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教育心理学
教育心理学思维导图，包括教育心理学概述、学习策略及其教学、技能的形成、学习动机、知识的学习、心理发展与教育等多个方面的知识点梳理。
编辑于2022-07-25 11:55:23
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教育心理学
教育心理学概述
心理学与教育心理学
心理学的定义与研究对象
定义：研究人的心理现象，揭示心理现象发生、发展的客观规律｜冯特建立世界上首个心理学实验室
研究对象：人的心理现象
心理过程：心理活动发生、发展过程，探讨人的心理共同性
认知过程：通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等反映客观事物的特性、联系和关系
情绪过程：对待所认识事物、所做的事以及他人和自己的态度体验
意志过程：活动中设置目的，按计划不断排除障碍力图达到目的的心理过程｜主观能动性的充分体现
认知是情绪和意志行动的基础｜情绪是意志行动的动力，使认知活动带有情感成分｜意志对认知和情绪具有控制和调节作用
个性心理：心理过程具体表现在不同人身上有较大的个体差异
个性心理特征
能力：完成某项活动时潜在可能性上的特征
气质：心理活动的稳定的动力特征
性格：对现实的稳定的态度和行为方式上的特征
个性倾向性
进行活动的动力系统，个性结构中最活跃的因素
需要、动机、兴趣、信念、理想和价值观等
自我
自我意识，个人对自己的自觉因素，多维度、多层次的心理系统
教育心理学的定义与研究对象
定义
研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化的机制、规律和有效促进策略的学科
研究对象
主体（师生）心理活动的一般机制和规律
教与学、促进主体健康发展的有效策略
研究任务
理论探索
兼顾心理科学和教育科学
兼有理论学科和应用学科的特点
实践指导
探究教与学情境中主体的心理规律
教育心理学与教师
对教师教学实践有积极作用
教师的日常实践拓宽了教育心理学的研究范围
教育心理学的发展
教育心理学的起源
诞生的背景
社会背景
西方工业革命对教育的期待
城市化进程与教育发展
移民带来的教育问题
哲学背景
以哲学为根基，经验主义、理性主义、实证主义和实用主义
心理学背景
教育心理学化运动
心理测量运动
儿童研究运动
冯特的科学心理学
艾宾浩斯的记忆研究
科学背景
进化论
诞生的标志
催产士
詹姆斯：实用主义哲学
杜威：实用主义哲学家
桑代克教育心理学的创立
《教育心理学》标志教育心理学诞生
教育心理学的发展过程
发展阶段
创立：不完整不系统
迷茫：忽略理论建构，体系不一，内容散杂
选择：内容集中，围绕有效教育学组织
整合：求同存异，淡化学派之争
基本特点
与时代发展密切联系
以教育发展要求为前提
受心理科学思潮的直接影响
受自身研究方法的制约
教育心理学的发展趋势
取向：由行为范式、认知范式向情境范式转变
内容：强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补
思路：强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合
学科体系：由零散、庞杂转向系统、整合、完善
方法：注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合
心理发展与教育
心理发展及其规律
心理发展的内涵
个体整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程
反映个体心理随年龄的增长而出现的持续而稳定的系列变化过程
认知发展的一般规律
含义
个体与环境相互作用的过程中，认知的功能系统不断发展，对事物的认识以及对问题情境的思维方式和能力表现随年龄增长改变
一般规律
从简单、具体向复杂、抽象发展
从无意向有意发展
从笼统向分化发展
人格发展的一般规律
含义
个体在整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程
一般规律
连续性与阶段性并存
发展具有定向性和顺序性
发展表现出不平衡性
发展的共同性和个别性差异
社会性发展的一般规律
定义
个体在生物特性基础上，与社会生活环境相互作用的过程中，更好的适应社会环境，实质是由自然人成为社会人
一般规律
生物人-文化人｜自然人-社会人
无意识-有意识-可控的自我意识
习得外在情绪-社会成分增多-表达和控制自己的情绪情感
受模仿性行为-自助自动的社会行为
无律-他律-自律
心理发展与教育的关系
心理发展是有效教育的背景和前提
个体身心发展规律制约教育主导作用的发挥，影响教育效率
有效教育促进个体心理发展
教育依据个体的心理发展状况和水平
教育促进个体智力的发展并对个体的心理发展起主导作用
认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
认知发展的实质
适应即儿童的认知是在已有图式基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展
图式
儿童用来适应环境的认知结构，有组织的、可重复的行为或思维模式
同化
新知识纳入原有认知结构（图式）引起其发生量变的过程，影响其生长
顺应
新知识的纳入使原有认知结构得到调节和改造而引起其质变的过程
平衡
同化和顺应之间的均衡
影响认知发展的因素
成熟：机体的成长｜提供生理基础
练习与习得经验：必要条件｜物理经验和逻辑数理经验
社会经验：社会文化、文化教育和语言在内的各种因素
平衡化：决定因素，自我调节
认知发展的阶段
连续性和阶段性｜结构性｜次序不变性｜交叉性
感知运动（0-2）
探索感知觉与运动之间的关系以获得动作经验
前运算（2-7）
运用语言或抽象符号代表经历｜思维不可逆、刻板，以自我为中心｜没有“守恒”概念
具体运算（7-11）
思维有弹性｜可凭具体事物进行逻辑思维和群集运算｜出现“守恒”概念
形式运算（11以后）
思维超越对具体可感知事物的依赖｜接近成人水平
著名实验
三山实验：“自我中心”特点
守恒实验：掌握概念的本质
认知发展与教学的关系
提供活动
创设最佳的难度
关注儿童的思维过程
认识儿童认知发展水平的有限性
让儿童多参与社会活动
维果茨基文化历史发展理论
文化历史发展理论的主要观点
人的高级心理是随意不是天生的，受人类文化历史制约
两种工具理论
物质工具
精神工具
两种心理机能理论
靠生物进化获得的低级心理机能
文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能
心理发展的实质
个体心理在环境和教育影响下，由低级向高级心理机能转化的过程
心理活动的随意技能
心理活动的抽象概括技能
高级心理结构的形成
心理活动的社会文化历史制约性
心理活动的个性化
教学与认知发展的关系
教学含义
广义：儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，自发性
狭义：有目的、有计划进行的一种交际形式，创造儿童心理的发展
强调活动
教学活动是教学认识的起点｜调动学生感官和学习兴趣与实际操作融合
最近发展区
现有发展水平和即将达到发展水平的差异为最近发展区
