展的影响又有积极和消极之分
人在接受环境和作用时，也不是消极的、被动的。人具有主观能动性，人在改造环境的实践中发展着自身。环境对人发展的影响主要通过主观努力和社会实践活动才能实现。
环境在总体上制约着发展的方向、性质、进程
环境是推动人身心发展的动力
环境是人身心发展不可缺少的外部条件；人的发展永远不能离开赖以生存的社会环境
生产力发达地区，加速青年发展；不良的社会生活条件，阻碍青年发展
相对于遗传素质而言，环境因素特别是社会因素是更为根本的因素
环境对人的影响具有双重性，例如：自古英雄多磨难，从来纨绔少伟男
学校教育
学校教育在人的发展中起主导作用（三有教师全面控制）
学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动
学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
学校教育在人的身心发展中的主导作用的表现（归家寄腌菜）
学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向作出社会性规范
学校教育具有加速个体发展的特殊功能
学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
学校教育在人的发展中的促进作用（贱价理假钱）
加速人的发展
教育通过专门教师，通过精心设计教学内容与方法，通过掌握学生的最近发展区，从而加速人的发展。
发掘人的潜力
教育通过创造机会与条件，可以比较充分的挖掘出人的潜能。孟子的“性善论”和“”不对知良能”说讲的便是潜能。
提升人的价值
教育可以提升人们对自身、自然和社会关系的认识，认识人的生命价值和地位，使人获得应有的地位，实现自己的价值和尊严。不仅要交给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识技能，教会人们怀疑知识技能。应该使人们清醒的认识到，知识是为人所用的，而不应该由知识反过来奴役人。嗯
健全人的个性
扬长避短、长善救失
发挥人的力量
教育发挥主导和促进作用是有条件的
从学校内部来讲
一是取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性的实现程度
二是取决于教师能否叶。敬职爱业，充分而正确的发挥积极性、主动性和主导性
三是取决于教育过程中能否尊重学生的身心发展规律，充分而正确的调动和发挥学生的主观能动性
从学校外部来讲
一是取决于社会影响与学校教育影响的一致性程度
二是取决于家庭教育与学校教育的配合程度
学校教育作为一种特殊的环境，表现如下
学校教育具有明确的目的性
学校教育具有良好的系统性
系统性主要表现在教育目标、课程内容、教学活动，组织等方面有较强的计划性、组织性、协调性、全面性。
学校教育具有良好的选择性
选择性主要表现在对教育培养目标，教育内容，教育方式、方法和手段等方面的有计划的选择
学校教育具有良好的专门性
学校教育具有较强的基础性
主观能动性
概念
主观能动性是人的身心发展的内在动力
主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素
个体主观能动性的最高层次表现为创造性
主观能动性活动水平
第一层次 生理活动
人作为生命体进行生理活动
第二层次 心理活动
人对外部世界能动的有个性的反应（认识活动）
第三层次 社会实践活动
个体发展的决定性因素
最高层次，主动选择，人与环境最能动的交换活动
主观能动性的层次（表现）
自觉性
根据目标自觉采取相应的态度或行为
独立性
自行决定目标、行为方式、自我监控和调控
创造性
最高表现，超越意识
教育与社会的发展
教育与政治经济制度
政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定教育的性质
政治经济制度决定教育的领导权
教育方针政策的颁布
教育目的的制定
教育经费的分配
教育内容的规定
教师和教育行政人员的任命
政治经济制度决定着受教育的权利和程度
政治经济制度决定着教育目的
政治经济制度决定教育目的的性质和思想品德教育的内容
政治经济制度制约着教育的改革与发展
在推动教育改革和发展的动力因素中，政治经济制度起着直接的推动作用
政治经济制度还制约着教育内容、教育结构和教育管理体制的特性
教育对政治经济制度的影响作用--教育的政治功能（煮人鱼）
教育为政治经济制度培养所需要的人才
通过培养人才来实现对政治经济制度的影响，是教育作用于政治经济制度的主要途径
教育是一种影响政治经济的舆论力量
公车上书、五四运动、一二九运动、反苏运动
教育可以促进民主
