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教育学原理
教育学原理思维导图，包括：教育学和教育、教育与社会的发展、教育与人的发展、教育目的与培养目标、教师与学生。
编辑于2022-08-07 22:06:07 广东- 311教育学
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- 大纲
教育学原理
教育学和教育
教育学概述
研究对象
研究教育现象和教育问题，揭示教育规律
研究任务
反思日常教育经验，习俗性认识上升至科学性认识
科学解释教育问题，有理论视角、根据或预设
沟通教育理论与实践，更好地开展教育实践
教育学的产生与发展
教育学萌芽
古代中国
《论语》
《学记》：人类历史上最早的专门论述教育问题的著作
古代欧洲
苏格拉底产婆术
柏拉图《理想国》
亚里士多德《政治学》《尼各马可伦理学》
昆体良《雄辩术原理》：西方最早教育著作
独立形态教育学产生与发展
夸美纽斯《大教学论》：独立形态教育学的开端
洛克《教育漫话》：首次将教育分成德、智、体育
卢梭《爱弥尔》：自然主义教育思想
康德《论教育》：在大学开设教育学讲座
裴斯泰洛齐《林哈德和葛笃德》：教育心理学化
赫尔巴特《普通教育学》：科学教育学形成的标志
20世纪以来教育学的发展
实证主义教育学
时间：19C中后期，主张运用实证方法研究教育问题
代表人物：斯宾塞
基本观点
知识分为直接保全自己的和间接保全自己的
重视实用科学
主张启发学生学习的自觉性
影响：反映大工业生产对教育的要求，功利主义色彩
实用主义教育学
时间：19C20S美国，批判传统教育学的基础上提出
代表人物：杜威、克伯屈
主要观点
教育即生活
学校即学生个人经验持续不断增长
学校即社会雏形
课程组织以学生为中心
师生关系以儿童为中心
教学过程重视学生独立发现
影响：形成传统教育学派和现代教育学派对立
实验教育学
时间：19C末-20C初，运用实验、统计、比较方法
代表人物：德国梅伊曼、拉伊
主要观点
反对赫尔巴特为代表的强调概念思想的教育学
运用科学研究成果及研究方法推动教育研究科学化
教育实验分假设阶段、制定计划阶段、实验验证阶段
教育实验在学校环境和教育实践中进行
主张用实验、统计和比较的方法研究
影响
积极：教育理论科学化，将教育学从哲学桎梏解放
消极：“唯科学主义”的迷途
文化教育学
时间：20C德国，又称精神科学教育学
代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特、福利特钠
主要观点
人是文化的，人类历史是文化的历史
教育是历史文化的过程
采用精神科学/文化科学方法研究，即理解和解释
教育目的是使社会客观文化转变为个体主观文化
教育通过“陶冶”“唤醒”培养完整人格
影响：脱离教育实践，可操作性低
马克思主义教育学
时间：19C末
代表人物：马克思和恩格斯、凯洛夫、杨贤江
主要观点
教育有鲜明阶级性
教育起源于生产劳动
教育根本目的是促进人的全面发展
教育与生产劳动结合是造就全面发展的人的唯一方法
教育既受社会发展的影响又反作用于社会政治、经济和文化
以马克思的唯物辩证法和历史唯物主义为方法论基础
影响：简单化、机械化
批判教育学
时间：20C70S后期
代表：美国鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国布尔迪厄，巴西弗莱雷
主要观点
教育是社会不公平、社会差别和对立的根源
教育再生产主导的政治意识形态、文化关系和经济结构
人们失去不平等、不公正的意识
教育目的是意识解放
教育充满利益纠纷
影响
积极：致力于建立确保人的解放的社会
消极：缺乏可操作性
制度教育学
代表人物：F.乌里、A.瓦斯凯
主要观点
首先研究教育制度
教育问题主要是由教育制度造成
教育目的是实现社会变迁
既分析显性制度也分析隐形制度
影响
积极：促进教育社会学的发展
消极：过分依赖精神分析理论，有很大片面性
教育学的分支学科
教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育伦理学、比较教育学、教育生物学、教育行政学
元教育学
对教育学本身的研究
教育学的理论基础和价值
理论基础
哲学、心理学和社会学
学科体系建构受生理学影响
价值
理论价值
反思日常教育经验
科学解释教育问题
实践价值
激发教育实践工作者的教育自觉
扩展教育工作的理论视野
养成科学教育态度，培养坚定教育信仰
提高实践工作者自我反思能力
引导实践工作者开展教育研究
教育概述
教育概念
教育定义
常见定义角度
社会的
广义：凡增进知识技能、影响思想品德的活动
狭义：主要是学校教育，教育者根据一定社会或阶级要求对受教育者施加影响的活动
个体的
个体的学习或发展过程
综合的
在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和个性化的实践活动
谢弗勒
陈述形式：教育的定义、教育的口号、教育的比喻
定义方式
规定性：作者自己所下定义
描述性：对被定义对象及如何使用其的适当说明
纲领性：有关定义对象应该是什么的界定
内涵与外延
教育概念
广义：有目的促进知识技能，影响思想品德，增强体质的活动
狭义：学校教育
概念内涵
教育的本质属性：有目的地培养人的活动，教育是促人向善的
概念外延
根据不同标准进行分类
正规教育与非正规教育
正规教育：专门教育人员、机构及运行制度构成
非正规教育：没有形成相对独立教育形式，与生产生活高度一体化
学校教育具有压制性、同质性、破坏性
真正的教育应该是创造性的，依赖于对出乎意料的问题的惊奇，对事物的想象以及对生活本身的热爱
家庭教育、学校教育与社会教育
家庭教育：在培养健全人格方面是学校无法取代的
学校教育：有自身优越性，主导性的现代教育形态
社会教育：社会传统、社会制度、社会活动/事件
教育结构
内部
教育者
含义
广义：凡对受教育者起到教育影响作用的人
狭义：学校教师/其他教育工作人员
特点
有明确教育意图/教育目的
了解个体身心发展规律，具有相关知识
受教育者
含义：既是教育的对象，又是学习的主体，事从学习的人
特点：身份多重性
教育中介系统
教育内容：教育者用来作用于受教育者的影响物，受教育者学习活动的对象，分显性的和隐性的
教育方式：交互活动方式
外部
教育作为社会系统子系统，与其他子系统共同构成社会结构
教育功能
个体的和社会的
个体：促进个体的个性化和社会化
社会：促进社会流动、社会变迁
正向的和负向的
正向：效果良好
个体：个体发展、个体谋生功能
社会：社会变迁
负向：效果消极
个体：个体创造性、独立性受压制
社会：社会不公
隐性的和显性的
显性：教育实际运行中与教育目的、任务和价值期待相符合
隐性：潜移默化
相互区分、转化和利用
我国关于教育本质问题的主要观点
教育是上层建筑
教育是社会现象，具有阶级性
教育是生产力
教育过程进行精神生产和劳动力再生产
教育具有上层建筑和生产力双重属性
教育是复杂的社会现象
教育是综合性社会实践活动
教育不能视作观念形态
教育是促进个体个性化和社会化的过程
教育承担培养人的社会职能
教育是培养人的社会活动
教育的特殊属性
关于教育起源主要观点
生物起源说
代表：法国利托尔诺、英国沛·西·能
观点：教育起源人/动物的本能，是种族发展的本能需要
评价：第一个正式提出的教育起源学说，以达尔文进化论为指导，没区分人类和动物的教育行为差别
心里起源说
代表：美国孟禄
观点：教育起源于儿童对成人的无意识模仿
评价：对生物起源说的批判，忽视教育的文化和社会性
劳动起源说
代表：我国和苏联教育家
观点
生产劳动实践是最基本的实践活动
教育起源于生产劳动过程的经验传递
生产过程的口耳相传和简单模仿是教育形式
生产劳动的变革是推动教育变革的动力
评价：直接批判生物起源说和心里起源说
教育的发展
古代教育的特征
古代学校的出现和发展
教育阶级性的出现和强化
学校教育和生产劳动相脱离
学校教授古典人文学科
教学主要采用个别化教学
近代教育的特征
国家化：国家加强干预
普及化：初等义务教育普及
世俗化：从宗教分离
法制化：重视教育立法
制度化：形成系统教育制度
现代教育的特征
学校教育逐渐普及
教育的公共性日益突出
教育与生产劳动逐步结合
教育制度逐步完善，班级授课制成为基本教学组织形式
终身化、民主化、全民化、个性化、国际化和信息化的逐步发展
中国特色社会主义教育的改革与发展
教育普及水平实现新提升
教育公平发展迈上新台阶
教育服务国家发展取得新突破
教育综合改革激发新活力
党全面领导
立德树人为根本任务
优先发展教育事业
社会主义办学方向
扎根中国大地
以人民为中心
深化教育改革创新
将服务中华民族伟大复兴作为重要使命
将教师队伍建设作为基础工作
教育与社会的发展