学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下与他人合作情况下解决问题的潜在发展水平的差距
教学走在现有发展水平前，教师考虑现有水平，提出更高要求
教学决定儿童发展的内容、水平、速度
教学创造着最近发展区
学习存在着最佳期
存在学习最佳年龄，不考虑则不利于学习，要把握适当时机
认知发展的内化说
将外部的实际活动转化为内部心理活动的过程
认知发展理论对教育启示
教学要适应儿童的认知发展水平
教学应引导并促进学生的认知发展
学习是主动建构的过程
学生必须积极主动地参与活动
教育教学要适应个体差异
人格发展理论与教育
埃里克森的心理社会发展阶段理论
心理社会发展的内涵
人格发展在社会背景下，受其和文化的影响与制约
人格发展经历一系列阶段，每阶段有亟待解决的心理社会问题
危机解决标志阶段转化
成功解决有助于自我力量的增强和对环境的适应
不成功的解决会削弱自我力量，阻碍对环境的适应
埃里克森心理社会发展的阶段
信任对怀疑（0-1.5）：满足生理需求，发展信任感
自主对羞怯（1.5-3）：渴望自主探索，易与父母冲突｜成功-独立自我意识｜失败-自我羞愧感
主动感对内疚感（3-6）：成功-自主性和目的性｜失败-退缩内疚、缺乏主动性
勤奋感对自卑感（6-12）：不发展勤奋感则怀疑自己能否成为对社会有用的人
角色同一对角色混乱（12-18）
亲密感对孤独感（18-30）：体验爱情和婚姻的实现
繁殖感对停滞感（30-60）：成功-关心的品质｜失败-自私自利
自我完善对悲观沮丧（60-死亡）：成功-智慧的品质｜失败-失望和毫无意义感
评价
优点
注重社会因素和文化因素
考虑心理发展的各个方面的关系
研究涉及人的一生
缺点
过分强调本能，忽视人的意志、理智等高级心理过程的作用
阶段及其矛盾的划分是否合理、适合不同的人
科尔伯格的道德发展阶段理论
道德两难故事-三水平六阶段品德发展理论
前习俗水平（0-9）
纯外在的，为了避免受罚、获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则
以惩罚和服从为定向阶段
根据行为后果判断行为好坏及严重程度｜没有真正的准则概念
朴素的享乐主义或功利主义定向阶段
根据行为后果能否满足需求判断好坏｜为了获奖或满足需要而遵从准则｜互利交换的实用主义
习俗水平（9-15）
为了得到奖赏和表扬或维护社会秩序而服从准则｜规则内化为行为价值的根据
人际和谐定向阶段｜“好孩子”
取悦人，有助于人获得赞赏
权威和维持社会现有秩序的定向阶段
每个人都应承担社会义务和责任
后习俗水平（15以后）
原则水平｜共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配道德行为
社会契约和法律的定向阶段
强烈的责任心和义务感｜契约和法律可改变｜反映多数人意愿的行为是道德行为
普遍的道德原则和良心的定向阶段
道德原则内化为自觉追求
评价
人类道德发展是由他律到自律，循序渐进的
强调道德认知而不是道德行为，无法作为学校德育的根据
人格发展理论的教育含义
埃里克森心理社会发展理论的教育启示
人格发展理论揭示人格发展具有连续性和阶段性
适当教育可以培养学生解决发展危机的能力｜不当教育导致危机发生｜教育要了解学生人格发展不同阶段的独特性
青少年摆脱父母控制，拒绝教师权威，独立自主
科尔伯格的道德发展阶段理论对道德教育的启示
首先了解儿童的道德发展水平-针对性和实效性
顺序是一定的不可颠倒
让儿童不断接触道德环境和道德两难问题-提高道德敏感度和道德推理能力
拓展德育工作的新形式
现代社会利益多元、价值泛滥
社会性发展与教育
亲社会行为的发展与教育
含义
积极的社会行为，有益他人和社会的行为
道德认识水平提高、道德情感丰富的过程｜人际交往中维护良好关系的重要基础
发展阶段
享乐主义、自我关注取向
关心自己，在对自己有利的情况下可能帮助他人
他人需求取向
以他人的需求为助人的基础，不助人会同情或内疚
赞许和人际关系取向
关心别人是否认同或赞善自己的行为
自我投射的、移情的取向
出于同情，设身处地
内化法律、规范和价值观取向
内化的价值、规范和责任为助人的基础，反之损伤自尊
水平可逆，但基本趋势是随年龄增长，不断提高
影响因素
文化因素
倡导利他的文化特征-温暖、慈爱
反复灌输亲社会的价值观念
主流文化融于日常生活
情境因素
服从互动的社会标准
人们的依赖本能
榜样作用
家庭成员的行为
父母的榜样作用
父母对利他行为的要求
父母对利他行为的归因
诱导和强化
移情训练
学校、同伴与媒体的影响
受助者特征
助人者特征
习得途径
移情反应的条件化
提高儿童善于体察、理解他人情绪，产生共鸣的能力
直接训练
利用学习和游戏活动，诱导儿童合作、谦让、共享
观察学习
社会榜样影响大，树立榜样让学生模仿
攻击行为及其改变方法
含义
有意伤害、挑衅他人的行为
原因
遗传因素：微小基因缺陷
家庭因素：家长惯用暴力惩罚
环境因素：儿童模仿力强，是非辨别能力差
改变方法
消退法
暂时隔离法
榜样示范法
角色扮演法
同伴关系的发展及培养
含义
个体在交往过程中建立和发展的个体间，特别是同龄人间的人际关系
对个人成长的作用
有利于个体社会价值的获得、社会能力的培养以及健康人格的发展
满足个体归属与爱的需要和尊重的需要
为个体提供学习他人反应的机会
为个体提供情感支持的来源
儿童友谊的发展阶段
亲密性、稳定性、选择性，随年龄增长而变化
3-7
尚不稳定的友谊，短暂的游戏同伴关系
4-9
单向帮助，要求朋友服从愿望和要求
6-12
双向帮助，可以互助但不能共患难，有明显功利性
9-15
亲密的共享，信任忠诚，同甘共苦
12以后
友谊发展成熟，互相支持，选择性强，持续时间长
如何促进同伴关系的良好发展
开设相关课程，进行交往技能训练
丰富课堂教学交往活动
组织丰富多彩的交往实践活动
培养学生的亲社会能力
心理发展的差异性与教育
认知差异与教育
认知水平差异
智力发展水平的差异
超常、正常和低常｜正态分布
智力发展速度的差异
有早晚差异｜30-45为智力发展最佳年龄期
针对认知水平差异的教育
按能力分组
班级间｜班级内｜重分
设置不同的教育目标
超常-多元智能｜低常-掌握较高生活能力
选择不同的教育方式
超常：提早入学或跳级｜常规外课程｜难度更大的学习材料和学习任务｜充满挑战的课外活动
低常：简单的小事做起｜生活、劳动必需的知识｜活动课程为主｜激发学习动机
认知类型的差异
认知类型
个体加工信息时，通过内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征｜持久性和一致性
不同类型
知觉方式
知觉时分析和综合的比重：分析、综合、分析-综合型
受环境影响程度：场依存、场独立型
记忆方式
视觉、听觉、动觉和混合型
思维方式
概括性：艺术、思维、中间型
学习策略：整体、序列型
认知反应类型
反应速度：冲动、沉思型
针对认知方式差异的教育
帮助学生识别自己的认知方式
明确适应认知方式的两类教学策略
调整教学风格，提供多模式教学
人格差异与教育
性格差异
分类
心理活动倾向：外向/内向型
独立性程度：独立/顺从型
针对性格差异的教育
根据学生的性格类型进行因材施教
发挥集体的作用
引导学生进行自我教育
气质差异
含义
脾气禀性｜表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征
