招教课程模块

招教课程模块的思维导图，知识内容有课程概述、课程设计、内容、实施与评价、第八次课改等，希望对你有所帮助！

课程

• 课程概述
  • “课程”一词的由来
    • 中国
      • 唐朝孔颖达《五经正义》：维护课程，必君子监之，乃依法制也
        • 是我国课程一词的最早使用，但并不是现代意义上的课程
      • 宋朱熹《朱子全书 论学》：宽著期限，紧著课程；小立课程，大作功夫
        • 这里的课程指的是功课及其进程
    • 西方
      • 英国斯宾塞《什么知识最有价值？》
        • 西方最早把课程用于教育科学的专门术语； 课程是跑道＝过程； 课程为教学内容的系统组织
      • 1918美国博比特《课程》
        • 标志着课程作为专门的研究领域诞生，是教育史上第一本课程理论专著
  • 课程的定义
    • 具体表现：课程计划，课程标准，教材
    • 古德莱德课程分类
      • 理想的课程：学术团体和课程专家提出，应该达到的 正式的课程：教育行政部门规定的 领悟的课程：任课教师的领悟，理解 运作的课程：教师课堂上实施的 经验的课程：学生在课程中实际体验到的
    • 关于课程定义的其他说法，
      • 课程即教学科目/知识/学科（传统教育的观点，最主流） 课程即学习经验（现代教育的观点） 课程即活动（现代教育的观点） 课程即文化再生产 课程即社会改造 课程即预期的学习结果 课程即复杂会话
  • 课程的类型
    • 学科固有属性/课程的设计形式
      • 学科课程
        • 课程内容为间接经验； 代表人物：孔子，夸美纽斯，赫尔巴特，斯宾塞，亚里士多德 特点：逻辑性，系统性，简约性 优点：逻辑性，系统性，完整性
      • 经验课程
        • 课程内容为直接经验，叫生活课程，儿童中心课程，活动课程 代表人物：杜威，克伯屈
    • 课程内容的组织形式
      • 分科课程
        • 代表人物：孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞。
      • 综合课程
        • 代表人物：怀特海
        • 综合课程的基本形式
          • 相关（联络）课程、融合（合科）课程，广域（综合）课程，核心（问题）课程
    • 课程设计对课程实施的要求
      • 必修课程 选修课程
    • 课程设计、开发和管理主体
      • 国家课程
      • 地方课程
      • 校本课程
      • 三级课程互为补充，不互为前提 国家课程是实施地方课程的前提 国家课程，地方课程是实施校本课程的前提
    • 课程任务
      • 基础型课程 拓展型课程 研究型课程
    • 课程功能
      • 工具性课程 知识性课程 技能型课程 实践性课程
    • 课程呈现形式
      • 显性课程 隐性课程
      • 显性课程和隐性课程可以相互转化
  • 课程理论
    • 课程理论的发展
      • 博比特：1918年《课程》——标志着课程作为专门领域的诞生 泰勒：1949年《课程与教学的基本原理》——现代课程理论的奠基石
    • 典型的课程理论理论派
      • 知识中心课程理论
        • 结构主义课程论
          • 布鲁纳 学科基本结构 螺旋上升式编制课程
        • 要素主义课程论
          • 巴格莱 共同要素，新三艺：数学，自然科学，外语 首先要考虑的是国家和民族的利益 强调教师处于核心地位
        • 永恒主义课程论
          • 赫钦斯 永恒学科，经典名著 强调教师处于重要地位
      • 学生中心课程理论
        • 杜威 以经验为中心，以社会生活的实际组织课堂教材，课程组织心理学化。
      • 社会中心课程理论
        • 布拉梅尔德，弗莱雷 社会是课程的中心，社会问题是核心问题
      • 存在主义课程理论
        • 奈勒 教材是用来自我发展，自我实现的手段，使学生成为教材的主宰 人文学科成为课程的重点
      • 后现代主义课程理论
        • 多尔 4R
      • 人本主义课程理论
        • 罗杰斯 关注学习者 教学是教儿童，而不是单纯教教材 在课程组织方面强调统整或整合，
  • 制约课程的因素
    • 社会发展的要求及提供的可能性
    • 学生的身心发展规律
    • 人类文化知识及科技发展水平