教育与社会关系的主要理论
教育独立理论
代表
蔡元培
基本观点
经费独立
行政独立
内容独立
脱离宗教
评价：有进步意义，但理论与实践都行不通
教育万能论
代表
亚里士多德蜡块说，洛克白板说，爱尔维修“人是教育的产物”
评价：忽视或否定遗传素质及人的主观能动性的作用
人力资本论
代表
20C60S美国经济学家舒尔茨
基本观点
人力资本表现为人的知识、技能及其能力的总和
人力资源是最主要的资源
人力资本的作用大于物质资本的作用
教育投资是人力投资的主要部分
评价：突破传统物质资本束缚，忽视了其他筛选因素
筛选假设理论
基本观点
又称文凭理论，雇主依靠标签信号对劳动力进行市场选择
批判人力资本理论认为教育增长人的能力的观点，教育知识筛选装置，用于帮助雇主识别不同能力的求职者
强调教育文凭的重要性
筛选作用是教育的主要经济价值
教育与工资之间呈正相关
评价：描述解释了教育文凭膨胀问题，否认教育提高人的认知技能观点
劳动力市场理论
基本观点
劳动力市场由主要劳动力市场和次要劳动力市场组成
教育与个人收入之间的关系不直接相关，取决于在哪个劳动力市场工作
工作场所与性别、年龄、种族、教育程度有显著关系
评价：教育未能改变社会不平等的现实
再生产理论
代表人物
法国布尔迪厄“批判教育学”
基本观点
教育活动本身是一种“符号暴力”
教育体现权力集团和统治阶级的意识
文化的再生产也是权力的再生产
教育的社会制约性
生产力
制约教育事业发展的规模和速度
制约人才的培养规格和教育结构
制约教育内容、教育方法和教学组织形式的变革
政治经济制度
制约教育的性质和领导权
制约教育目的和内容
制约受教育权
文化
文化知识制约教育的内容和水平
文化模式制约教育的背景和模式
文化传统制约教育的传统与变革
科学技术
影响教育观念
影响教育结构
影响教育的内容、方法和技术
人口
人口数量影响教育规模
人口质量影响教育质量
人口结构影响教育结构
媒介
制约教育的发展规模
改变教师的教学模式
丰富学生的学习体验
教育的社会功能
社会变迁功能
经济功能
使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径
使知识形态的生产力转化为直接生产的重要途径
提高劳动生产率的重要因素
政治功能
通过传播一定的社会政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化
通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善
通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设
教育是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量
文化功能
传递文化
选择文化
发展文化
科技功能
提供知识积累
培养所需人才
为科学技术转化为生产力创造条件
人口功能
提高人口质量
优化人口结构
生态功能
帮助人们树立建设生态文明的理念
普及生态文明知识
引导建设生态文明的社会活动
社会流动功能
含义
社会成员通过教育的培养、筛选和提高，在不同的社会区域、层次、职业岗位、科层组织间转换、调整和变动
多方面的意义
对个人：调动积极性和创造性，实现崇高目标与理想
对社会：选贤任能有效调节社会人才结构，改善效率和整体功能
对教育：使教育自身得到发展，使个人的社会地位和处境得到改善
历史发展
在当代的重要意义
个人社会流动的基础
社会流动的主要通道
深刻影响社会公平
教育的相对独立性
教育是培育人的活动，通过所培训的人作用于社会
教育具有自身的活动特点、规律及原理
教育具有自身发展的传统与连续性
当代社会发展对教育的需求和挑战
现代化
含义：传统社会向现代社会跃迁，包括经济、政治、科技、人的现代化
教育现代化
观念层面：以人为本、终身教育、追求教育公平
制度层面：结构优化、科学民主、适合国情的现代教育制度
物质层面：教育内容/方法/组织形式/设施现代化
全球化
含义：多领域与多视角、共时性与历时性、整体性与多元性
对教育的影响
尤其学校教育更加向外部世界开放
与全球化问题和面临的困境密切联系
要求教育重新确立人才质量规格
内外部矛盾更加尖锐
教育变革
正确处理全球化与本土化的关系
理性看待影响，抓住机遇和机会，警惕挑战与风险
加强国际交流与合作，增进国际理解
知识经济
含义：建立在知识和信息生产、分配和使用基础上的经济，知识占主导地位的资源和生产要素
教育变革
培养学生创新精神
按要求调整专业结构和教学内容
改变传统的教育职能和教育形式
大力推进教育成果市场化
信息社会
含义：以信息价值的生产为中心促使社会和经济发展的社会
教育信息化
培养学生收集处理信息的能力
教育新技术广泛应用
加强培养学生使用新技术的能力
多元文化
含义：所有文化得到尊重，承认文化多样性和差异性
多元文化教育
勾画学校变革整体图景
实施革新性课程变革
开展文化敏感性教学
民主化
含义：从极权主义转为自由民主制
教育民主化
教育机会均等（入学机会、教育过程、教育结果）
师生关系民主化
教育活动/方式/内容的民主化
追求教育自由化
本土化、民族化
含义
本土化：外来文化与本民族传统文化相互沟通融合
民族化：国际经济往来中民族特性、民族利益显现突出
教育变革
教育本土化：外来教育思想与中国教育实际的汇通融合
教育民族化：以本国国情、民族特性为本，鉴别、选择和改造外来文化
学习化社会
含义：具有相应机制和手段促进和保障全民学习和终身学习的社会
构建终身教育体系
开放互动的全方位学习模式
使教育体系适应人们终身学习的需要
提供多层次的学习条件
教育与人的发展
人的身心发展特点及其对教育的制约
人的身心发展的主要特点
人的发展的含义
个体发展
广义：个体从胚胎到死亡的变化过程
狭义：个体从出生到成人的变化过程
发展的方面
生理
心理
社会
人的发展的特点
未完成性：人是未完成的动物，潜藏发展的可能性
能动性：人的能动、自主、自觉和自我塑造
人的未完成性决定教育的可能性，能动性要求教育尊重人的自主性和创造性
人的身心发展的主要规律
顺序性：有一定方向性和顺序性
动作发展-体内系统-心里发展
阶段性：不同阶段面临不同任务
差异性：个体差异明显
不平衡性：并不总按相同的速度直线前进
不同系统
同一系统机能在发展的不同时期
人的身心发展特点对教育的制约
顺序性要求教育遵循量力性原则，循序渐进
阶段性要求教育从实际出发，有针对性教育
差异性要求针对不同学生因材施教、扬长避短
不平衡性要求抓住发展的关键期
人的身心发展的主要影响因素
关于影响人的身心发展因素的主要观点
单因素论
强调夸大某一因素的作用
遗传决定论｜高尔顿、霍尔
环境决定论｜华生
教育万能论｜爱尔维修
多因素论
重视两个或两个以上因素在个体身心发展的不用作用
内发论：生物机制及个体经验结构
外铄论：环境影响的结果
内因与外因交互作用论
由遗传和环境共同决定，是二者的乘积
遗传受环境因素影响，二者交织难分
基本思想
两者的作用相互制约、相互依存
两者的作用相互渗透、相互转化
两者的相互作用不是始终固定不变
影响人的身心发展的因素
遗传素质
人发展的生理前提
成熟程度制约人的发展过程及年龄特征
差异性对人的发展有一定影响
环境
人发展的外部条件
环境的给定性：各方面为儿童创设的生存环境
主题的选择性：环境变化，人有多种可能性和不可预料性
环境对不同人有不同效果，人可以有意识地选择、组织、利用环境
个体自身的主观能动性
在人的活动中产生和表现出来
活动制约环境影响的内化和主体的自我建构
个体通过能动的活动选择，建构自我发展
学校教育在人的身心发展中的作用
个体的个性化和社会化
个体个性化功能
含义：个体在社会实践活动中形成个性的过程
教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
教育促进个体差异的充分发展
教育促进个体价值的实现
个体社会化功能
教育促进个体思想意识的社会化
个体政治观念和道德观念的社会化
教育促进个体行为的社会化
指导、规范和促进个体行为
教育促进个体职业和身份的社会化
关系
人的发展是个性化过程也是社会化过程
社会化是个性化的基础，个性化保持社会多样性
两者相互依存、相辅相成
学校教育在人的身心发展中的主导作用和发挥条件
主导作用
教育史有目的地培养人的社会活动
学校教育主要通过文化知识的传递来培养人
学校教育加速人的现代化
发挥作用的条件
内部
学校教育的目的性、组织性、计划性、系统性的实现程度
教师是否充分发挥主动性、积极性和创造性
教师教育过程中是否尊重学生身心发展规律、充分调动和发挥学生的主观能动性
外部
社会影响与学校教育影响的一致性、协调性的程度
家庭教育与学校教育的积极配合程度
教育目的与培养目标
教育目的
教育目的的概念
含义