特征及针对性教育
多血质：反应快，活泼好动，擅长交际，缺乏耐心
鼓励克服困难，培养专一坚持品质
胆汁质：精力旺盛，情绪强烈，刚强
直截了当，有说服力的批评，培养坚持品质
抑郁质：情绪深刻细腻抑郁，多愁善感，优柔寡断
委婉暗示，关心爱护，培养亲切友好品质
粘液质：反应慢，内向不善表达，坚持
耐心教育，多给时间，培养活泼开朗品质
气质无好坏，无法决定成就
对学生气质不能有偏见
准确把握学生的气质特征
指导学生正确认识和调控自己的气质
性别差异与教育
智力
总体平衡，男性智力分布离散程度大于女性
智力结构：男性在数学、空间和抽象推理能力方面｜女性在言语、记忆能力方面
年龄阶段：学龄前差异不明显，童年期开始，女性智力较优于男性
取决于遗传、环境和教育等因素的影响
人格和行为
性格特征
学习兴趣
学习动机
学习归因
性别差异的教育意义
教学材料和语言方面
学科和兴趣方面
课堂管理和活动方面
课堂教学和互动方面
补充
场依存型和场独立型
沉思型和冲动型
辅合型和发散型
抽象型和具体型
学习及其理论
学习概述
学习的实质
反复经验导致有机体的行为或行为潜能的相对持久的变化过程
学习结果表现为行为或行为潜能的变化
学习引起的变化是相对持久的
学习是有反复经验引起的
学习不是本能而是后天习得的活动，是经验或实践引起的
学习的种类
主体
动物学习
消极适应环境，满足生理需求
直接方式获得经验
局限于第一信号系统
人类学习
主动适应和改造自然和社会环境以满足其生理和社会需要的活动
有社会意义
机器学习
计算机系统如何获得信息并利用信息来解决问题
水平
信号学习
刺激-反应学习
连锁学习
言语联想学习
辨别学习
概念学习
规则学习
解决问题学习
性质
获得经验的来源
接受学习
掌握学习，对他人经验的接受，掌握、占有或吸收别人发现的经验，转化为自己的经验
发现学习
创造学习，对经验的直接发现和创造
能动反映现实的基础上，通过主体主动构建而实现
学习材料的性质及学习者的理解程度
有意义学习
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的非人为的联系
认知结构中有同化新知识的适当观念｜有意义学习的心向
所有学习的材料对学习者说有潜在意义
机械学习
不具备任何有意义学习的标准
结果
言语信息
以言语信息传递的内容，学习结果以言语信息表达
有组织的，根据一定教学目标给予有意义的知识，结合信息和意义的学习
智慧技能
学习解决“怎么做”，处理外界的符号和信息
以低一级技能的获得为学习的前提，复杂的智慧技能就是把多种简单技能组合起来
辨别技能（最基本）、概念、规则、高级规则等
认知策略
学习者支配注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能
支配学习者对付环境时自身的行为，内在的东西
“管理”学习过程的方式
态度
儿童对家庭和其他社会关系的认识
对某种活动所表现出来的积极的喜爱的情感
有关个人品德的某些方面
运动技能
即动作技能
学生学习的特点
接受学习是学习的主要形式
学习过程是主动构建过程
学习内容的间接性
学习的连续性
学习目标的全面性
学习过程的互动性
行为主义的学习理论
桑代克的联结说
联结主义学习理论
学习的实质在于形成一定的联结
通过渐进的尝试与错误，按一定规律形成
联结-试误学习的基本规律
准备律：事前处于准备状态，实现则满意
练习律：经常练习和运用则联结力量逐渐增大
效果律：得到满意结果则联结增强
教育启示
效果律指导使用具体奖励｜练习律指导大量练习
“做中学”允许学生犯错，鼓励学生从错误中学习
使学生获得自我满意的积极结果，合理加强练习
评价
不完善但是第一个比较完整的学习理论
有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位
试误也是人类解决问题的途径和方法
巴甫洛夫的经典性条件反射说
含义
刺激替代过程，由新的中性刺激替代原先自然引发反应的无条件刺激
主要规律
习得与消退
习得：有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得｜两种刺激同时多次呈现
消退：反复呈现条件刺激，不呈现无条件刺激，条件反应强度减弱直至消失
泛化
相似的刺激会引发相同的条件反射
分化（辨别）
对事物的差异的反映，只对特定刺激给予强化
高级条件作用
由条件化的刺激使另外的中性刺激条件化的过程
两个信号系统理论
第一信号系统刺激：引起条件反应的物理性条件刺激
第二信号系统刺激：以语言符号为中介的条件刺激引起条件反应
教育应用
解释学习现象，尤其是幼儿学习过程的问题
一定程度上控制学生的行为，促进学生进行基本的简单的练习
进行心理治疗，矫正学生偏差行为，消除恐惧
斯金纳的操作性条件反射说
主要原理
强化理论
强化
增强反应概率的手段｜最主要的是自变量｜产生强化作用的刺激的是强化物
正强化
积极强化，得到正强化物后发生反应的频率增加
塑造他人的行为
负强化
消极强化，为了避免厌恶刺激或不愉快情境的反应发生频率增加
普雷马克原理：高频活动作为低频活动的强化物
惩罚与消退
惩罚：承受厌恶刺激使行为发生概率降低甚至受抑制
消退：无强化的过程，降低行为发生的概率
连续渐进法与塑造
连续渐进法：包括一连串反应的学习
塑造：类似分解动作的方式，将多个反应连贯在一起形成复杂行为
实际应用
程序教学
含义
通过教学机器呈现程序化教材而自学
总目标分成单元后变为许多小步子
得到及时反馈，自定步调｜直线式和分支式
基本原则
小步子原则
积极反应原则
及时反馈原则
自定步调原则
低错误率原则
行为矫正
原理
自发做出的操作性行为与其随后出现的行为结果之间的相倚关系
通过操作性条件反射或消退原理消除不当行为或不良习惯
基本程序
确定目标行为
建立目标行为的基线水平
选择强化物
必要时确定惩罚与惩罚标准
实施行为矫正程序
减少强化频率
实例
帮助改变显著的社会行为
班杜拉的观察学习理论及其教育应用
定义
间接学习形式，人们通过观察他人行为及后果，获得榜样行为的符号表征和经验教训
过程
注意
调节对示范活动的探索与知觉
决定选择什么榜样作为观察对象
榜样行为的特性、榜样的特征和观察者特点是影响因素
保持
瞬间经验转变为符号概念，形成内部表征
依赖于表象系统、语言系统、动作系统
动作再现
观察后模仿
反应的认知组织-发起和监控-信息反馈基础上的演练
自我效能感是影响因素
动机
外部强化（直接强化）
按榜样行为行动导致有价值的结果
替代性强化
看到榜样受强化而受强化
自我强化
依赖于社会传递的结果｜超过社会标准则自我奖励
教育应用
选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为
教师有意识地按照观察学习的过程来指导学生的观察学习
充分发挥替代强化和自我强化的作用
认知派的学习理论
布鲁纳的认知-发现说
认知学习观
学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动形成刺激-反应联结
学习包括获得、转化和评价三个过程，几乎同时发生
结构教学观
教学目的在于理解学科的基本结构
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则
好奇的内驱力（求知欲）
胜任的内驱力（成就感）