• 课程设计、内容、实施与评价
  • 课程目标
    • 含义：课程本身要实现的具体目标和意图。
    • 地位：课程编制最为关键的依据
    • 特点：实现性，具体性，预测性，操作性，整体性，层次性，递进性
    • 价值取向：知识本位，学生本位，社会本位
    • 课程目标的价值取向（舒伯特）
      • 普遍性目标
        • 一般的教育宗旨的原则
      • 行为目标
        • 具体的，可操作的 博比特——行为目标提出者；泰勒——行为目标之父；布鲁姆——教育目标分类学
      • 生成性目标
        • 反对预订的外在目标 杜威——教育即生长；斯腾豪斯——过程模式；人本主义课程论是生成性目标发展的极端
      • 表现性目标
        • 个性化表现，反映多元性 艾斯纳——表现性课程目标观
    • 确立课程目标的依据
      • 首要依据：学生身心发展规律及其发展需要
      • 首先要考虑的是人类社会已整理好的知识科目。
      • 泰勒主张确立目标时，首先要考虑的是学生的兴趣和需要
  • 课程设计
    • 概念：桥梁；产生课程计划，课程标准，教材。
    • 两种模式
      • 目标模式
        • 泰勒
          • 课程评价之父 现代课程理论之父 当代教育评价之父 
          • 1949年《课程与教学的基本原理》——现代课程理论的圣经；现代课程理论的奠基石；课程研究与开发领域的经典之作
          • 博比特提出活动分析法，为泰勒课程开发的目标模式奠定了基础。
        • 步骤
          • 确定目标（最关键的一步）
          • 选择经验
          • 组织经验（连续性，顺序性，整合性）
          • 评价结果
        • 目标，内容， 方法，评价
        • 评价
          • 优点：提供反馈方式；具有操作性；关注整个课程方案
          • 缺点：忽视了实际教学情况；降低了师生的自主性；对于无法被观测到的行为目标无法检验。
      • 过程模式
        • 斯腾豪斯
          • 首倡教师作为研究者。
        • 基本观点
          • 可追溯到卢梭及以后新起的进步主义教育运动（杜威的无目的论） 教师是整个过程的核心人物 教育的本质是引导 课程发展及教师发展
        • 评价
          • 教育功能在于发展学生的潜能使其主动而有能力的发展 强调过程本身的价值主张，教学给学生足够的空间 强调教师和学生的交互作用
  • 课程内容
    • 含义，取向，选择的原则
      • 含义：课程内容是课程的核心要素，课程内容的基本性质是知识，具有直接经验和间接经验两种形态。 取向：课程内容即教材，课程内容即学习活动，课程内容即学习经验。 选择的原则：注重基础性，贴近社会生活，尊重学生经验，强化价值观和道德教育，
    • 组织形式
      • 直线式：内容重复，在我国中小学占主流。 螺旋式：内容重复，能够将学生的认知结构和学科的逻辑结构相结合。
      • 纵向：按照知识的逻辑顺序；分科 横向：按照社会和个人最关心的问题为依据；综合
      • 逻辑顺序：传统教育；强调学科的固有逻辑 心理顺序：现代教育；强调按照学生的心理发展
    • 文本表现形式 （课程设计的三个层次，课程的三种物化形式）
      • 课程计划 （教学计划）
        • 国家主管部门制定有关教学和教育工作的指导性文件。 构成：教学科目设置，学生顺序，课时分配，学年编制，学周安排，培养目标 地位： 原则：完整性，基础性，多样性， 义务教育课程计划：强制性，普及性，基础性
      • 课程标准
        • 课程计划的具体化。 构成： 地位：直接依据，重要标准 特点：学习结果的行为描述；统一的基本要求，最低标准；主要服务于评价
      • 教材
        • 教师和学生进行教学活动的材料 教科书和讲义是教材的主体部分；课文是教科书的主体部分 教科书是教师进行教学的主要依据 新课改将教材视为跳板，而不是圣经。
  • 课程实施
    • 含义：把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径，在课程发展的整个过程中的关键环节。
    • 影响因素
      • 课程计划本身的特点 教师的特征（核心） 学校的特点（学生的学习） 校外环境
    • 实施结构