广义：存在于人脑中的对受教育者的期望和要求
狭义：国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求
层次
教育目的：社会对各级各类教育所要培养的人的总体要求
培养目标：学校的
课程目标：学校的
教学目标：课堂、教师的
我国的教育方针
根本任务是立德树人
教育与生产劳动和社会实践结合
培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人
教育目的与教育方针的关系
含义
教育目的：将受教育者培养为一定社会所需的人的总要求，学校教育所培养的人的质量规格
教育方针：国家或政党根据一定时期的政治、经济发展的总路线、总任务规定的教育工作发展思路和发展方向
从联系看：都含“为谁培养人”的规定
从区别看
教育方针内容多余教育目的，除“为谁培养什么样的人”，还要解决怎样培养人的问题
教育目的侧重人的培养的质量规格，教育方针侧重于“办什么样的教育、怎样办教育”
关于教育目的的主要理论
社会本位论和个人本位论
社会本位论
教育根本目的由社会发展需要决定，代表有涂尔干、凯兴斯泰纳
社会价值高于个人价值
教育除满足社会需要外并无其他目的
教育结果以社会功能发挥的程度来衡量
个人本位论
教育根本目的是充分发挥人的潜能和个性，代表有卢梭、裴斯泰洛齐、康德、马斯洛
教育目的根据个人发展的需要制定
个人价值高于社会价值
教育结果以个人的潜能和个性的发挥程度来衡量
二者调和
杜威主张教育无目的论，教育就是生长，注重儿童内在发展
教育最终目的是建设民主主义社会，稍微倾向于社会本位论
内在目的论和外在目的论
杜威对教育目的所做的区分
内在目的：教育活动本身的目的或“活动里面的目的”，儿童的本能、冲动、兴趣决定的具体教育过程即教育目的
外在目的：社会、政治需要强加给教育活动的目的
教育准备生活说和教育适应生活说
教育准备生活说：代表斯宾塞，教育是为“完满生活”作准备
教育适应生活说：杜威提出教育是为了眼前的生活，教育即生活
马克思主义关于人的全面发展学说
含义：人的劳动能力全面发展的基础上包括人的各方面和谐统一发展
教育要求：引导学生全面发展的同时，要关注学生个性的自由发展
教育目的确立的依据
时代与社会发展需要
生产力发展水平
生产关系和政治的性质
个体身心发展的特点与需要
身体发展、心理发展的过程和规律
学科
学科自身发展规律
我国的教育目的
1949年以来各个时期
社会主义革命和建设时期
改革开放后
21世纪
教育目的的精神实质
坚持社会主义性质
培养“劳动者”或“建设人才”
坚持全面发展
培养独立个性
全面发展与立德树人
组成部分
德育：狭义指道德教育，广义则包括除道德教育外人的成长生活的其他拼的的内容
智育：传授系统科学知识和技能，培养和发展学识素养和智慧才能
体育：传授身体运动及保健知识，增强体质，发展身体素质和运动能力
美育：培养正确审美观点，发展感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养高尚情操和文明素质
劳动教育：引导掌握现代劳动的知识和技能，养成良好劳动习惯和正确的劳动态度，培育学生科学劳动价值观
各组成部分之间的关系
相对独立、缺一不可、不能相互替代
相互联系、相互制约、相互依存、相互渗透
德智体育之间的关系
德育与智育
智育是德育的基本途径｜苏格拉底“知识即道德”
智育离不开德育｜美德如崇尚真理
智育与体育
体育是智育的物质基础｜培养学生首先要有强健的身体
智育是体育不可缺少的｜程序性知识的传授是不可或缺的环节
德育与体育
健康之精神寓于健康之身体
团结协作、公平竞争等体育精神
教育实践中需要注意的问题
根据不同教育领域的特点和要求实施合乎自身规律的教育
注意个组成部分的协调配合、发展与转化，使成为完整的统一体
防止出现排斥个性、平均发展的现象
立德树人
坚持德育为先，“德为才之帅”
着眼促进学生全面发展
坚持培育学生健全人格
致力于“让每个孩子都能成为有用之才”的教育理想
培养目标
培养目标的概念
定义：各级各类学校人才培养要达到的具体规格和标准
与教育目的的关系
特殊与一般的关系
培养目标是具体要求，具有具体性、可操作性
教育目的是顶层设计，具有抽象性
培养目标在各年级、阶段、学校有不同表述，具有多样性
教育目的是理念层面的指引，具有相对稳定性
培养目标不断校正教育行为，起规范作用
教育目的是教育活动的起点，起指导作用
我国的培养目标
大学
普通高中
职业高中
义务教育
幼儿园
教师与学生
教师
概念和类别
概念
履行教育教学职责的专业人员
广义指教育者，狭义指学校专职教师
类别
幼儿园教师
小学教师
初级中学/高级中学教师
中等职业学校教师/中等职业实习指导教师
高等学校教师
任职学校
公办学校教师
民办学校教师
教师与学校的法律关系
有事业单位编制
无事业单位编制
职业产生与发展
产生条件
人类教育活动尤其是学校的出现是基础
社会生产力的发展是根本原因
阶级社会统治阶级的要求是影响因素
发展过程
非职业化阶段
长者为师、能者为师
职业化阶段
学在官府、以吏为师
诸子百家私学
古希腊智者
专门化阶段
世界上最早的师范教育机构诞生于法国
中国最早教育示范产生于清末“南洋公学”师范院
专业化阶段
对教师要求从“数”的增加转为“质”的提高
联合国“教师工作应被视为一种专业”
《中华人民共和国教师法》“履行教育教学职责的专业人员
劳动特点
示范性
最突出特点，由教育活动本质特点即有目的地培养人所决定
复杂性
劳动对象、劳动任务、劳动手段复杂
创造性
劳动性质和对象的特殊性
因材施教
处理教学内容，选择教学方法
高水平的教育机智
合作性
教育劳动的连续性、依赖性、一致性需要教师合作形成教育合力
长期性和有效性
长期动态的过程
影响不是一时的
地位与作用
教师地位的内涵
通过教师在整个社会中发挥的作用和占有的资源体现
政治地位
教师职业在政治生活中所处的地位和所起作用
经济地位
与其他职业在劳动报酬的差异和经济生活状态
法律地位
法律赋予的权力责任，出一般公民权利还有职业本身所赋予的自主权
专业地位
教师职业社会地位的内在标准
教师地位的发展
我国
儒家将教师地位抬高
西方
古希腊教仆-文艺复兴后日益受重视-19C后有所改善
如今
总体而言有很大提高，不同国家差异很大
教师的作用
人类文化的传播者和发展者
社会物质文明和精神文明建设的推动者
学生成长的引领者
专业素养与专业发展
教师专业素养的构成与结构
专业理想
教育本质、目的、价值和生活等的理想信念
专业知识
学科专业知识-教师能否胜任岗位的主要标准
教育专业知识-有关教育理论知识和实践知识
通识性知识-当代学科和人文方面的基础知识
专业能力
教学设计
表达能力
组织管理能力
教育教学交往能力
教育教学机智
反思能力
教育教学研究能力
创新能力
教师专业标准
基本理念
师德为先
学生为本
能力为重
终身学习
基本内容
专业理念与师德
专业知识
专业能力
实施建议
教师专业发展的内涵、取向和途径
内涵
教师专业成长即依托组织、培养制度和管理制度，持续的专业学习，习得教育专业技能，形成专业理想、道德、能力，实现专业自主的过程
教师群体
职业不断成熟达到专业标准，获得专业地位
教师个体
从专业理想到专业知识、能力、心理品质等向比较成熟发展
发展阶段
叶澜“自我更新取向”
非关注阶段
正式教师教育前，以直觉式思考为主
虚拟关注阶段
师范学习阶段，自我专业发展反思开始萌芽
生存关注阶段
新任教师阶段，关注生存，专业态度和动机发展
任务关注阶段
关注“我能行吗？”转向“我怎样才能行”
自我更新关注阶段
不再受外部评价和职业升迁的限制
取向
理智取向
通过培训、学习获得学科知识和教育知识
实践-反思取向
通过反思课堂实践，加深对专业活动和相关事物的理解
文化生态取向
通过同事交流沟通，获得专业知识技能
途径
职前培养
完善教师教育的培养体系
加强教师资格制度的建设
入职培养
重视新教师群体
课程内容综合化
优化教育手段
在职成长
教师专业发展学校
校本培训
教师教育网络联盟
权利义务
权利
教育教学自主权
进行教育教学活动，开展教育教学改革实验，最基本权利
学术自由权
从事科学研究、学术交流、参加专业团队、发表学术意见，基本权利
指导评价权
指导学生学习和发展，评定学生品行和学业成绩，教师主导地位
报酬待遇休假权
按时获取工资，享受规定福利待遇及寒暑假期带薪休假
参与民主管理权
通过教职工代表大会或其他形式参与学校民主管理
参与进修培训权
参与进修或者其他方式的培训
义务
遵法履德，为人师表
完成教育教学工作任务（基本义务）
对学生进行全面教育
关心、爱护和尊重学生
制止、批判和抵制有害于学生的行为
不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平
职业道德
爱国守法（基本要求）
爱岗敬业（本质要求）