互惠的内驱力（人际之间和睦共处的需要）
有自我奖励作用，是持久的
结构原则
通过动作、图像、符号表征形式呈现
程序原则
根据学生过去所学知识、智力发展阶段、材料性质以及个别差异等采取适合的程序
强化原则
获得反馈，提高效率
规定适当的强化时间和步调
教学是暂时状态，促进学生自我学习，形成自我矫正能力
发现学习观
含义
学生自己探索寻找，获得问题答案
发现法是学生掌握学科基本结构的最好方法
步骤
创设问题情境，提出和明确学生感兴趣的问题
激发探究欲望，提出解决问题的各种假设
从理论和实践上检验假设
引导学生运用分析思维去验证结论
原则
教师将学习情境和教材性质解释清楚
结合学生经验，适当组织教材
根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度和逻辑顺序
确保材料的难度适中，维持学生的内部学习动机
教师作用
鼓励学生有发现的自信心
激发学生的好奇心和求知欲
帮助学生寻找新问题与已知知识的联系
训练学生运用知识解决问题的能力
协助学生进行自我评价
启发学生进行对比
评价
优点
有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣
有利于调动学生内部动机和学习积极性
有利于学生创造性、批判性思维的发展
局限
真正适用的是极少数学生
只适合自然科学的某些知识教学
没有现成方案，过于灵活
耗时过多，不经济
奥苏泊尔的有意义接受说
实质和条件
实质
将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有适当观念建立非人为的实质性的联系
实质性的联系即非字面的，有意义的符号、概念或命题的联系
非人为的联系即不是任意的而是合理的逻辑为基础的联系
条件
客观条件
有逻辑意义，学生心理上可以理解
在学生学习能力范围内，符合学生心理年龄特征和知识水平
主观条件
有从事有意义学习的欲望，积极主动建立联系
认知结构中要有能够同化新知识的旧知识
必须积极主动的实现联系而揭示新知识的意义
先行组织策略
先于学习任务呈现的引导性材料，比任务本身有较高的抽象、概括和综合水平
目的是提供观念固着点或认知框架，增强知识的可辨认性
可以先行或在学习材料后呈现
认知同化理论
将教学内容与认知结构联系时，发生有意义学习
核心：认知结构中已有的有关观念决定了能否习得新信息
同化方式：下位/上位/并列学习
接受学习的界定及评价
界定
教师指导下，学习现成的、已有定论的科学的基础知识｜用定义的方式直接呈现
不是被动学习，学生尝试运用既有知识从不同角度吸收新知识
评价
掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径
限制创新能力的发展
与布鲁纳的发现学习都重视学习主动性，强调已有知识和认知结构
布鲁纳反对系统讲解，奥苏泊尔主张讲解式教学
加涅的信息加工学习理论
学习的信息加工模式
信息的三级加工（信息流）
期望事项和执行控制（控制结构）
学习阶段与教学设计
动机阶段：期望｜激发动机，告知目标
领会阶段：注意，选择性知觉｜指导注意
习得阶段：编码，储存登记｜刺激回忆，提供指导
保持阶段：记忆储存
回忆阶段：提取｜增加保持
概括阶段：迁移｜促进学习迁移
作业阶段：反应
反馈阶段：强化
人本主义的学习理论
罗杰斯的自由学习观
学习的分类
认知学习：只涉及心智不涉及感情或个人意义，无意义学习
经验学习：以学生经验生长为中心，以学生自发性和主动性为学习动力
认知学习和无意义学习，经验学习和有意义学习完全一致
有意义学习的含义和特征
含义：增长知识，与每个人各部分经验融合的学习，使个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
特征
全神贯注
自动自发
全面发展
自我评估
学生中心的教学观
“非指导性”教学的含义
强调间接性、非命令性
教师为学生提供学习资源，促进学习气氛
促进学习的心理氛围因素
真诚一致
无条件的积极关注
同理心
“非指导性”教学法的特点
无结构教学
鼓励思考
接受的重要性
一种新型的方法论
“非指导性”教学中的师生关系
充分信任学生发挥自己的潜能
表里如一，真诚对待学生
尊重学生个人经验，重视他们的情感和意见
深入理解学生内心世界，设身处地地为他们着想
应用
重视学习者的内心世界
对学习者持积极乐观的态度
对教师态度定势与教学风格的重视
重视意义学习和过程学习
建构主义的学习理论
建构主义的思想渊源与理论取向
思想渊源
苏格拉底和柏拉图的观点与教学实践
皮亚杰的同化和顺应双向架构过程、布鲁纳的发现学习、认知心理学中的图式理论
维果茨基的思想
理论取向
激进建构主义
代表人物：皮亚杰
观点
知识由认知主体主动建构，通过新旧经验的相互作用实现
认识是适应和组织自己的经验世界
我们所知的不是世界的真相而是自己的经验
社会建构主义
代表人物：维果茨基
观点
世界客观存在，对每个认识个体是共通的
知识在人类社会范围里建构
个体建构自己知识和理解的过程
“自下而上/自上而下的知识”
社会文化取向
代表人物：维果茨基
观点
心理活动由一定文化、历史背景和风俗习惯联系
知识与学习存在于一定社会文化背景
信息加工建构主义
代表人物：斯皮诺
观点
强调外部信息与已有信息的双向的、反复的相互作用
新经验获得以原有的为基础
建构主义学习理论的基本观点
知识观
意义：知识是解释、假设，不是对现实的准确表征
应用：在具体问题中需要针对具体情境进行再创造
学习：个体基于知识经验背景构建不同的理解
学生观
学生不是空着脑袋进入教室，已有知识经验作为新知识的增长点
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转化
学习观
主动建构性
基于学习者的经验背景建构知识
学生是主动的信息建构者
学生以原有的知识经验为基础
社会互动性
通过社会文化的参与内化相关的知识和技能、掌握有关的工具
通过学习共同体的合作互动完成
情境性
与情境化的社会实践活动结合
存在于具体的、情境性的、可感知的活动中
教学观
教学应激发出学生原有的相关知识经验
为学生创设理想的学习情境
目的在于帮助学生进行知识的意义建构
认知建构主义学习理论与应用
内容
生成学习理论
学习者原有认知结构与环境中接受的感觉信息相互作用，主动选择和注意信息，主动建构事物意义
前提
理解涉及学习者的认知过程及其认知结构
人脑建构对输入信息的解释，主动选择或忽视一些信息
认知灵活性理论
结构良好领域知识和结构不良领域知识（复杂性）
结构良好的知识以一定层次结构组织在一起
结构不良知识是将结构良好知识应用于具体问题情境时，有关概念应用的知识
结构良好领域学习-初级学习｜复杂和结构不良领域学习-高级学习
应用
对教学改革的具体指导
反对僵化统一的课程目标，坚持课程目标的开放性和弹性
反对一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构理解知识
反对抽象地授受知识，强调情境教学
反对一味重视结果，主张教师把注意力更多放在学生获得知识的过程上
探究性学习
通过发现和解决问题而建构知识
有利于提高应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略
具体模式：项目学习，围绕启发性问题，合作进行
随即通达教学
从多个角度进行建构，达到全面深刻的理解