教育对政治经济制度不起决定性作用
政治经济发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动
教育与社会生产力
生产力对教育的制约作用（内人解手龟速）
影响规模和速度
教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的
生产力水平是教育发展的物质基础
生产力发展水平与教育发展水平基本呈现一直
生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构
培养什么样的人也与生产力发展的水平密切相关
生产力的发展与分工，必然会引起教育结构的变化
立何种层次的学校，设置什么专业
生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组组织形式的发展与改革
生产力的发展推动了科学技术的发展，也必然会促进教学内容的发展与更新
生产力对教育的作用，总是受生产关系的影响，生产力是与生产关系同时作用于教育的
教育的经济功能（最基础的功能）
（人）教育再生产劳动力（提高劳动生产力的手段）
（传递知识）教育再生产科学技术知识
（创造知识）教育是进行技术创新的一个重要手段
教育与生产劳动紧密结合的方式
产学合作；教育、生产、科学一体化
教育与文化
双重文化属性
广义上，文化一般指人类在社会实践活动中所创造的物质财富和精神财富的总和
物质文化
制度文化
精神文化
又称为观念文化，是文化的核心构成
狭隘的文化只要指精神文化，即社会意识形态
广义上说，教育是文化的一部分，但教育又是一种特殊的文化，因为教育既是文化的构成体，又是文化传递、深化与提升的手段，这就是教育的双重文化属性
文化本身是一种教育力量
文化对教育发展的制约作用
文化影响教育目的的确立
文化影响教育内容的选择（最主要的表现、影响最大）
文化影响教育教学方法的使用
文化影响教育的价值取向
文化价值是文化的核心与深层底蕴
文化影响学校课程的结构与质量
文化对课程的影响主要体现在
内容的丰富
结构的更新
文化传统制约教育的传统与变革
教育对文化发展的促进作用 （教育的文化功能）
教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用（纵向的传承功能）
教育具有传播和交流文化的作用（横向传播）
教育具有选择、提升文化的作用（取其精华去其糟粕）
教育具有更新和创造文化的作用（最重要、最根本）
教育为文化的更新与创造提供大量具有创造活力的人才
教育选择文化并将选择后的文化确定为教育内容，使得文化更具有生命力
教育带来的文化交流，使原生文化在与多元文化交融后，激发出文化创新的生机和活力
eg：大学引领社会
学校文化
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式
学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具有决定意义的是思想观念，特别是价值观念
学校文化的特性
版本一
组织文化、整合性较强的文化、学校文化以传递文化传统为己任、教育性、差异性、选择性、创造性
校园文化是学校文化的缩影
物质文化
环境文化、设施文化
精神文化
办学宗旨、教育理念、共同愿望、道德观念、共有价值观、班风、教风、学风、校旗、校歌、校徽、校服
校园精神文化是校园文化的核心
精神文化可分解为四种基本成分（假想情人）
认知成分，对教育目的、过程、规律的认识
情感成分，对学校、班级、老师、同学的感情
价值成分，在活动中习得价值取向
理想成分，对学校及各种活动的希望和追求
制度文化
主要指保证校园运行的组织形态、规章制度和角色规范
包括教育方针政策、校园规章制度、管理体制、道德规范、行为准则、行为取向、典礼仪式、节日活动
版本二
学校文化是以有形的物质为载体的无形的文化
学校文化是一种软约束性的文化
学校文化是一种具有相对稳定性和连续性的文化
学校文化是一种有个性的文化
学校文化的功能
教育、导向功能
凝聚、激励功能
规范、约束功能
传承、辐射功能（影响社会)
学生文化
学生群体的价值取向、集体氛围、人际关系、行为特点的总体特征
狭义的校园文化以学生为对象，以课外活动为主要内容
学生文化的成因
学生个人的身心特征
同伴群体的影响
师生的交互作用
教师与学生的交往活动，是学校生活中最为主要的组成部分
家庭社会经济地位
社区的影响
学校外部各文化形态的影响
学生文化的特性（杜飞多补）
学社文化具有过渡性
学会文化具有非正式的
学生文化具有多样性
学会文化具有互补性
教育与人口
人口对教育发展的影响和制约