关爱学生（灵魂）
教书育人（教师天职）
为人师表（内在要求）
终身学习（不竭动力）
学生
学生及学生观
学生
受教育者或学习者，教育活动的主体
广义指从事学习活动的人，狭义指学校教育系统中学习的人
学生观
学生是未成熟的人
无限发展的可能性和极大的可塑性或可教性
学生是有主体性的人
主动积极、有选择地吸收外在经验
学生是有独特性的人
差异性和完整性
学生是有特定权责的人
教师正视并保护学生权利
学生发展及其年龄特征
发展特征
幼儿
小学生
初中生
高中生
学业发展
个性与社会性发展
生涯发展
学生群体与学生组织
正式群体和非正式群体
正式群体
学校、班主任或社会团体领导下按章程组织
非正式群体
学生自发形成或组织起来的
青年及少年儿童组织与建设
青年组织
少年儿童组织
学生群体与组织的作用
正式群体目的任务明确，成员稳定，凝聚力强
非正式群体自愿组合积极性高，容易“拉帮结派”
学生的权利和义务
权利
儿童权利保护四大基本原则
儿童利益最佳原则
尊重儿童尊严原则
尊重儿童观点和意见原则
无歧视原则
与学习活动直接相关的权利
上课及参与课外活动的权利
获得物质帮助的权利
获得公正评价和学业证书的权利
表达个人意愿的权利
与学习活动间接相关的权利
人身自由、人格尊严、生命健康、隐私等
义务
与学习活动直接相关的义务
上课及参加课外活动
遵守学校的作息制度和学习记录
完成规定学习任务
遵守中小学生守则和日常行为规范
与学习活动间接相关的义务
遵守国家法律法规、尊重同学、尊敬师长、爱护学校财产
师生关系
概述
含义
教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系
特点
人格上
平等关系，都有独立人格
道德上
相互影响、相互促进
内容上
教师传授知识，学生能动接受知识
教学上
教师发挥主导作用，学生居于主体地位
类型
教师中心论
赫尔巴特为代表，教师在教学居权威地位，控制学生
学生中心论
杜威为代表，学生是教育主体，强调自主自动，教师是辅助
良好师生关系的建议
良好师生关系的标准
尊师爱生，相互配合
民主平等，和谐亲密
教学相长，心理相容
良好师生关系的作用
教育教学活动顺利进行的重要条件
衡量教师学生学校生活质量的重要指标
重要的课程资源和校园文化
影响师生关系的因素
教师
学生
环境
建立良好师生关系的途径和方法
了解研究学生，树立新型师生观
公平对待学生，建立教师威信
主动与学生沟通，善于与学生交往
努力提高自我修养，发扬教育民主
德育
德育与德育过程
德育概述
德育概念
广义
教育者根据一定社会要求和受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地在受教育者身上培养所期望的政治素养、思想素养、道德素养、法治素养等，促进他们成为合格的社会成员
狭义
教师有目的地培养学生品德的过程
德育任务
逐步提高学生的道德修养能力
培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情感
养成学生良好的道德行为习惯和自我教育的能力
培养学生的民族精神，形成正确的理想信念
我国学校德育的基本内容
道德教育
符合多数人利益和社会公德所需的道德意识和行为
思想教育
正确思想观点
政治教育
政治方向、政治立场、政治态度
法治教育
法律知识与技能、法治原则与精神
心理健康教育
良好心理素质
德育过程
要素
教育者
受教育者
德育内容
德育影响（德育方法、途径）
基本规律
教师引导学生能动的道德活动过程
道德活动是外部道德要求转化为学生内在品德的基础
品德的发展是在学生与外部世界的相互作用中实现
教师要善于引导学生的道德活动
促进学生知、情、意、行相统一的过程
注重全面性，促进知情意行和谐发展
注重多开端性，具体问题具体分析
注重针对性，不同问题不同方法
提高学生自我教育能力的过程
自我认识、自我期望、自我评价、自我调控、自我反思的能力
从实际出发，因势利导，有计划地培养学生自我教育能力
采取措施调动学生积极性，充分发挥学生的能动作用
促进学生品德发展矛盾积极转化的过程
促进品德发展内部矛盾的积极转化
认识性质“有错不知”
能力性质“犯错不自觉”
思想性质“知错犯错”
不同性质矛盾用不同方法
调节学生品德发展的外部矛盾
学校德育与社会家庭对学生的影响不一致
协调和统一个方面道德影响，形成巨大教育合力
德育原则与德育方法
德育原则
集体教育与个别教育相结合
含义
教师依靠集体、通过集体去教育个人，同时注意个别教育进而影响集体
要求
引导学生关心、热爱集体
通过集体教育个人，通过个人转变影响集体
把教师主导作用与集体的教育力量结合
知行统一
含义
提高道德思想境界与养成道德行为习惯结合
要求
理论学习结合生活实际
注重实践
在实践中学习行为方式，锻炼应变能力
正面引导与纪律约束相结合
含义
又称疏导原则、循循善诱原则
要求
讲明道理、疏通思想
因势利导、循循善诱
以表扬、激励为主，坚持正面教育
发挥积极因素与克服消极因素相结合
含义
调动学生自我教育积极性，发扬积极因素克服消极因素
要求
“一分为二”地看待学生
发扬积极因素，克服消极因素
引导学生自觉评价自己，勇于自我教育
严格要求与尊重信任相结合
含义
对学生思想行为严格要求结合对他们的尊重信赖
要求
尊重和信赖学生
严格要求学生
照顾年龄特点与照顾个别特点相结合
含义
从实际出发，根据年龄特征和个性差异进行有区别的道德教育
要求
深入了解学生的个性特点和内心世界
根据学生个人特点有的放矢地教育
根据学生的年龄特征有计划地教育
教育影响的一致性和连续性
含义
有目的有计划地将各方面的教育影响组织整合
要求
组建教师集体，统一校内教育影响
做好衔接工作，使教育前后连贯一致
发挥学校教育的引领作用，使教育得到整合优化
学校和家庭社会保持联系，形成教育协作制度
及时或定期交流情况，制定互相配合的举措
分工负责，控制消除环境中的不良影响
引导学生学会独立思考、明辨是非
德育方法
说服教育
含义
摆事实、讲道理，旨在“服”
要求
明确教育的目的性
富有知识性、趣味性、启发性
注意教育时机
以诚待人
情感陶冶
含义
通过创设良好情境，积极感化和熏陶学生
要求
创设良好的情境
引导学生积极参与情境创设
注意与启发引导相结合
实践锻炼
含义
有目的有计划地组织学生参与各种实践活动
要求
让学生感受实践锻炼的价值，调动主动性和积极性
教师进行适当指导
坚持严格要求，注意督导和检查
自我教育
含义
学生自觉学习、自我反思和自我行为调节
要求
培养学生自我教育的自觉性
指导学生掌握自我教育的标准
引导学生积极参加社会实践
激发学生自我期望
培养学生自我调控能力和自我评价能力
善于创设积极的道德环境
把自我教育和集体教育结合
榜样示范
含义
以他人高尚思想、模范行为和卓越成就影响和引导学生
要求
为学生选好学习榜样
激起学生敬慕之情
引导学生用榜样提高自身修养
品德评价
含义
根据道德目标对学生品德水平给予肯定或否定的评价
要求
明确目的，长善救失
实事求是，公正合理
发扬民主，激发参与
奖惩适量，把握时机
制度育德法
含义
构建合理的学校制度
要求
学校制度合法
学校制度合德
德育途径与德育模式
德育途径
德育课程与直接的道德教学
直接德育
专门的德育课程系统传授道德知识、观念的教育活动
法国最早以法令形式将“道德课”列入正式课程
评价
优点
学校德育的实施在课程和实践上有最低限度的保证
有利于系统全面地传授道德知识和道德理论
教法得当时迅速促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展
缺点
贬低学校德育的价值和地位
道德领域无界限，难以限定在固定课程中
实质是实施智育
目的可能会落空
间接的道德教育
含义
在其他学科教学或教育实践活动中，通过道德渗透
内容
教学/指导/管理/活动/环境育人
思想品德课之外的其他各学科教学
班主任工作
共青团、少先队、学生会工作
劳动与社会实践
活动课程与课外活动
校外教育
心理咨询和职业指导
校园环境建设
家庭教育和社会教育
德育模式
道德认知发展模式
皮亚杰道德发展阶段理论
对偶故事观察实验揭示儿童道德发展经历他律到自律转化过程
科尔伯格道德发展阶段理论
通过道德两难故事法提出三水平刘阶段道德发展阶段理论
对德育的启示
首先了解儿童的道德发展水平，有时效性和针对性
儿童作为主体
设置一定的道德情境或者道德两难故事
体谅模式
将道德情感的培养作为中心，代表人物麦克菲尔
理论假设
与人友好相处是人类基本需要
引导学生学会关心、体谅
鼓励青少年体验不同角色和身份
教育学会关心
教材
《生命线丛书》：设身处地-证明规则-你会怎么办
评价
优点
实践性强，贴近生活
缺点
缺乏理论基础
价值澄清模式
针对儿童在多元社会面对多种价值观的选择而提出
四大要素
关注生活
接受现实