      • 1、安排课程表，确定各门课程的开设顺序和课时分配（首要环节） 2、确定并分析教学任务 3、了解学生 4、选择教学模式 5、对具体的教学单元和课程的类型与结构进行规划 6、组织并开展教学活动（课程实施计划的展开过程，课程实施的基本途径） 7、评价教学活动的过程与结果（最后一个环节）
    • 实施取向
      • 辛德尔，波林，扎姆沃特。
      • 忠实取向：忠实的执行课程计划 创生取向：联合创造教育经验 相互调试取向：计划＋变化
  • 课程评价的主要模式
    • 目标模式
      • 泰勒 根据预期目标进行评价 只关注预期目标，忽视了其他因素
    • 目标游离模式
      • 斯克里文 关注非预期的结果 考虑课程计划满足实际需要的课程
    • CIPP模式
      • 斯塔弗尔比姆 背景评价，输入评价，过程评价，成果评价 全面，但难操作
    • CSE模式
      • 斯塔克，古巴，林肯 需要评定，方案设计，形成性评价，总结性评价 职业教育领域
  • 课程资源
    • 来源：校内课程资源，校外课程资源
    • 性质：自然课程资源，社会课程资源
    • 存在方式：显性课程资源，隐性课程资源
    • 功能特点：素材性课程资源，条件性课程资源
• 第八次课改
  • 新课改的背景
    • 标志：《基础教育课程改革纲要2021》
    • 理论基础：建构主义；多元智能理论（两大理论基础） 人本主义，马克思关于人的全面发展学说。
    • 指导思想：邓小平“三个面向”江泽民“三个代表” 工作方针：先立后破，先实验后推广
  • 课改的目标
    • 总体目标
      • 教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是学习方式改革 核心理念：教育“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”——教育口号 课程改革的直接诉求和终极目标：“课程文化”的再造（学校文化的再造）
    • 具体目标
      • 课程功能（核心目标）：三维教学目标：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。
      • 课程结构：确保均衡性，强调综合性，加强选择性（校本课程，地方课程）
      • 课程内容：改变偏难繁旧，加强课程内容与学生生活以及现代社会的联系。
      • 学习方式：改变接受学习死记硬背机械训练，为自主，合作，探究。
      • 课程评价：改变甄别选拔，为促进学生发展，教师提高、改进教学实践。
      • 课程管理：改变集中管理，为国家，地方，学校三级课程管理。
  • 新课程结构的主要内容
    • 整体设置九年一贯的义务教育课程
    • 小学阶段以综合课程为主 初中阶段设置分科与综合相结合的课程 高中以分科课程为主，普通高中课程由学习领域，科目，模块三层次构成
    • 从小学至高中设置综合实践活动课，并作为必修课。 内容：研究性学习，社区服务与社会实践，劳动与技术教育，信息技术教育 高中的综合实践活动包括研究性学习，社区服务，社会实践
    • 农村中学课程要为当地社会经济发展服务
  • 新课程背景下的教育观
    • 学生观
      • 学生的特点
        • 学生是教育的对象，具有可塑性，依赖性和向师性。 学生是自我教育和发展的主体。 学生是发展中的人（学生具有和成人不同的身心发展特征，具有巨大的发展潜能，有发展的需要）
      • 学生观
        • 学生是发展的人 学生是独特的人 学生是具有独立意义的人
    • 学习方式
      • 自主学习
      • 合作学习——组内异质，组间同质
      • 探究学习
      • 现代学习方式的特征，主动性，独立性，独特性，体验性，问题性
    • 教师观
      • 学生学习的促进者——教师最明显，最直接，最富时代性的特征；核心特征。
      • 教育教学的研究者
      • 课程的建设者和开发者
      • 社区型开放教师。
    • 教师教学行为的转变
      • 对学生尊重赞赏 对教学帮助引导 对自己反思 为别人合作
  • 新课程背景下的教学观
    • 教学是课程创生和开发的过程 教学是师生交往互动，共同发展的过程 教学的实质是交往，交往的基本属性是互动性和互惠性。 教学过程重于教学结果 教学更关注的是人而不是学科
  • 新课程背景下的课程评价
    • 主要问题
    • 评价理念
    • 基本特点
    • 学生评价