将学习与具体情境联系，形成背景性经验，促进知识迁移
对同样的内容在不同时间多次进行
社会建构主义学习理论与应用
内容
学习和知识建构背后的社会文化机制
学习是文化参与过程，学习者借助一定文化支持参与实践活动来内化有关知识
应用
情景式教学
学习在与现实情境相类似的情境中发生，解决现实问题
不需要独立于教学过程的测验而死融合式测验
支架式教学
含义
教师与其他助学者和学习者共同完成学习任务
通过外部支持使学习者完成独自无法完成的任务
逐渐减少支持，直至完全撤去支架，把学生的最近发展区转化为现实
具体环节
搭脚手架
进入情境
独立探索
协作学习
效果评价
抛锚式教学
教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上
合作学习
同组学生通过合作共事，完成小组的学习目标
认知学徒制
经验较少的学生在专家指导下参与真实性活动
交互式教学
通过示范传授知识技能
补充
华生对经典条件作用的发展
早期的认知学习理论
格式塔学派的完形-顿悟说
托尔曼的认知-目的说
罗杰斯的人格与治疗观
普雷马克原理
学习动机
概述
学习动机的内涵
引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足学习需要的内部心理状态
直接推动学习行为的原因和内部动力
主要有知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因
学习动机的分类
社会意义：高尚的和低级的
其作用时间：间接远景性和直接近景性
作用大小：主导性和辅助性
分布特点：普通型和偏重型
产生的诱因来源
内部学习动机：对学习本身的兴趣
外部学习动机：对学习所带来的结果感兴趣
影响学生学业成就的不同
认知内驱力
自我提高内驱力
附属内驱力
学习动机的作用
引发：产生迫切的学习需要
定向：初始状态就指向一定学习目标
维持：保持认真态度和坚持完成任务的毅力
调节：学习行为的强度、时间和方向
学习动机与学习效果的关系
学习动机是影响学习效果的众多因素之一
不是直接影响，通过努力程度、集中注意力和对学习的立即准备等学习行为为中介变量简介增强促进
两者互为因果、相互依存、相辅相成
学习动机存在最佳水平
不是线性关系，是倒U形曲线关系，中等强度动机最有利于任务完成
主要理论
强化理论
内容
由行为主义心理学家提出，桑代克、斯金纳为代表
强化增强某种反应发生的概率，加强和巩固刺激与反应之间的联结
应用
奖惩手段有显著效果，但强化忽视学习者主动性和自觉性
局限性
为分数名次学习，不利于培养主动积极的求知热情
多数学生没有成就感，趋奖避罚
阻碍学生人格全面发展
功利主义心态
需要层次理论
七个需要层次
生理需要：维持生存和延续种族
安全需要-受保护与免遭威胁、获得安全感
归属和爱的需要-被人接纳、爱护、关注、鼓励、支持
尊重需要-维护个人自尊心
认识和理解需要-对不理解的东西寻求理解
审美需要-欣赏、享受美好事物
自我实现需要-个人理想全部实现
七个需要层次分类
基本需要：生理或心理上缺失导致（较低的四层）
成长需要：非生存必需，有利于适应社会（较高三层次）
评价
基本需要与成长需要相互制约、相互影响
基本需要是成长需要的基础，后者对前者起引导作用
注重创设良好成长环境，先满足爱和自尊的需要
局限：忽略个体的兴趣、好奇心的作用
认知理论
期望价值理论
基本观点
成就动机是个人追求成就的内在心理倾向
两种倾向
力求成功
避免失败
阿特金森的数学模型
Ts（追求成功的倾向）=Ms（成就需要）✖️Ps（成功可能性）✖️Is（成功诱因值）
中等难度的任务最有挑战，有助于他们通过努力提高自尊心和获得感
指导意义
力求成功者：给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等激发学习动机
避免失败者：安排少竞争或竞争不强的情境，取得成功及时强化
成败归因理论
成败六原因三维度
能力高低：内部稳定的不可控原因
努力程度：内部不稳定的可控原因
任务难度：外部稳定的不可控的原因
运气好坏：外部不稳定的不可控原因
身心状态：内部的不稳定的不可控原因
外界环境：外部不稳定的不可控原因
成功与失败的归因结论
内部维度影响成败的情绪体验
稳定性影响情绪与对未来成败的预期
可控性影响情绪反应和行为
韦纳系列研究得出归因的最基本结论
归因于努力比归因于能力产生的情绪体验更强烈
获得同样的成绩时，能力低者应该得到更多的奖赏
能力低而努力的人应收到最高评价，能力高但不努力的人受最低评价
韦纳归因理论的意义
影响未来活动的选择、坚持性和动机强度
自我效能感理论
基本观点
当一个人面对挑战性工作是否主动全力以赴，取决于对自我效能的评估
自我效能指个体根据以往多次成败经验，确认自己对某一特定工作是否具有高度效能
对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断
影响行为的两因素
行为的结果因素（强化）：激发和维持行为动机以控制和调节人的行为
行为的先行因素：强化的期望，结果期望和效能期望
影响自我效能形成的因素
直接经验
间接经验
书本知识和别人的意见
情绪唤醒水平
身心状况
对自我效能的评价和教育实践启示
评价
把人的需要、认知、情感结合起来研究行为动机
启示
对学习行为有显著影响，教师重视对学习自我效能感的培养
注意让学生感受进步，做出承诺且为实现目标努力
自我价值理论
科温顿的自我价值理论观点
自我价值感是个人追求成功的内在动力
个人把成功看作能力的展现，而不是努力的结果
成功难以追求则会逃避失败｜长期失败不愿承认努力会成功的人维护自我价值
对能力和努力的归因随年级而转移
动机类型及学生类型
高趋低避型
低趋高避型
高趋高避型
低趋低避型
意义
课堂着重培养积极信念，保护学生自我价值感
可以解释教育过程中许多现象
看到部分学生缺乏理性的价值取向，但缺乏普遍性和代表性
培养与激发
影响学习动机的因素
内部条件
学生自身需要与目标结果
学生成熟和年龄特点
学生性格特征和个别差异
学生志向水平和价值观
学生焦虑程度
外部条件
家庭环境和社会环境
学校教育
学习动机的培养与激发
培养
成就动机的培养
意识化、体验化、概念化、练习、迁移、内化
成败归因训练
帮助学生了解自己的优缺点，为他们制定切实可行的目标
改变归因倾向，只有努力才会成功
教会学生完计划，给予及时反馈
自我效能感的培养
直接经验训练、间接经验训练、说服教育
激发
适当进行归因训练，促使学生继续努力，教师指导学生进行成败归因
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，给予恰当的评定与反馈
妥善进行奖惩，维护内部学习动机
合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作
补充
目标定向理论
皮格马利翁效应
知识的学习
知识及知识获得的机制
知识含义及其类型
含义
人通过与客观事物的相互作用对事物属性与联系的能动反映
储存在个体头脑中，成为个体知识或主观知识
可以通过文字符号表述，通过其他载体储存，成为公共或客观知识
可以通过学习和交往，借助公共知识发展个体知识
个体知识广义为所获得的经验，狭义为获得的主观表征
类型
来源
直接经验知识
间接经验知识
反映事物的层次
感性知识
理性知识
反映事物的范围
一般知识