激发思考
提高潜能
七个步骤
选择阶段
完全自由选择
在尽可能广的范围自由选择
对每种选择的后果审慎思考做选择
赞赏阶段
做喜欢的选择并满意
乐于公布选择
行动阶段
根据选择行事
作为一种生活方式不断重复
三大方法
澄清反应法
价值单填写法
价值连续体法
评价
优点
尊重儿童地位，引发主动性
实践性
可操作性
缺点
价值相对主义
极端个人主义
主流价值观混乱和无政府状态
社会学习模式
理论基础
班杜拉社会观察学习理论
基本观点
通过榜样培养个体道德行为
注重培养学生的道德判断能力
强调自我调节对道德行为的作用
倡导教育者言行一致
研究方法
模仿学习
抗拒诱惑
言行一致
评价
优点
强调成人和环境的作用
强调动机的激发及其对维持行为的作用
缺点
忽略儿童成熟性和阶段性
理论有较大局限性
社会行为模式
纽曼提出用实际行动改变外在环境
道德教育的目的是培养道德推动者
作用事物的能力
影响他人的能力
影响公众事务的能力
社会行动的过程
制定政策目标
争取公众支持
解决心理问题
社会行动中的教师
一般资料提供者
顾问
经验智谋者
活动分子
集体教育模式
马卡连柯“通过集体”“在集体中”“为了集体”
前提
尊重人和信任人
原则
前景教育原则
平行教育影响原则
方法
劳动教育即人的劳动品质的培养
教学
教学及教学理论
教学概念
教学定义
教师引导学生能动地学习知识以获得素质发展的活动，由教师的教和学生的学组成的双边教育活动
教学与教育、智育、上课的区别与联系
教学与教育
部分与整体，教学工作是学校教育的中心工作
教学活动都具有教育性
教学与智育
教学是进行智育和其他各育的主要途径
智育主要通过教学实现
教育与上课
上课指课的进行，是教学工作的中心环节
教学包含课前、中、后等环节，上课支配和决定其他环节
教学主要作用与任务
主要作用
促进学生身心发展的有效形式
实现培养目标的基本途径
提高教育质量的重要手段
任务
引导学生能动地学习掌握科学文化基础知识和基本技能
发展学生的体力、智力和创造力
培养学生正确的情感、态度与价值观
教学理论
概述
学习理论及其教学理论的关系
学习理论是心理学的分支学科
教学理论是关于教学情境中教师行为的规定或解释的理论
区别
学习理论“学习如何发生”，教学理论“怎样教”
学习理论是描述性的，教学理论兼有描述性和规范性、处方性
联系
学习理论为更好地实施教学提供理论基础和前提
教学理论与课程理论的关系
大教学小课程
大课程小教学
形成与发展
形成
萌芽期
《论语》最早论述教学理论
《学记》教育史上最早的系统完整的教学论著作
《雄辩术原理》西方第一本论述教学法的书籍
建立期
夸美纽斯《大教学论》标志系统的教学理论产生
发展
杜威批判旧教育，提出“五步教学法”
凯洛夫注重系统科学文化知识教学
布鲁纳确定学习三过程
当代主要教学理论学派
行为主义教学理论
华生、斯金纳为代表，学习即“刺激-反应”的联结，教学本质在于强化
教学目标
为学生提供特定刺激，突出预期行为
教学过程
明确目标：具体说明最终的行为表现
评估行为：观察并记录行为的频率
安排相倚关系：选择强化物和强化安排方式
实施方案：安排环境并告知学生具体要求
评价方案：测量想得到的行为反应
教学原则
小步子
积极反应
自定步调
及时反馈
低错误率
评价
侧重行为而不是内容
忽视学生情感、师生互动
认知主义教学理论
布鲁纳、奥苏贝尔为代表，学习本质是学习者内部认知结构的形成或改组，教学是促进这个过程
教学目标
促进对学科结构的一般理解
学科基本结构包含基本概念、原理、态度和方法
教学原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
教学方法
发现法
掌握科学基本结构的教学策略
教学本身应有新奇性
选取灵活的教学程序和结构方式
提供有助于学生矫正和提高的反馈信息
评价
重视学生主体性、主动性
忽视学生情感
人本主义教育理论
罗杰斯为代表，教学本质在于促进学生成为完整的人
教学目标
培养“充分发挥作用的、自我发展的、形成自我实现的人”
教学步骤
确定帮助的情境
探索问题
形成见识
计划和抉择
整合
教学方法
无意义学习：旨在心智而不具有感情或个人意义
有意义学习：学习者是完整的人
全神贯注
自动自发
全面发展
自我评估
师生观
教师是“促进者”
真诚
接受
理解
评价
重视学生情感
忽视系统知识学习，教育质量下降
社会互动教学理论
理论来源
维果茨基社会互动理论
非厄斯坦中介作用理论
主要理论
符号互动论
个体通过语言符号进行社会互动，形成自我并对社会化产生主动影响的双向过程
戏剧理论
学校是教育的舞台，会发生突发情况，师生是“不对称规则”模式
符码理论
涉及意识形态和社会权利问题
结果行动论
用结构二重性说明个人与社会间的互动关系
社会互动主要形式
交换
合作
冲突
竞争
强制
互动教学
启动
基础
主体
关键
检测
教学原则和教学方法
教学原则的概念及确立依据
概念
根据教学目的和教学规律制定的指导教学工作的基本准则和要求
与相关概念的辨析
教学原则与教育经验
教学原则是教育经验的总结
教学原则与教学规律
教学原则必须符合教学规律，科学教学原则是教学规律的反映
教学规律是客观存在，教学过程内在本质必然的联系，教学原则是主观的
多数情况下，两者不一致
教学规律没有阶级性，教学原则在运用时受阶级思想影响
教学原则与教学规则
教学原则借助教学规则实现
教学规则是教学原则的组成部分和具体细节
确立依据
人的发展
遵循人的身心发展规律和年龄特征
社会发展
社会经济、政治、文化的发展和时代特征
教学自身
教学原则是教学经验的概括，教学规律的反映
中小学教学的基本原则
直观性原则
含义
利用学生多种感官和已有经验，丰富直接经验和感性认识
要求
正确选择直观教具和现代化教学手段
直观教具的演示与语言讲解结合
防止直观的不当和滥用
重视运用语言直观
启发性原则
含义
激发学生学习主体性，引导学生独立思考
要求
调动学生学习主动性
善于提问激疑，引导教学步步深入
引导学生动手解决实际问题
发扬教学民主
系统性原则
含义
严格按照科学知识内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学
要求
按教材的系统性进行教学
抓主要矛盾，解决好教学的重难点
由浅入深、由易到难、由简到繁
将系统连贯性与灵活多样性结合
巩固性原则
含义
引导学生在理解基础上牢固掌握知识技能
要求
在理解的基础上巩固
重视组织各种复习
在扩充、改组和运用知识中积极巩固
把握巩固的度
量力性原则
含义
教学内容和方法适应学生已有发展水平，学生能接受但有难度
要求
了解学生的发展水平，从实际出发进行教学
考虑学生认识发展的时代特点
思想性和科学性统一的原则
含义
结合知识和技能教学中的德育因素
要求
确保教学的科学性
发掘教材的教育性和思想性
重视补充有价值的教学资料
教师不管提高自己的专业水平和思想修养
理论联系实际原则
含义
以学习基础知识为主导，达到学以致用
要求
注重联系实际学好理论
重视引导学生运用知识
逐步养成与形成学生综合运用知识的能力
补充必要的乡土教材
因材施教原则
含义
面向全体学生，同时根据学生实际情况、个别差异，有的放矢地有区别教学
要求
针对学生的特点进行有区别的教学
采取灵活多样的举措使学生的才能得到充分发展
教学方法概述
概念
教师教的方法和学生学的方法
特点
目的性
为目的、任务服务，并受其制约
双边性
共同进行的教与学双边互动的活动
选择
取决于教学任务、学科特点和学生基础
中小学常用的教学方法
讲授法
含义
通过语言系统传授科学文化知识，讲读、讲述、讲解和讲演
要求
精炼讲授内容
注重讲授的策略与方式
讲究语言艺术
谈话法
含义
又称问答法，可分为复习谈话和启发谈话
要求
准备好谈话计划
要善问
要善于启发诱导
要做好小结
讨论法
含义
为解决某个问题进行探讨、评析
要求
讨论的问题要有吸引力
要善于对学生启发引导
做好讨论小结
实验法
含义
运用仪器设备进行独立作业，分为探究性实验和验证性实验
要求
做好实验的准备
明确实验的目的、要求与做法
注意指导实验过程
做好小结
实习作业法
含义
在校内外一定场地将理论知识运用于实践
要求
做好实习作业的准备
做好实习作业的动员
做好实习作业过程中的指导
做好实习作业总结
演示法
含义
通过展示实物、直观教具、实验或使用有关教学内容的软件
要求
做好演示前的准备
让学生明确演示的目的、要求
讲究演示的方法
练习法
含义
运用知识反复完成一定的操作或作业
要求
提高联系的的自觉性
循序渐进、逐步提高
严格要求
参观法
含义
实地观察、询问与研究
要求
做好参观的准备工作
指导参观的进行
总结参观的收获
自学辅导法
含义
培养学生独立思考、独立学习的能力
要求
布置自学的任务要明确、适当
加强自学方法的指导
及时检查学生自学的成果
营造良好的自学环境