人口数量影响教育发展的规模与教育投入
人口质量影响教育质量
人口结构影响教育结构
人口结构包括人口的自然结构和社会结构。自然结构指年龄、性别；社会结构指人口的阶级、文化、职业、地狱、民族等
人口年龄构成制约各级教育发展规模与进程
人口的阶级构成直接影响着受教育权的分配
人口就业结构制约着学校教育结构
人口地域分布制约着学校的布局和教育效率
教育对人口的影响
教育是使人口结构趋向合理化的手段之一
教育有利于人口的迁移
受教育程度与人口迁移成正相关
教育可以提高人口的质量
教育可以控制人口数量
一个国家的全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比
教育可以促进人口合理流动
eg：朝为田舍郎，暮登天子堂
教育与科学技术
科学技术对教育的影响
对教育的动力作用
科学技术能够改变教育者的观念
科学技术能够影响受教育者的数量和质量
科学技术能够影响教育内容、方法和手段
科学技术影响教育技术
信息技术越来越成熟可以让教育更加个性化、自主化和民主化
现代教育的根本动力/动因：科学技术
教育的科技功能
教育能够完成科学知识的再生产
教育推进科学的体制化
教育具有科学研究的功能
教育促进科研技术成果的开发利用
教育与社会关系的主要理论
教育独立论
代表人物：蔡元培
主要观点
教育脱离宗教而独立；教育行政独立；教育内容独立；教育学术独立；教育经费独立
基本评价
该理论要求教育独立宗教，脱离政治而独立，主张教育完全交给教育家举办，虽有一定的积极意义，但是在当时的中国是行不通的
教育万能论
代表人物：洛克、爱尔维修、康德
主要观点
洛克反对天赋轮观点，提出“白板说”。他认为人心没有任何标记，没有任何概念，可以任人模铸。他还认为，每个人天生都有相同的智力，有受教育的权利，人的发展受到经验、教育程度的影响
完整的，系统的阐述教育万能论的是法国启蒙思想和哲学家爱尔维修。他认为，人的才智差别是因为人所处环境和后天的机遇，以及所受的教育不同造成的，他们都只是教育的产物
名言
爱尔维修：人受了什么样的教育，就成为什么样的人
康德：人是唯一需要教育的动物
洛克：我们敢说日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的
华生：给我一打健康的婴儿
人力资本理论
代表人物：舒尔茨
主要观点
人口质量重于人口数量。认为现代经济发展关键在于人口的质量。
现代经济条件下，经济增长的源泉只要是人力投资
教育投资是人力资本的核心
教育投资的总量必须不断增加
教育投资的收益率是可以预测的。其公式为：收益/成本=收益率。对国民经济增长的贡献是33%
基本评价
突破了传统理论中的资本只有物质资本的束缚，提出了人力资本，把人的能力与物质资本等同，但是忽略了劳动力市场中的其他筛选标准
筛选假设理论
代表人物：迈克尔 史潘斯
主要观点
筛选假设理论也叫作文凭理论，是指教育是一种表示个人能力的信号或工具。这种理论把教育视为一种装置，其主要作用是帮助雇主识别能力不同的求职者，他们安置到不同的工作岗位上
基本假设前提：不完全信息和不确定投资
信号和标识：信号和标识可以反映一个人的生产能力。信号-后天，教育程度、个人经历、婚姻状况；标识-天生，性别、种族、家庭背景
教育成本与能力呈负相关
教育与工资呈正相关
基本评价
筛选假设理论解释了当时教育文凭膨胀的问题，但是该理论片面强调教育的信号筛选作用，认为教育只是反应能力，但不提高人的能力，进而认为教育能提高人的知识和技能、提高劳动生产率作用的观点是错误的。
劳动力市场理论
代表人物：皮里奥、多林格
主要观点
劳动力市场可以分为只要劳动力市场和次要劳动力市场
两个市场之间有相对的封闭性、较少流动
主要劳动力市场的工资高、工作条件好、就业稳定、有较多的晋升机会等，而次要劳动力市场恰好相反
基本评价
该理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入呈正相关的论断，他认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场，而与教育程度并不直接相关，教育只是决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一
社会化理论
代表人物：美国的鲍尔斯和金蒂斯
主要观点
采用了新马克思主义的观点和方法，抨击了人力资源理论等教育经济学家的观点，其理论被称为社会化理论
学校教育的经济、社会价值在于它所具有的的社会化功能。教育系统可以被看作是一个把青年人顺利的统合到劳动中去，使经济生活和各种社会关系得以永恒化的机构。教育的根本功能不是提高人的生产力，而是造成人的不同个性