特殊知识
传递的难易
显性知识
隐性知识
解决问题的能力
陈述性知识：反映事物形态、内容及变化发展的原因
程序性知识：具体情境的算法或一套操作步骤
知识获得机制
陈述性知识获得机制：同化
程序性知识获得机制：产生式
知识的理解
知识理解的类型
陈述性知识理解的类型
陈述性知识类型
言语信息，由简到繁分为符号、事实、知识群
陈述性知识理解的类型
表征学习：学习单个或一组符号的意义
概念学习：掌握以符号代表的同类事物共同的本质特征
命题学习：学习某个句子的意义即概念之间的干洗
程序性知识理解的类型
程序性知识的类型
智慧技能、动作技能和认知策略
程序性知识理解的类型
模式识别学习：辨认和判断特定内外刺激模式
动作步骤学习：学会顺利完成活动的一系列陈述性规则和操作步骤
知识理解的过程
理解的生成过程
长时记忆存在影响个体知觉和注意的内容，以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆
学习者动机使其注意外来信息，主动选择性注意
选择性知觉得到的信息与长时记忆中有关信息建立联系
长时记忆中进行试验性检验、建构意义，与感觉经验对照，与长时记忆中已有信息建立联系
检验失败则检查感觉信息与长时记忆实验性联系的策略
构建意义成功，达到意义的理解
新信息归属到长时记忆，同化到原有认知结构，致其重组
理解的三种水平
知觉水平：“是什么”
中级水平：“为什么”揭示客观事物的本质和之间的联系
高级水平：具体化、分类化和系统化，将有关事物归入获得的概念中
影响知识理解的因素
客观因素
学习材料的内容
意义性
内容的具体程度
相对复杂性和难度
学习材料的形式
教师言语的提示和指导
主观因素
原有的知识经验背景
认知结构的特征
学生的能力水平
主动理解的意识与方法
知识的整合与应用
知识的整合
记忆及其种类
含义
通过对知识的识记、保持、再现等在头脑中积累和保存经验的心理过程
人脑对外界输入信息编码、存储和提取
识记和保持是再现的前提，再现是识记和保持的结果
种类
结构
瞬时记忆
短时记忆
长时记忆
角度
程序性知识和陈述性知识
形象记忆和情绪记忆
情景记忆和语义记忆
表象系统和言语系统的记忆
遗忘的特点与原因
特点
保持量的减少
保持量的增加
记忆内容的变化
原因
记忆痕迹衰退说
材料间的干扰说
检索困难说
知识同化说
动机性遗忘说
促进知识整合的措施
利用记忆规律
排除干扰
抑制和促进
首因效应和近因效应
合理复习
及时复习
集中复习和分散复习
部分学习和集体学习
自问自答或尝试背诵
过度学习
运用记忆术
位置记忆法
首字连词法
谐音联想法
关键词法
视觉想象法
多重编码与组织
列提纲
做图解
做表格
知识的应用与迁移
知识应用的形式
运用所得知识解决同类或类似问题的过程
知识迁移的种类与理论
含义
学习在已有知识经验、技能、态度的基础上进行
新学习对原有知识、技能、态度产生影响
新旧学习之间的相互影响是学习迁移
类型
影响效果
正迁移：积极影响
负迁移：消极影响
内容抽象和概括水平
横向迁移：统一水平经验间
垂直迁移：不同水平间
方向
顺向迁移：先前学习对后来学习的影响
逆向迁移：后来学习对先前学习的影响
范围
自迁移
近迁移
远迁移
迁移理论
形式训练说
共同要素说
产生式理论
概括化理论
认知结构迁移理论
促进知识迁移的措施
整合学科内容
加强知识联系
强调概括总结
重视学习策略
培养迁移意识
避免消极迁移
补充
错误概念的转变
技能的形成
技能及其作用
技能及其特点
技能
经过练习获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式
练习是形成途径
动作方式是形式
合乎法则是标志
特点
流畅性
迅速性
经济性
同时性
适应性
技能的类型
心智技能
含义
又称智力、智慧技能，借助内部言语在头脑进行的认知活动方式
特点
动作对象的观念性
动作执行的内潜性
动作结构的简缩性
操作技能
含义
又称动作、运动技能，有一系列外部动作以合理程序组成的操作活动方式
特点
活动对象是物质性客体或肌肉
通过外显肌肉运动实现
每个动作不能合并、省略
心智技能与操作技能的关系
区别
活动对象不同
活动结构不同
活动要求不同
联系
前者为后者的调节者和必要组成部分，后者是前者最初依据和外部体现的标志
技能的作用
调节和控制动作的进行
获得知识经验、解决问题的前提条件
能力的构成要素之一，能力形成发展的重要基础
心智技能的形成与培养
形成过程
加里培林
活动定向阶段
物质活动或物质化活动阶段
有声的言语活动阶段
无声的外部言语活动阶段
内部言语活动阶段
安德森
认知阶段
联结阶段
自动化阶段
冯忠良
原型定向阶段
原型操作阶段
原型内化阶段
培养方法
形成条件化知识
促进产生式知识的自动化
加强学生的言语表达训练
正例与反例的运用
科学地进行练习
分阶段进行培养
操作技能的形成与训练
形成过程
认知阶段
分解阶段
练习定位阶段
自动化阶段
训练要求
让学生理解任务的性质和学习情境
准确示范与讲解
必要而适当的练习
充分有效的反馈
学习策略及其教学
学习策略的概念与结构
概念
含义：为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案
特点
主动性
有效性
过程性
程序性
结构
迈克卡（麦基奇）
学习策略
认知策略
注意策略
复述策略
精加工策略
组织策略
元认知策略
计划策略
监视策略
调节策略
资源管理策略
时间管理策略
努力管理策略
学业求助策略
丹瑟洛
基本策略，又称主策略系统
支持策略，又称辅策略系统
奥克斯福德
元认知策略
情感策略
社会策略
记忆与认知策略
补偿性策略
温斯坦
认知信息加工策略
积极学习策略
辅助性策略
元认知策略
认知策略及其教学
注意策略
含义
保证学习者将注意力指向和集中于学习材料的策略
注意指向性具有选择性，选择性注意策略即在情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中在有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态
教学
有意识地培养学生区别重要信息与次要信息的能力
教给学生专注于重要信息的策略
以问题为导向，引导学习者对重要信息加以注意
巧妙运用刺激物，吸引选择性注意
精细加工策略
定义
通过对学习材料的精细加工，联系新信息与头脑中旧信息，帮助学习者增加对新知识的理解，把信息储存到长时记忆中
教学
记忆术
位置记忆法
首字联词法
谐音联想法
关键词法
视觉想象法
灵活处理信息
有意识记
主动应用
充分利用背景知识
复述策略
定义
工作记忆中为保持记忆，运用内部语言在大脑重现学习材料或刺激，是进入长时记忆的关键
教学
利用记忆规律
排除干扰
抑制和促进
首因效应和近因效应
合理复习
及时复习
集中复习和分散复习
部分学习和整体学习
自问自答或尝试背诵
过度学习
自动化
亲自参与
情境相似性和情绪生理状态相似性
心理倾向、态度和兴趣
编码与组织策略
定义
整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构
组织即将学习材料分成单元并置于适当的类别中
教学
列提纲
做图解
做表格
元认知策略及其教学
元认知及其作用
概念
个人自己认知过程的知识和调节过程的能力，对思维和学习活动的认知和控制，“对认知的认知”