角色扮演法
含义
根据教材要求扮演相应角色
基本步骤
提出问题-确定角色-布置场景-明确观察者任务-进行表演-分析评论-提升概括
情景模拟法
教师设计情景，学生扮演情景角色，模拟过程
教学模式
教学模式概述
概念
在教学思想或教学理论指导下，为实现教学目标而采取的较稳定的活动结构框架和程序
特点
操作性、简约性、针对性、整体性、开放性
结构
理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价
当代国外主要教学模式
程序教学模式
代表人物：斯金纳
理论依据：行为主义心理学
教学目标：对强化刺激系统控制，使学生做出需要的行为反应
操作程序：解释-提问-解答-确认
实现条件：对学习结果即使反馈和强化
评价
优点
准确反映学生对事实知识的记忆和简单应用
适应个体差异
复杂内容化难为易
缺点
严格规定学习进程，不利于培养主动性、创造性
缺少人际交往
不能反映高级知识和能力的学习情况
发现教学模式
代表人物：布鲁纳
理论依据：结构主义认知心理学
教学目标：解决问题
操作程序
创设问题情境
提出假设
验证假设
应用假设解决问题
实现条件
学生主动探究
合理安排教学序列
教师在适当时机对学习结果进行强化
评价
优点
有利于培养学生学习兴趣，提高学生潜在智力和创造思维
缺点
花费时间多
拉大学生差异
对教师要求高
掌握学习教学模式
代表人物：卡罗尔、布鲁姆
理论依据：掌握学习理论、教育目标分类学、教学评价理论
教学目标：每个学生都能学好，达到掌握的程度
操作程序
诊断性评价
确定课时教学目标
进行团体教学
单元形成性评价
矫正
再测验
进行下一单元的学习
终结性评价
实现条件
激发学生学习动机
师生双方信任“掌握学习”
做好掌握学习计划
评价
优点
全程评价
有利于后进生学习
缺点
不利于优等生的学习
增加教师负担
暗示教学模式
代表人物：洛扎诺夫
理论依据：暗示原理
教学目标：学生大脑两部分并用，使无意识心理活动发挥作用
操作程序：说明内容-边放音乐边朗读-角色扮演-伸展活动
范例教学模式
代表人物：瓦·根舍因
主要内容：研究范例，掌握普遍规律、原理
操作程序：阐明个案-阐明类案-掌握规律原理-掌握方法论意义-规律原理运用训练
非指导性教学模式
代表人物：罗杰斯
主要内容：强调教学以学生个人为中心
操作程序：确定情景-探索问题-形成见识-计划和抉择-整合
逆向设计教学模式
核心理念：以始为忠
确定预期结果
关注预期结果的证据设计
用任务设计教学评价
问题教学模式
含义
培养学生自己发现问题、解决问题的能力
教学步骤
提出疑问，启发思考
边读边议，讨论交流
解决疑难
练习巩固
意义
提供交流、合作、探索、发展的平台
项目探究教学模式
含义
将相对独立的项目交给学生自己处理
目的
应对未来工作生活的实际需要
特点
“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”
STEM教学模式
含义
science-technology-engineering-mathematics
实施
科学素养
技术素养
工程素养
教学素养
特点
开放性、主体性、情境性、关联性、发展性
当代我国主要教学模式
传授-接受式
含义
源于赫尔巴特教学法，以传授系统知识、培养基本技能为目标，强调教师指导作用和权威性
操作程序
复习-激发学习动机-讲授新课-巩固练习-检查评价-间隔复习
自学-辅导式
含义
教师提问学生自学，培养学生独立思考能力
操作程序
自学-讨论-启发-总结-练习巩固
问题-探究式
含义
问题解决为中心，培养民主合作精神
操作程序
问题-假设-推理-验证-总结提高
目标-导控
含义
以明确教学目标为导向，以矫正、强化为核心
操作程序
目标认定-前提补偿-达标教学-矫正深化
教学过程
关于教学过程本质的主要观点
双边活动说
教师教、学生学的共同的双边活动，教学相长的过程
特殊认识说
间接性：认识间接经验为主
简捷性：较短时间内掌握大量经验
制约性：受身心发展特征制约
引导性：教师引导
全面发展说
促进学生身心全面发展的过程
多重本质说
赫尔巴特提出教学过程永远具有教育性
教学过程中应处理好的几种关系
间接经验与直接经验
学生以学习间接经验为主要任务
学生学习间接经验必须以直接经验为基础
防止只注重间接经验学习或直接经验积累的偏向
掌握知识与培养思想品德
学生思想品德的培养以知识掌握为基础
激发学生对所学知识的积极情感才能培养他们的思想品德
防止单纯传授知识或脱离知识教学的思想品德培养
掌握知识与提高能力
能力的提高与知识的掌握相互依存、互为条件
科学地掌握知识才能有效地提高能力
防止只抓知识教学或只重能力发展的偏向
智力因素与非智力因素
学生的智力活动与非智力活动相互依存、相互作用
有效调节学生的非智力活动才能顺利进行智力活动
防止忽视智力因素或非智力因素的倾向
教师主导作用与学生主体作用
发挥教师的主导作用是保证学生主体性的必要条件
学生在教学过程中具有主体地位
防止忽视教师主导作用或学生主体作用的偏向
教学方式与教学内容
教学方式和教学内容是不可或缺的基本要素，共同构成完整教学活动
教学方式是教学内容有效传递的基本保障
教学内容是教师个体确定教学方式的依据
教学设计
概念
解决“教什么”和“怎么教”
基本原理
目标控制原理
总目标和具体目标两个层次
要素分析原理
开放系统
优选决策原理
媒体选择和教学过程结构的设计
反馈评价原理
系统科学的重要方法
过程与方法
确定教学目标
分析教学内容
了解学生特征
选择教学媒体与教学方法
设计教学过程
开展评价反思
模式
肯普模式（过程模式）
强调四个基本要素
着重解决三个问题
适当安排十个教学环节
狄克-柯瑞模式（系统方法模式）
强调教学目标的基点作用，最接近教师的实际教学
史密斯-雷根模式
分析、策略和评价三阶段
教学工作的基本环节
备课
钻研教材
了解学生
设计教学
上课
明确教学目的
保证教学的科学性和思想性
调动学生的学习积极性
注重解惑纠错
组织好教学活动
布置好的课外作业
作业布置与批改
有目的、有重点
作业的量要适当
学生独立完成
教师认真批改作业
课外辅导
思想教育工作
辅导工作
学业考评
以测验的形式定量
教学组织形式
历史发展
个别教学
古代教学主要形式
特点
时间年限不定，不分年级，学生学习进度不同
评价
优点：教师因材施教，充分发挥学生特长个性
缺点：不利于个人社会化，不利于教师深入认识身心发展规律
班组教学
班级授课制的雏形，过渡形式
产生背景：社会生产力发展，个别教学难以满足社会需要
特点
教师同时面对一组学生教学
多名教师分工组织和实施教学工作
教师主要对个别学生教学，学生有共同活动
学生差异大，但教学有一定计划和安排
班级授课制
固定班级、课表，教师面向全班学生集体上课
历史发展
昆体良提出雏形
夸美纽斯正式提出班级授课制
京师同文馆在中国率先采用
“癸卯学制”首次以法令形式确定下来
评价
优点
提高教学效率
加速普及义务教育和发展教育事业
系统传授知识，发挥教师主导和班集体的作用
缺点
不利于照顾学生的个别差异，不利于因材施教
变式
复式教学
两个或以上年级的学生合编为一个班级，同一教师在同一教师和课时交替教学
现场教学
教学场所不固定，组织者可以是老师或工作人员
贝尔-兰卡斯特制
年龄大成绩好的学生做导生，教师-导生-学生
道尔顿制
怕克赫斯特
基于自由、合作两大原则的个性教学制度
特朗普制
文纳特卡制
设计教学法
小队教学
高级教师、助力教师、实习教师及助手组成教学小队，共同负责教学工作
改革
个别辅导和个别化教学
含义
适合个别学生的需要、兴趣、能力和学习进度
程序教学、掌握学习和个别辅导等
做法
给学生灵活选择的余地
作业布置和考试评定个性化
不同学生实行不同教学策略
给特殊的学生特别的指导
分组教学
保留班级授课制前提下，按能力或成绩分组
能力分组和作业分组
能力分组参考能力发展水平，课程相同，学习年限不同
作业分组参考学生特点和意愿，学习年限相同，课程不同
内部分组和外部分组
内部分组在传统年龄编排前提下，按能力或成绩分组
外部分组打破年龄界限，按能力或成绩差别分组
分组原则
组内异质：差异性和互补性
组间同质：减少差异，竞争公平合理
评价
有利于因材施教
很难科学鉴别学生的能力和水平
小组合作学习
含义
以合作学习小组为基本形式，明确责任分工的互助学习
要求
合理组建合作小组
强调学生主体地位
组织形式多样的合作活动
发挥教师主导作用，创设最近发展区
培养学生的合作意识和合作技能
注重激励性评价
评价
优点
有助于淡化教师权威，引入积极的人际关系
有利于培养平等意识、合作精神、交往能力
缺点
缺乏共同语言时沟通交流不易
难以公正评价学生
分层教学
将学生科学地分成水平相近的群组、教学层次
实质是尊重学生的个别差异
走班制
“跑班制”“无班级授课制”
