导图社区 小学课程
教资科二之小学课程的思维导图，知识内容有课程的概念、课程一词的由来、课程的类型、课程理论、课程结构、课程内容等。
教师资格证，教师招聘考试，学生心理发展与教育，发生认识论，维果斯基的文化历史发展，理论教学与发展关系，埃里克斯社会化发展，分为婴儿期，儿童早期学前期，学龄期，青年期，成年早期，成年中期，成年晚期。
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正面管教
小学教育知识与能力
教资：教育目的
儿童文学的编创
学前课程
教育综合：认知发展教育中的感觉和知觉
儿童发展心理学思维导图
遵循教育规律下的教育创新
教育与教育学思维导图
小学课程
课程的概念
广义
教育内容的总和及进程安排
狭义
某一门学科
课程一词的由来
斯宾塞
什么知识最有价值？
最早把课程作为一门专门的研究术语
博比特
课程
第一本关于课程理论的著作，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
现代课程理论开拓者
课程的类型
内容属性
学科课程
主张分科设置课程
最古老最广泛
知识
活动课程
从儿童兴趣和经验
杜威和克伯屈
学生
组织方式
分科课程
单科形式
综合课程
学科整合，两门或两门以上，合并起来。
自然课，社会课。
实施要求
必修课程
共性
选修课程
个性
选修课程与必修课程具有等价性，二者不存在主次关系。
设计开发主体
国家课程
必修课
地方课程
手机
学校课程
校本课程
某校教师选修
课程任务
基础型课程
基础能力
拓展型课程
拓展学生的知识和能力，特殊能力
研究型课程
探究态度和能力
课程呈现方式
显性课程
公开课程
计划性
隐性课程
潜在课程自发课程
间接的，内隐的方式呈现
班风，规章制度，设施环境。
课程的层次，古德莱德。
理想课程
研究机构，学术团体与课程专家提出。
正式课程
教育行政部门
领悟课程
教师对课程的领悟
运作课程
教师课堂上实际实施的课程
经验课程
学生体验到的课程
课程理论
学科中心课程理论
出现最早，影响最广的课程理论。
夸美纽斯的泛智主义课程理论，斯宾塞的实用主义，巴格莱的要素主义，布鲁纳的结构主义。
教学内容应以学科知识为中心
活动中心课程理论
卢梭，裴斯泰洛奇和福禄贝尔为代表的浪漫自然主义经验课程，杜威等人的经验自然主义课程，以及马斯洛，罗杰斯等人的人本主义课程。
以儿童的活动为中心
课程的组织应心理学化
社会中心课程理论
围绕重大社会问题来组织课程内容
布拉梅尔德社会改造主义
课程结构
概念
抵课程各部分的组织和配合
课程结构的属性
客观性
社会对人才结构的客观要求，基本依据。
学科知识之间的关系，各种社会经验之间的关系以及不同学习活动之间的关系。
还要考虑学生的身心发展水平和学习规律
有序性
课程内部各要素各成分之间相互联系的有规则性
可转换型
强调课程结构是动态发展的
可度量性
可以用数量关系进行说明，表现为一种比例关系。
课程内容
课程内容的文本表现形式
课程计划，教学计划。
根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
构成
培养目标
教学科目的设置
中心和首要问题
学科顺序
课时分配
学年编制与学周安排
地位
是课程设置的整体规划，对学校的教学，生产劳动，课外活动等做出全面安排。
课程标准
是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的，有关学科教学内容的指导性文件
规定了学科的教学目的和任务知识的范围，深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。
内容
前言
课程目标
核心部分
内容标准
实施建议
附录
教材编写，教学评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据。
教材
进行教学活动的材料，教科书和讲义是主体部分。
教材是课程标准的具体化，是教学活动的媒介和载体，也是教师开展教学活动的主要依据。
编排形式
纵向组织
垂直组织
按照知识的逻辑顺序，从已知到未知，从具体到抽象，先后顺序组织安排。
一门学科由浅入深
横向组织
水平组织
打破学科的知识体系，构成一个个相对独立的内容专题。
多门学科
直线式
内容不重复
螺旋式
内容重复出现，加深拓广逐级深化。
逻辑顺序
根据学科本身的体系和知识的内在联系，传统教育，代表人物赫尔巴特。
心理信息
学生心理发展特点，现代教育杜威。
编写教科书的基本要求
思想性和科学性统一
理论和实践相结合
突出基础教育的特点，处理好基础知识和现代科学新成就的关系。
妥善编排教学体系，保证教材的系统性和教学的循序渐进性。
其形式符合心理学，卫生学，美学要求，力求整齐美观，图文并茂，牢固耐用，便于携带。
上一级都是下一级制定的依据
制约课程内容选择的因素
包括社会因素，学生因素和学科因素。
课程资源
一切有助于学生发展的各种资源
教材是课程资源的核心和主要组成部分
课程资源的分类
来源
校内课程
校外课程资源
存在方式
显性课程资源
直接运用于教育教学活动
隐性课程资源
潜在的方式对教学活动产生影响
功能特点
素材性课程资源
知识技能经验，活动方式与方法，情感态度价值观。
条件性课程资源
人力物力财力，时间，场地，媒介，设备设施环境。
性质
自然课程资源
大自然
社会课程资源
公共设施各种活动
载体
文字性课程资源