元认知认识（认知过程的知识观念）和元认知控制（认知行为的调节和控制）
三种心理成分
元认知知识
对自己或他人的认知活动的知识，背景/过程/结果知识，关于直接/间接经验方面的知识
元认知体验
伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验
元认知监控
以认知活动为对象，自觉地监督、控制和调节
确定目标、选择策略、控制操作、评价并依此调整认知活动
作用
提高学生对学习目标的意识水平
让学生意识和体验到学习情境的变量及其之间的关系和变化情况
学习策略迁移的关键
元认知策略
学生对自己学习过程的有效监控，警觉在注意和理解方面的潜在问题
计划策略
根据特定目标，在活动前计划、预计结果、选择策略，得出解决问题的方法，预估有效性。
设置学习目标、浏览阅读材料、产生问题和分析如何完成任务
监控策略
根据目标及时评价、反馈结果和不足，正确估计达到目标的程度、水平
根据有效性标准评价认知行动、策略的效果
领会监控和集中注意
调节策略
根据对认知活动结果的检查，有问题则采用应急措施，及时修正、调整认知策略
元认知策略的教学
教给学生元认知知识，提高元认知学习意识性
丰富学生元认知体验，指导学生调节与监控学习过程
创设和谐、民主的反馈条件
资源管理策略及其教学
时间管理策略
合理安排时间，有效利用学习资源
计划时间策略
长期/中期/短期目标
最优时间策略
选择最优学习从事学习活动
根据生物钟安排学习活动
每周、每日的学习效率不一样
精神状态和注意力会变化
化零为整策略
整块时间和零碎时间的利用
努力管理策略
系统性学习需要通过约束和调整心理因素维持或促进意志努力
归因于努力
调整心境
意志控制
自我强化
学业求助策略
遇到困难向他人求助以克服困难，提高学习效率的策略
学业求助的类型
执行性/非适应
直接请求他人给出答案或替自己解决困难，在乎结果而不是过程，无助于学习能力的提高
工具性/适应性
向他人寻求与解决问题有关信息，借助他人力量解决问题或达成目标，提高学习能力和人际交往能力
影响因素
学业求助者的态度：自我效能感
学习者的归因：能力和努力
过去习得经验的影响：教师鼓励/抑制求助
难以识别该策略的运用条件
过程
意识到求助的需要
决定求助
识别和选择潜在的帮助者
取得帮助
评价反应
教学
教会学生正确看待学业求助
注意发展学生学业求助能力
要求学生采用工具性求助
注意营造良好的社会性学习环境
强调元认知策略
补充
学习策略的教学训练
问题解决能力与创造性的培养
有关能力的基本理论
传统智力理论
二因素理论
群因素论
流体智力和晶体智力理论
流体智力
与基本心理过程有关的能力
青少年之前一直增长，30岁达到顶峰，随后衰退
大多先天的，依赖于大脑的神经解刨结构
晶体智力
经验的结晶，在一定社会文化背景中习得
整个人生中都增长，包括习得的技能和知识
依赖后天的学习和经验
联系：投入流体智力而发展晶体智力
智力结构理论
加德纳的多元智能理论
含义
智力的内涵是多元的，每一种智能有独特思考模式，智能间相互依赖、相互补充
八种智能
语言智能：阅读、写文章或小说以及用于日常会话
逻辑-数理智能：数学运算与逻辑思考
空间智能：认识环境、辨别方向
音乐智能：对声音的辨别与韵律表达
肢体动觉智能：支配肢体完成精密作业
内省智能：认识自己并选择自己生活方向
社交智能：与人交往且能和睦相处
自然观察智能：辨别生物以及对自然世界其他特征敏感
评价
突破传统的智力范畴，引发对教育、人才、智力开发、教育评价的思考
注重神经生理学证据和社会文化作用
斯腾伯格的成功智力理论
成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，对现实生活中真正起重要影响的能力
智力应该能解释生活中各种成功，即成功智力
分析性智力发现解决方法｜创造性智力找问题｜实践性智力解决实际问题
内涵
在社会文化背景中，按个人标准，根据生活中取得成功的能力定义智力
智力依赖于利用长处和改正或弥补不足
通过三方面智力平衡获得成功
智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境目标
问题解决的实质与过程
内涵
通过应用并超越过去所学规则而产生一个新答案的过程
以目标定向的搜寻问题空间的认知过程
对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组、转换或联合
目标定向性、认知性、一系列心理运算、个人性
心理过程
理解和表征问题阶段
识别有效信息
理解信息含义
整体表征
问题归类
寻求解答解答
算法式
启发式
手段目的分析法
逆向反推法
爬山法
类比思维
执行计划或尝试某种解答阶段
评价结果阶段
问题解决能力的培养
影响问题解决的因素
知识经验
促进问题解决者对问题的表征和解答
陈述性/程序性/认知策略/元认知知识
通过数量和质量两方面制约问题解决效率
个体的智能与动机
提取及运用背景性命题
突破心理定势
运用问题解决策略
中等强度的动机水平有利于问题的解决
问题情境与表征方式
有两个或两个以上的可能性可供选择时形成情境
情境与已得经验不一致而冲突时形成问题情境
素材元素的空间集合方式、问题呈现方式、表征是否得当影响问题的解决
问题表征就是对问题呈现的内化
问题表征的功能
引导个体对问题有关信息进一步解释
促使个体根据自身知识结构特点选择可模仿的解决方式
帮助个体联想并提出具体的解决方案
正确解决问题的关键环节
思维定势与功能固着
思维定势
用已知的事先准备的固定思维模式分析和解决问题
影响后继活动的趋势、程度和方式
认知的固定倾向构成思维定势
问题情境不同时会妨碍采用新的解决方法
功能固着
特殊类型的消极定势，将某种功能赋予某种物体的倾向，很难想出新用途
影响人们解决问题的灵活性
注意发散思维
原型启发和酝酿效应
原型启发
通过与假设的事物具有相似性的东西，启发人们解决新问题的途径
起启发作用事物即原型，来源于生活、生产和经验
原型与要解决问题有共同点，引起联想，启发思维机制
酝酿效应
反复探索问题而无结果时，暂时搁置之后由于某种契机突生灵感，解决问题
打破解决问题不恰当思路的定势，促进新思路的产生
有效问题解决者的特征
在擅长的领域表现突出
以较大的单元加工信息
能迅速处理有意义的信息
能在短时记忆和尝试记忆中保持大量信息
能以深层方式表征问题
愿意花费时间分析问题
能很好地监视自己的操作
问题解决能力的培养措施
充分利用已有经验，形成知识结构体系
分析问题的构成，把我问题解决规律
开展研究性学习，发挥学生的主动性
教授问题解决策略，灵活变换问题
允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
创造性及其培养
创造性的内涵
利用内外条件，产生新颖独特、有社会和个人价值产品的心理特征
综合多维的，包括与创造活动密切联系的认知品质、人格品质和适应性品质
表现于创造活动中，结果以“产品”为标志，水平以产品的标准为标准
创造性的心理结构
创造性认知品质
创造性想象
人脑对已有表象进行选择、加工和改组，形成独特新形象
创造性思维
用超常规方法，重新组织已有知识经验，产生新方案和新成果
特征
流畅性
变通性
独特性
综合性
突发性
创造性认知策略
有效进行创造性思维和想象的方法和操作程序
创造性人格品质
创造性动力特征
创造动机，个体从事创造性活动的目的和意图