每个学生都有自己的课程表，没有固定教室
以学生个别差异出发
泛在学习
含义
任何人可以在任何时间、地点获取任何信息
特点
泛在性
便捷性
情境性
慕课
含义
大规模的网络公开课，具有分享和协作精神
特点
大规模
开放课程
网络课程
翻转课堂
含义
课后通过录制好的视频授课，课堂中进行答疑辅导
特点
教学视频短小精悍
教学信息清晰明确
重新建构学习流程
复习检测方便快捷
混合教学
含义
在线教学和传统教学的优势结合的“线上”+“线下”
原则
以生为本
实践性
整合性
评价性
当代教学组织形式的发展趋势
多元化
综合化
个别化
教学评价
概述
含义
对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程
以教学活动的各种因素有机组合的过程和结果为评价对象
教师教学评价、学生学业评价、课程和教材评价
功能
诊断教学问题
提供反馈信息
调控教学方向
检验教学效果
原则
客观性
发展性
指导性
计划性
方法
观察法
测验法
调查法
自我评价法
分类
诊断性/形成性/终结性评价
诊断性
学期或章节教学开始时，对学生现有知识水平、能力发展的评价
摸底考试，更好地组织后续授课的教学内容
形成性
教学进程中对学生知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈
更好促进学生的学习与发展，以改进教学过程
终结性
大的学习阶段终结时，较正规的制度化考查、考试及对成绩的全面评定
绝对性/相对性/个体内差异评价
绝对性
标准参照评价，预设客观或理想的标准
相对性
常模参照评价，在评价对象的群体中选取一个或几个基准
个体内差异
对评价个体的过去与现在的纵向比较
教师/学生自我评价
教师评价
学生自我评价
教师教学工作/学生学业成就评价
教师教学工作评价
教学情况、教学成果
学生学业成就评价
测验与标准化测验
等级评定
表现性评价
成长记录袋评价
改革
评价教师的“教”转向学生的“学”
既注重“双基”和“学科能力”的组成，也注重情感、态度的发展转变
注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用
注重发挥教学评价的发展性功能
构建新的课堂教学评价标准
注重教师自我评价和教学反思
课程
课程与课程理论
课程的概念
对课程定义的不同看法
课程即教学科目
强调向学生传授学科的知识体系
忽视学生的情感、个性培养和师生相互作用
课程即有计划的教学活动
忽视学生个性的发展
课程即预期的学习结果
忽略非预期的学习结果及学生之间的差异
课程即学习经验
重点从教材转向个人
学生独特性和教学统一要求之间存在矛盾
课程即社会文化的再生产
重点从教材、学生转向社会
社会文化并非完是完善的
课程即社会改造
含义：课程重点在于改造社会和规划社会活动
评价：夸大学校课程对指导社会变革的作用
课程的定义
为实现各级各类学校的培养目标而规定的所有学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，主要表现在课程计划、课程标准和教材中
古德莱德的课程观
理想的课程
教育研究机构、学术团体和课程专家提出的
正式的课程
教育行政部门规定的（课程表）
领悟的课程
任课教师领悟的，与正式课程产生一定距离
实行的课程
课堂上实际实施的，教师可根据学生反应调整
经验的课程
学生在课堂学习中实在体验到的东西
课程与教学的关系
独立关系
课程与教学相互独立、互不交叉
包含关系
大教学小课程，课程实际上是教学内容（苏联中国）
大课程小教学，教学实际上是课程的设计与实施（北美）
融合关系
相互融合
目的与手段、内容与形式的关系
课程强调学习范围“教什么”
教学强调教师对学生引导的行为“怎么教”
课程理论及主要流派
知识中心课程理论
主要观点：学科中心课程理论
代表人物
夸美纽斯“把一切知识交给一切人”
赫尔巴特教育要发展人的“多方面兴趣”
斯宾塞“科学的知识最有价值”
要素主义“人类文化的共同要素”
永恒主义理智训练，阅读经典
结构主义掌握科学知识的基本结构
主要内容
课程以学科分类为基础，以学科教学为核心
课程目标是掌握学科基本知识、规律和相应技能
教师把学科知识交给学生
学生掌握学科知识
评价
利于学生掌握系统的科学文化知识
加重学生学习负担，忽视学生兴趣
社会中心课程理论
代表人物
布拉梅尔德、弗莱雷、金蒂斯、布尔迪厄
主要内容
社会改造是课程核心
学校课程以建造新的社会秩序和社会文化为方向
课程知识有助于学生的社会反思
社会问题取代知识问题成为课程核心问题
课程开发群体多样化
评价
重视教育与社会联系，教育为社会需要服务
忽视学生兴趣及必要的系统知识
学习者中心课程理论
代表人物
又称活动中心/经验主义课程理论，杜威和克伯屈
基本观点
目的在于培养儿童的兴趣
内容以活动课程和经验课程为主
课程编制需要围绕儿童兴趣进行
评价
有利于激发学生兴趣
忽视系统知识的学习
课程类型
学科课程与活动课程
学科课程
含义：又称分科课程，以学科逻辑体系组织学科内容
评价
优点：效率较高，系统性较强
缺点：轻视理解、能力培养、个别差异
活动课程
含义：又称经验/生活课程，以学生主体性活动经验为中心
评价
优点：打破学科界限，培养学生社会适应性、主体性和独立个性
缺点：知识不系统、不完整
区别与联系
目的
学科课程传递种族经验的精华
活动课程传授包含直接经验/感知的个体教育性经验
编排方式
学科课程重视学科知识逻辑的系统性
活动课程强调有教育意义的学生活动的系统性
教学方式
学科课程主要以教师主导
活动课程以学生自主实践交往为主导
评价
学科课程强调终结性评价
活动课程重视过程性评价
综合课程与核心课程
综合课程
含义
相关相邻领域的学科教育内容组织在一起
综合程度由低到高分为相关/融合/广域/核心课程
评价
优点
容易贴近社会现实和实际生活
强化学生学习动机
培养学生迁移能力，提高学习效率
问题
教材编写有难度
学科教师难以胜任综合课程教学
核心课程
含义
所有学生都要学习的一部分学科，以人类社会的基本活动为中心
由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现
社会问题课程是重要表现形式
评价
优点
强调内容统一性和实用性
课程内容来自社会生活中的问题，学习动机强烈
积极的方式认识和改造社会
问题
学习内容凌乱、琐碎或肤浅
学习支离破碎，知识逻辑性、系统性和统一性受影响
文化遗产不可能充分体现
必修课程与选修课程
必修课程
所有学生必须选择的课程
选修课程
依据学生兴趣爱好、发展方向，允许自由选择的课程
国家课程、地方课程与校本课程
国家课程
制定：国家统一课程，自上而下
体现国家意志
具有基础性、指导性、统一性、综合性、稳定性特点
地方课程
制定：地方本位课程，地方各级教育部门
具有地域性、民族性、文化性、适应性、探究性
校本课程
制定：学校教师编制、实施和评价
具有校本化、个性化、特色化、自主性特点
显性课程与隐性课程
显性课程
正式文件颁布
隐性课程
内隐的、间接的方式
观念性、物质性、制度性、心理性
关系
都是有意识的
显性课程伴随隐性课程，隐性课程蕴藏在显性课程
隐性课程可转化为显性课程
课程开发
课程开发的基本模式
泰勒的目标模式
泰勒“现代课程理论之父”
《课程与教学的基本理论》“现代课程理论奠基石”
课程原理
确定目标（最关键）
选择经验
组织经验
评价结果
信息
研究学生
研究当代社会生活
学科专家的建议
斯滕豪斯的过程模式
针对泰勒模式缺陷，立足于教育内在价值及实践
主要内容
关注具有内在价值的活动
主张通过课程内容和程序原则的方法合理开发课程
评价：缺乏具体步骤而难以开展卓有成效的工作
施瓦布的实践模式
概括：追求课程实践性，将师生视为课程主体和创造者
集体审议
反复权衡而达成一致意见，以学校为基础
重点和主要内容是教师、学生、学科内容、环境的动态平衡
评价
重视理论研究转向重视实践研究
忽视理论走向相对主义的极端
博比特的活动分析法
《课程》教育史上第一本课程论专著
人类经验的分析：社会生活分为十类
具体活动/工作的分析：十类活动包括的具体单位
课程目标的获得：完成学习内容所需的能力
课程目标的选择：复杂的、无法在社会生活中自然获得的能力
教育计划的制定：活动、经验和机会
课程计划、课程标准与教材
课程计划
含义
根据教育目的和培养目标制定的有关学校教育教学的指导性文件
组成
课程设置（核心）课程开设顺序、课时、学年和学周
课程标准
含义
确定学校教育阶段性的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件
规定课程的性质和地位，教材编写、教学、评估的依据，国家管理与评价课程的基础
组成
前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录