以文字为载体
非文字课程资源
图片，实物，音频，视频活动为载体。
开发和利用课程资源的途径与方法
进行社会调查
审查学生活动
开发实施条件
研究学生情况
鉴别利用校外资源
建立资源数据库
开发和利用学生资源的基本要求
合理选择
学生自愿
利用适度
导有目的
及时调控
社区参与
尊重学生
了解学生
因地制宜
创设机会
课程开发
学科的教学内容和相关教学活动进行计划，组织实施，评价，修订，最终达到课程目标的整个工作过程。
影响课程开发的主要因素
学生的年龄特征，知识，能力基础及其可接受性瘾影响课程开发。
社会政治，经济制度和文化发展水平对课程开发有影响。
学科特征影响课程的编制
课程开发的模式
目标模式
泰勒
课程评价之父
现代课程理论之父
现代课程之父
课程与教学的基本原理
泰勒原理
目标，内容，方法和评价。
确定目标
最关键的一步
选择经验
组织经验
评价结果
要对教育目标做出明智的选择，必须考虑的因素。
学科专家的建议
学生的研究
对当代社会生活的研究
过程模式
斯腾豪斯
通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。
课程实施
把课程计划付诸实践的过程
课程实施的基本取向
忠实取向
不改变计划呆板
相互调试取向
计划与实际相互调整
课程缔造取向
又称创生取向
缔造新的教育经验的过程
⑩课程评价
检查课程的目标，编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何
课程评价的主要模式
目标评价模式
以目标为中心，并以预先设定的目标为中心。
目的游离评价模式
斯克里文
把评价的重点转向课程计划实际的结果。
还用关注非预期的结果
更多的考虑课程计划，满足实际需要的程度。
背景，输入，过程，成果（CIPP）评价模式。
背景评价
输入评价
过程评价
成果评价
我国基础教育课程改革
理念
教育改革的核心是课程改革
新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即一切为了每一个学生的发展。
理论基础
人的全面发展理论
建构主义学习理论
多元智能理论
目标
实现课程功能的转变
三维目标，知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。
体现课程结构的均衡性，综合性和选择性。
均衡性
保持适当的比重
综合性
学科的综合性，综合课程，综合实践活动。
选择性
选择性适应学生的个性发展
密切课程内容与生活和时代的联系
生活化时代化，改变课程内容繁难偏旧和过程，注重书本知识的现状。
改善学生的学习方式
自主学习，合作学习，探究学习。
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
立足过程，促进发展。
课程评价要从终结性评价转变为与发展性评价，形成性评价相结合。
实行三级课程管理制度
国家，地方，学校三级课程管理。
倡导的课程结构
整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
高中以分科课程为主
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
农村中学课程要为当地社会经济发展服务
综合实践活动课程
课程性质
通过探究，服务，制作，体验的方式。
基本内容
研究性学习
社区服务与社会实践
劳动与技术教育
信息技术教育
影响综合实践活动设计的因素
课程目标，设计一定要具体化，避免抽象化和知识化。
教师方面，就是旧有的观念，教师的知识结构，教师的活动规划与设计能力。
学生方面，学生的已有经验，学生的兴趣爱好。
学校的教育条件，学校所处地区的自然资源，学校所处地区的文化资源， 学校所处地区的物质条件和人力资源，学校持有的物质条件和学校文化资源。
综合实践活动课程实施的过程
确定活动主题
制定活动方案
活动具体实施
总结交流
活动反思
倡导的教育观念
学生观
学生是发展的人
学生的身心发展是有规律的
学生具有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
学生是独特的人
学生是完整的人
每个学生都有自己的独特性
学生与成人之间存在着巨大的差异
学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。
学生是学习的主体
学生是责权的主体
教师观
教师角色的转变
从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的引导者和学生发展的促进者。
从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
教师行为的转变
在对待师生关系上，新课程强调尊重赞赏。
在对待教学关系上，新课程强调帮助引导。
在对待自我上，新课程强调反思
在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
教学观
教学从以教育者为中心转向以学习者为中心
教学从教会学生知识转向教会学生学习
教学从重结论轻过程转向重结论的同时更重过程。
教学从关注学科转向关注人
评价观
发展性评价
评价的根本目的在于促进发展
体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