创造性情意特征
创造性情感：积极的情感体验，较高的创造热情，强烈的创造欲望
创造性意志：自觉调节创造性的，客服困难以实现创造目标
创造性人格特征
好奇心和求知欲
想象和直觉
探索发现
独立自信
自制力强
幽默感
创造性适应品质
特定年龄阶段所规定的社会生活背景中，通过与社会生活环境相互作用，表现出随外在社会环境进行创造性的操作应对、对内在创造过程进行调适的创造性行为为倾向
创造性的培养措施
营造鼓励创造的环境
培养创造型的教师队伍
发展和培养创造性思维
培育创造意识，激发创造动机
塑造创造性人格
开设创造课程，教给创造技法
补充
问题的类型
一般问题解决能力的努力按
影响创造性发展的因素
社会规范学习与品德发展
社会规范学习与品德发展的实质
社会规范学习的含义与特点
含义
获得规范认知，将规范所确定的外在行为要求转化为内在的行为需要，建构内部的行为调节机制
个体不断社会化、积极主动适应社会的、内隐的、不断内化的过程
特点
情感性
约束性
延迟性
品德发展的实质
含义
个体社会行为的内在调节机制，合乎社会规范要求的稳定心理特征，道德行为产生的内因
人际交往经验结构，对人、事、己方面的社会规范的遵从经验
发展的实质
品德发展事品德心理结构的形成和不断完善
随着个体年龄增长，品德发展表现出阶段性特点
品德发展是个体对社会规范的学习和内化过程
品德发展过程就是个体不断社会化的过程
社会规范学习的心理过程
遵从
含义
初级接受水平，规范认同和内化的基础，外界要求与内在需要不一致，迫于外在压力或为了满足安全需要依从
特点
认知不足，具有盲目性、工具性、情境性
影响社会规范遵从的因素
群体特征：群体的规范、群体舆论和群体凝聚力
外界压力：直接外部压力或间接外部压力
个性特征：个性差异，场独立或依存类型差异
认同
含义
较高接受水平，在认识、情感上对社会规范的吸收，将社会期待转变为个体对自身的期待
个体接受社会规范、确立自觉态度、形成品德的关键阶段
特点
自觉性、主动性、稳定性
类型
榜样认同
对某人或团体的崇拜、仰慕-趋同心理
价值认同
对规范本身含义以及规范执行的必要性的认识发生的对规范的认可、接受并按照规范行动的现象
影响因素
榜样的特点
规范本身的特性
强化方式
内化
含义
高级接受水平，随着社会规范的概括化与系统化，对规范体验的逐步累积和深化，形成价值信念作为驱动力
特点
社会需求性、稳定性，外在的社会要求与主体的内在需要形成稳定品德
影响因素
对规范价值的认知
对规范价值的情感体验
品德的形成过程及培养
影响品德形成的因素
外部因素
家庭环境
客观
家庭经济状况和居住条件
家庭结构和主要社会关系
家长职业类型与文化程度
主观
家长是儿童的榜样
家长的教养态度及期望
家长作风和家庭气氛
学校集体
班集体
学校德育
学校集体中的其他因素
校园文化
社会化
内部因素
道德认识
个性品质
个性倾向性
个性心理特征
适应能力
道德认知的形成与培养
含义
对道德行为准则及其执行意义的认识
培养
短期训练法
小组讨论法
认知冲突法
道德情感的形成与培养
含义
根据社会的道德准则处理相互关系和评价言行举止时体验到的情感
包括公正感、责任感、自尊感、羞耻感、集体主义情感等
包括直觉的、形象的和论理性的道德感
发展及培养
人本主义情感取向的道德教育理论
承认人性是建设性的
重视情感作用
实施道德教育的基本条件是真诚、接受和信任、移情性理解
道德教育是一种过程，教师是促进者
以学生为中心的非指导性教学模式
移情及其训练
移情
将自己处于他人的位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感体验
自我与道德行为间的重要中介变量
助人、安慰、合作、分享等亲社会行为的基础
训练
图片的方式提供假设情境
帮助识别情绪情感线索
语言暗示
道德行为的形成与培养
含义
在一定道德认识指引和道德情感激励下，对他人和社会有道德意义的行动
发展
斯金纳的品德理论：强化理论
班杜拉的道德行为形成理论：观察学习
培养
里康的四成分道德发展模型
自尊
合作学习
自我道德反省
参与制定决策
角色扮演法
使个人暂时置身于他人的社会位置，增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解，有效履行自己的角色
学校教育
品德不良及其矫正
品德不良的含义与类型
含义
违反道德准则的行为或为达到个人目的而违背道德规范，有严重道德过错
主要类型有过失型、攻击型和压抑型
具有一贯性、严重性、有意性、倾向性的特点
行为表现
作弊行为
诚信及文明礼仪缺失
责任意识淡薄
品德不良的成因分析
客观
家庭的不良影响
学校教育的失误
社会环境的侵蚀
主观
错误的道德认识
薄弱的道德意志
异常的道德情感
不良的道德习惯
品德不良的矫正
培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪
培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力
保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感
锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯
针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施
补充
品德发展全程性的内涵
品德培养的基本方法
自觉纪律的心理结构
纪律形成的内在矛盾
良好纪律的形成与培养
态度的心理结构
态度形成与改变的条件
态度形成与改变的方法
心理健康及其教育
心理健康概述
心理健康的实质
广义：良好而持续的心理状态，个人具有生命的活力、积极的情感体验、良好的社会适应，有效地发挥个人的身心潜能和社会功能
狭义：基本心理活动过程内容完整、协调一致，能适应社会，与社会保持同步
心理健康标准
心理健康含义的具体化
充分自我实现的人-人本主义心理学马斯洛
适应良好的人-中国传统文化
适应与发展和谐统一的人-公认现代心理健康综合标准
对现实的有效知觉
自知、自尊与自我接纳
自我调控能力
与人建立亲密关系的能力
人格结构的稳定与协调
生活热情与工作高效率
理解和把握
兼顾个体内部协调和对外良好适应
具有相对性
既是适应状态，也是发展状态
整体的心理状态，反映健康的人生态度和生存方式
中小学常见的心理健康问题
学习
人际关系
学校生活适应
自我概念
青春期性心理
心理健康与心理素质的关系
两者都是人的心理现象但处于不同层面
心理素质高低与心理健康水平有直接关系
心理素质的测量包含许多心理健康的指标
心理健康只是心理素质的表现层面，即功能性层面
本与标的关系
青少年心理健康教育的目标与内容
目标
总目标
提高心理素质，充分开发潜能，培养乐观向上的心理品质
具体目标
不断认识自我
培养健全的人格和良好的个性心理品质
提供科学有效的心理咨询和辅导
主要任务
全面推进素质教育
内容
主要内容
普及基本知识，树立意识，了解调节方法，认识异常现象
具体内容
小学低年级
小学中、高年级
初中年级
高中年级
青少年心理健康教育的途径与方法
途径
专题训练
咨询与辅导
学科渗透
方法
认知法
游戏法
测验法
交流法
讨论法
角色扮演法
行为改变法
实践操作法
补充
教师的职业发展
教师职业心理素质
教师职业倦怠和职业压力调适
教师的威信
专家型教师