教材
含义
又称教科书或课本，依据课程标准和学生接受能力编写的、反映学科内容的教学用书
组成
目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录
课程目标
概念
培养目标具体化，期望学生发展的程度
来源
直接指向学生身心素质，以学生身心发展规律及发展需要为首要依据
课程目标与知识有内在联系
社会因素制约课程目标
与培养目标、教育目标的关系
课程目标和培养目标都是对于学校而言，教学目标一般指课堂、教师的
不断细化的过程，三者统一于人的建设和培养
布鲁姆教育目标分类学
认知领域
记忆：识别和回忆，主要发生在长时记忆
理解：能够确定口头、书面或图表中的信息所表达意义
应用：对学习的概念、法则、原理的运用
分析：将材料分解成组成要素部分
评价：依据准则和标准进行判断
创造：将要素整合为整体或原创性产品
情感领域
接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化
动作技能领域
直觉、定势、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新
我国中小学课程目标及其演变
整体性：各级各类课程目标相互关联
阶段性：多层次和全方位的系统
持续性：高年级课程目标是低年级的延续深化
层次性：可以逐步分解为总目标和从属目标
递进性：低年级课程目标是高年级的基础
课程和范围、组织与结构
范围
课程计划、课程标准与教材
内容组织
直线式与螺旋式
直线式
课程内容组织成一条逻辑前后联系的直线，前后内容不重复
螺旋式
统一课程内容重复出现，后面内容是前面内容的扩展深化
理论性强且低年级适合螺旋式，理论性低操作性强适合直线式
纵向组织与横向组织
纵向组织
按知识逻辑序列，由已知到未知、具体到抽象
横向组织
以社会问题和个人最关心的问题为依据构成独立专题
纵向组织重独立体系和深度，横向组织重综合性和广度
逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序
参考学科本身的体系和知识的内在联系
心理顺序
参考学生心理发展特点
将学生与课程统一
结构
宏观结构（体系结构）
中观结构（科目间结构）
微观结构（科目结构）
课程实施
取向
忠实
忠实执行课程变革计划，最初的也是最主流的取向
相互调适
课程计划与实践相互调整、改变与适应
创生
教师与学生联合创造的教育经验
影响因素
文化背景
主体
对象
管理
环境
理论基础
课程资源的开发利用
基于学生立场
坚持学生个体发展的实际和需要为准则
基于师资条件
提升教师队伍专业素养和水平
基于学校实际
挖掘学校特色资源
基于社会需要
提升学生社会化程度
教师与课程
教师是课程主要的研究者
教师是课程主要的设计者
教师是课程主要的实施者
教师是课程主要的评价者
课程评价
含义
系统调查分析基础上，对课程满足学生发展、学校变革和社会发展需要的程度作价值判断的过程
包括学生学业、课程本身、对教师的评价
模式
CIPP模式
内容
背景评价
输入评价
过程评价
成果评价
评价
以决策为导向
突出评价的形成性功能
重视评价的综合性功能
缺乏价值判断，评价人员作用受限
目标游离模式
重点由预期结果转向实际结果
评价
更接近本质，突破预设限制，形成性评价与总结性评价结合
合适的价值判断有难度，难以协调评价者与管理者的关系
应答模式
反映不同价值观念
评价
注重各类人员的评价作用、非正式评价的作用、民主性
评价实施效率低，主观性大
反对者模式
重视反对者的意见，反应多元价值认识
评价
有充分代表性
易受辩论技巧左右，花费高，效率低
功能
导向功能：找到更加适合国情的课程计划
调控功能：确保课程建设和实施沿着正确轨道发展
激发功能：促进课程改革完善
诊断功能：找出优缺点及成因
主要范围
课程研制程序
课程纵向结构
课程改革
影响课程改革的主要因素
政治因素
制约目标的厘定
制约内容的选择
制约编制的过程
经济因素
劳动力素质提高的要求
地区差异性
市场经济
课程价值取向变化
课程目标综合性
课程结构优化
文化因素
文化模式
文化变迁
文化多元
科技革新
制约目标
推动改革
影响速度
学生发展
身心发展的特性
需要
着眼点：最近发展区
20C60S以来国外的主要课程改革
美国
英国
法国
日本
共同点
课程改革动因
提升国家竞争力
课程改革理念
强调以学生的发展为本
课程管理体制
“趋中”的改革态势
课程设置
核心课与选修课并重
课程评价
重视对课程的评价及其改革
1949年以来我国基础教育课程改革
基础教育课程改革历程
新一轮基础教育课程改革的背景
知识经济对创新人才提出迫切要求
世界各国课程改革趋势
素质教育内在的需求
新一轮基础教育课程改革的基本理论
三维目标观
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
综合课程观
整体性、开放性、动态性
内容联系观
与社会生活、学生已有经验相联系
学习方式观
自主、合作、探究
发展评价观
重视学习的过程评价
校本发展观
从学校和学生的实际情况出发，开发校本课程
新一轮基础教育课程改革的具体目标
课程目标
注重知识传授转向获得基础知识和基本技能
课程结构
学科本位转向一贯综合课程
课程内容
难繁偏旧转向注重兴趣和经验
课程实施
死记硬背、机械训练转向合作学习
课程评价
甄别和选拔转向改进和导向
课程管理
过于集中转向国家、地方、学校三级课程管理
新一轮基础教育课程改革的内容
课程结构
九年一贯制的义务教育课程
小学综合课程，初中分科与综合结合课程，高中分科课程
综合实践活动课程是贯穿小学到高中的必修课程
教学过程
师生互动
学生的独立自主
尊重学生人格
推进信息技术教育的应用
学习方式
自主学习
合作学习
研究性学习
课程评价
建立全面发展的评价体系，改革和完善考试制度
教育制度
教育制度
教育制度概述
定义
各级各类教育机构与组织
教育机构与组织赖以存在和运行的规则
特点
客观性：不以个别人的意志为转移
规范性：根据制定者的需要制定
历史性：随着社会的变化而变化
强制性：无条件地要求个体遵守
我国教育基本制度
学校教育制度
学前教育公共服务体系
实行九年制义务教育制度
职业/继续教育制度
国家教育考试/学业证书/学位制度
教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度
学校教育制度
学制的概念和要素
国家各级各类学校的系统及其管理制度，现代教育制度的核心
学校性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间的关系
学制确立的依据
社会层面
经济发展提供物质基础
政治制度决定受教育权
文化观念影响教育活动
个人层面
依据人的身心发展规律
各级学校系统
学校系统向分支型/单轨制发展
学校阶段发生重大变化
学前教育阶段：提前趋势，加强幼小衔接
小学教育阶段：入学提前，小初直接衔接
初中教育阶段：学制延长，基础教育阶段
高中教育阶段：多种类多样化
高等教育阶段：多层次多类型
职业教育：文化科学技术基础提高，层次类型多样
各类学校系统
学制系统
双轨制：两轨不相通相接，体现鲜明等级制度
单轨学制：产生于美国，一个系列多种分段
分支型学制：苏联为代表，前段单轨，后段分叉
我国学制系统
普通学校教育体系
职业技术教育体系
师范教育体系
成人职业教育体系
在职教育系统
党政干部教育体系
我国学制和学制改革
1949年以来我国的学制
1951年学制
吸收老解放区经验、1922年学制和苏联学制的因素
注重职业教育
重视工农教育
1958年学制改革
六岁入学
十年一贯制
“两条腿走路”
1985《中共中央关于教育体制改革的决定》
九年义务教育
发展职业技术教育
扩大高等学校办学的自主权
基础教育管理权下放地方
1993《中国教育改革和发展纲要》
“两基”“两全”“两重”
调整教育结构
改革办学体制
改革高校招生和就业制度
改革和完善教育投资
1999《全面推进素质教育的决定》
基本普及九年义务教育和扫除青壮年文盲
大力发展高等职业教育
教育投入占国民生产总值4%
2001《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
坚持“两基”
完善农村义务教育管理体制，地方政府负责
改革考试和招生选拔
推进办学体制改革
2010-2020《发展规划纲要》
加强人才培养体制改革
推进考试招生制度改革
建设现代学校制度
深化办学体制改革
切实保障经费投入
现代教育制度改革
义务教育年限的延长
普通教育与职业教育的综合化
非正规教育的复兴及其对正规教育的影响
高中多样化、特色发展及其与大学的衔接
高等教育的大众化
终生教育体系的建构
德智体美劳全面发展